Vấn đề phát hiện ''khoảng trống'' của văn bản nghệ thuật trong dạy học luận văn thạc sỹ ngữ văn

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ HOÀN

VẤN ĐỀ PHÁT HIỆN “KHOẢNG TRỐNG”
CỦA VĂN BẢN NGHỆ THUẬT
TRONG DẠY ĐỌC VĂN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC


2

VINH - 2011


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ HOÀN

VẤN ĐỀ PHÁT HIỆN “KHOẢNG TRỐNG”
CỦA VĂN BẢN NGHỆ THUẬT
TRONG DẠY ĐỌC VĂN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC
Chuyên ngành:
Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt
Mã số: 60.14.10
Người hướng dẫn khoa học:

PGS. TS. Phan Huy Dũng


4

VINH - 2011


LỜI NÓI ĐẦU
Khoảng trống trong tác phẩm văn học là sự sáng tạo nghệ thuật, là
“kết cấu mời gọi”. Quá trình thâm nhập, tìm hiểu tác phẩm là vấn đề tìm
ra “điểm chưa xác định ” hay “điểm cịn bỏ trống” của văn bản. Văn bản
có nhiều khả năng tạo nghĩa, do cá tính người đọc khác nhau, kinh
nghiệm khác nhau, hồn cảnh văn hố khác nhau đã dẫn đến sự lựa chọn
khác nhau, kiến tạo nghĩa khác nhau.
Phát hiện và nghiên cứu “khoảng trống” trong văn bản nghệ thuật
là quá trình vừa đi sâu quá trình tìm hiểu văn bản, vừa nghiên cứu cơ chế
tác động thẩm mỹ của nó tới độc giả. Điều này khơng chỉ cần thiết đối
với việc nghiên cứu văn học nói chung mà cịn đặc biệt có ý nghĩa đối
với việc dạy học tác phẩm văn học trong nhà trường phổ thơng nói riêng.
Trong q trình thực hiện đề tài này chúng tơi đã tham khảo vận
dụng những khái quát lý luận của một số nhà nghiên cứu. Đặc biệt chúng
tôi đã nhận được sự giúp đỡ, hướng dẫn tận tình của Tiến sĩ Phan Huy
Dũng, cùng tất cả các thầy cô khác trong tổ phương pháp văn.
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn chân thành đối với các thầy cô và cảm
ơn tất cả sự giúp đỡ quý báu đó. Mặc dù đã có nhiều cố gắng, song do
khả năng của bản thân cịn có hạn và đây là bước tập duyệt về nghiên
cứu nên chắc chắn luận văn sẽ không tránh khỏi những hạn chế, khiếm
khuyết. Chúng tôi rất mong nhận được sự giúp đỡ, góp ý chân thành của
thầy cơ và các bạn đồng nghiệp.

Học viên: Nguyễn Thị Hoàn


6

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
2. Lịch sử vấn đề
3. Đối tượng nghiên cứu
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
5. Phương pháp nghiên cứu
6. Đóng góp của luận văn
7. Cấu trúc của luận văn
Chương 1. VẤN ĐỀ ĐƯA HỌC SINH ĐẾN VỚI VĂN BẢN TRONG
CHIẾN LƯỢC NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY ĐỌC VĂN HIỆN NAY
1.1. Nguyên nhân suy giảm chất lượng dạy đọc văn nhìn từ mối quan
hệ giữa học sinh và văn bản nghệ thuật
1.1.1. Giáo viên và học sinh khơng coi trọng đúng mức vai trị của văn bản
1.1.2. Máy móc, giáo điều trong cảm nhận, đánh giá về văn bản
1.1.3. Khơng nhìn ra những sáng tạo độc đáo của nhà văn trong văn bản
1.2. Những nội dung của vấn đề đưa học sinh đến với văn bản
1.2.1. Phân biệt các khái niệm văn bản và thế bản
1.2.2. Yêu cầu đọc và tìm hiểu văn bản
1.2.3. Kiến tạo nghĩa của văn bản trên cơ sở tơn trọng tính khách quan của
nó
1.3. Mối quan hệ giữa vấn đề đưa học sinh đến với văn bản và các
vấn đề khác của dạy đọc văn
13.1. Xây dựng thái độ khách quan khi đánh giá, thẩm định văn học

1.3.2. Phát hiện điểm độc sáng của văn bản
1.3.3. Rèn luyện kỹ năng trình bày đánh giá riêng của mình về văn bản
Chương 2. KHOẢNG TRỐNG CỦA VĂN BẢN NGHỆ THUẬT, CÁCH


7

PHÁT HIỆN VÀ KHAI THÁC NÓ TRONG DẠY ĐỌC VĂN
2.1. Khoảng trống của văn bản theo cái nhìn của R. Ingaden và lý
thuyết tiếp nhận văn học
2.1.1. Tính cơ đặc của văn bản theo cái nhìn truyền thống
2.1.2. Phát hiện của Ingarden
2.1.3. Cái nhìn về văn bản của lý thuyết tiếp nhận văn học
2.2. Phát hiện khoảng trống của văn bản
2.2.1. Căn cứ vào độ chênh giữa logic sự kiện và logic trần thuật
2.2.2. Căn cứ vào sự xung đột của hệ thống giọng điệu
2.2.3. Căn cứ vào dấu ấn của vô thức trong hành vi sáng tạo của nhà văn
2.2.4. Căn cứ vào các mối liên hệ liên văn bản
2.3. Triển khai hoạt động dạy đọc văn trên cơ sở phát hiện khoảng
trống của văn bản
2.3.1. Nêu tình huống có vấn đề từ khoảng trống của văn bản
2.3.2. Xây dựng hệ thống câu hỏi từ khoảng trống của văn bản
2.3.3. Gợi những cảm nhận, đánh giá từ khoảng trống của văn bản
2.3.4. Tạo điều kiện cho những hoạt động tự biểu hiện từ khoảng trống của
văn bản
Chương 3. GIÁO ÁN THỂ NGHIỆM VÀ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM
KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO

MỞ ĐẦU

8

1. Lý do chọn đề tài
1.1. Dạy đọc văn là một trong những hoạt động cơ bản của giáo viên
ngữ văn ở trường phổ thông. Chất lượng dạy đọc văn có quan hệ mật thiết với
kết quả các hoạt động còn lại của giáo viên ngữ văn trong nhà trường. Nâng
cao chất lượng dạy đọc văn, do vậy, là một trong những mục tiêu phấn đấu
quan trọng của những nhà giáo dạy văn có tâm huyết. Luận văn của chúng tơi
được triển khai trên tinh thần đó, mong góp được thêm một vài ý kiến nhằm
cải thiện tình hình dạy đọc văn còn nhiều hạn chế hiện nay.
1.2. Để dạy đọc văn tốt, giáo viên phải có hiểu biết sâu về bản chất của
văn bản với những khoảng trống tồn tại trong đó như một thực tế phổ biến và
khách quan. Với luận văn này, chúng tôi hy vọng làm sáng tỏ được đôi điều
về thách thức của văn bản đối với cả người dạy và người học, từ đó gợi mở
hướng giải quyết những vấn đề có liên quan nhằm làm cho những giờ đọc văn
ngày càng trở nên thú vị, bổ ích.
1.3. Từ việc phát hiện ra khoảng trống của văn bản tới việc khai thác
chúng nhằm mục đích cung cấp kiến thức, rèn luyện kỹ năng và giáo dục có
một qng đường khơng dễ vượt qua. Luận văn của chúng tơi sẽ bước đầu đi
vào tìm hiểu vấn đề này, mong gợi ý được những kinh nghiệm bổ ích cho
những đồng nghiệp u nghề và chịu khó tìm tịi cái mới.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Những năm gần đây, việc đổi mới phương pháp dạy học văn đang
là vấn đề quan tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu, phê bình văn học cũng như
các thầy cơ giáo giảng dạy môn văn trong nhà trường phổ thông. Theo quan
điểm đổi mới thì việc dạy học văn trong nhà trường hiện nay phải lấy học sinh
làm trung tâm, giáo viên chỉ đóng vai trị là người hướng dẫn để các em tự tìm

9

ra con đường chiếm lĩnh tri thức. Phát huy tính tích cực và chủ động cho học
sinh là mục tiêu mà giờ dạy học văn hướng tới.
Thực tế cho thấy, để đạt được mục tiêu đó khơng phải là vấn đề đơn
giản. Từ chất liệu là cuộc sống muôn màu muôn vẻ, nhà văn chắt lọc và nhào
nặn để sáng tạo ra một tác phẩm nghệ thuật giàu giá trị thẩm mỹ. Chính vì
vậy mà tìm hiểu một tác phẩm văn chương, người đọc khơng chỉ đơn thuần
phân tích nó bằng những nhận thức cứng nhắc, khô khan mà phải đọc bằng cả
chính trái tim mình.
Lâu nay, nhiều giáo viên cho rằng : dạy đọc văn trong nhà trường là
việc giáo viên hướng dẫn học sinh đọc văn bản thông qua bề mặt con chữ.
Điều đó có nghĩa là làm sao để học sinh đọc đúng, đọc diễn cảm văn bản là
hồn thành khâu đọc. Nếu như vậy thì người dạy chưa hiểu đầy đủ về khái
niệm đọc văn. Đọc, hiểu văn bản tức là không chỉ đọc con chữ trong văn bản
mà còn là đọc được cả những giá trị nội dung, tư tưởng và nghệ thuật mà tác
giả gửi gắm trong văn bản. Như vậy, người đọc văn cần phải có kiến thức, có
hiểu biết nhất định mới có thể đọc hiểu văn bản.
Vấn đề dạy đọc văn trong nhà trường phổ thông đã được đề cập đến
trong một số tài liệu của các nhà nghiên cứu, phê bình văn học như Phan
Trọng Luận, Trần Đình Sử, Nguyễn Thanh Hùng... Hầu hết các bài viết đều
tập trung xung quanh vấn đề phương pháp dạy học tác phẩm văn chương,
giúp giáo viên, học sinh tìm ra con đường tìm hiểu, khám phá, chiếm lĩnh tri
thức của tác phẩm.
Giáo sư Phan Trọng Luận trong cuốn Phương pháp dạy học văn đã cho
rằng: "Tác phẩm văn chương là một sản phẩm độc đáo của nhà văn, luôn luôn
là một ẩn số đối với người đọc. Tác phẩm văn chương càng xuất sắc, đa
nghĩa, thế giới nghệ thuật càng phong phú, việc lĩnh hội và cắt nghĩa không
đơn giản".

10

Chính vì vậy để tiếp nhận được một cách sâu sắc và đầy đủ " thế giới
bên trong" của tác phẩm văn chương trước hết giáo viên phải là một " độc giả
sành điệu".
Nhà nghiên cứu, phê bình văn học Trần Đình Sử đánh giá: “Hình như
ai cũng nghĩ cứ đọc chữ là hiểu được văn. Rất ít người khơng thấy rằng đọc
văn cũng như đọc nhạc, đọc họa... để hiểu được nó rất cần có một vốn tri thức
cơ bản, vốn tri thức này phụ thuộc rất nhiều vào việc giảng dạy và truyền bá
văn học trong nhà trường". Đọc văn là cả một quá trình bao gồm việc tiếp xúc
với văn bản, thông hiếu cả nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn. Walt
Whitman - nhà thơ Mỹ đã từng nói: "Để có nhà thơ lớn, cần có những độc giả
lớn". Chính độc giả lớn mới là đối tượng tiếp nhận sâu sắc tác phẩm.
GS Trần Đình Sử cịn cho rằng: "Dạy đọc văn là quá trình đối thoại
giữa học sinh, thầy giáo với văn bản. Như thế đọc văn khơng chỉ là đọc văn
tìm nghĩa mà cịn là hoạt động tìm người đồng cảm, đồng điệu, học cách đối
thoại với mọi người". Như vậy, theo cách nhìn nhận của ơng thì trong giờ dạy
học văn cả thầy và trò đều là người đọc, đều đang đối thoại với chính tác giả
đằng sau con chữ. Có những điều ẩn đằng sau văn bản mà chỉ khi đọc nó bằng
cả tâm hồn mới có thể khám phá ra được.
Có thể nói , mỗi nhà nghiên cứu, nhà phê bình văn học đều có những
cách nhìn nhận riêng về vấn đề đọc văn bản nhưng mục đích cuối cùng đều
giúp giáo viên và học sinh định hướng được con đường khám phá văn bản.
2.2. Những nghiên cứu về văn bản và cách vận dụng hiểu biết về
"khoảng trống" để tìm hiểu văn bản đã được đề cập đến trong các tài liệu của
Trương Đăng Dung, Trần Đình Sử, Phan Trọng Luận, Nguyễn Thanh Hùng...
Đây là một vấn đề có ý nghĩa rất lớn đối với việc tiếp nhận tác phẩm văn
chương. Thực tế cho thấy, trong các giờ dạy học văn, việc để cho học sinh

biết cách phát hiện ra "khoảng trống", phát hiện ra "bề chìm" ẩn trong văn


11

bản là việc làm không đơn giản. Trong giờ giảng văn, giáo viên và học sinh
thường chú ý tới việc tìm hiểu và cảm nhận những giá trị của nội dung văn
bản thông qua các nét nghệ thuật dễ dàng nhận thấy trong văn bản. Việc đi
sâu vào khám phá chiều sâu của văn bản còn phụ thuộc vào thời gian, vào đối
tượng học sinh khá giỏi. Hơn nữa khi tìm hiểu "khoảng trống", người tìm hiểu
cũng phải khéo léo khơng được áp đặt, gị ép vì như thế sẽ ảnh hưởng đến nội
dung tư tưởng của tác phẩm.
GS Phan Trọng Luận đã đánh giá: bức tranh thế giới hình tượng trong
tác phẩm văn học là bức tranh được vẽ bằng ngôn từ. Tái tạo bức tranh là
quan sát, vẽ lại bức tranh (...) Mọi chi tiết trong bức tranh phải được hiện dần
theo thời gian thông qua khâu đọc. Nhà văn chỉ miêu tả bức tranh còn người
đọc phải nhìn thấy bức tranh từ trong hình dung, tưởng tượng.
Do thể hiện bức tranh bằng ngơn từ nên nó cịn dành nhiều khoảng
trống cho bạn đọc tưởng tượng, bổ sung. Có hai khoảng trống đáng chú ý là:
mỗi hình ảnh, mỗi chi tiết, mỗi nhân vật khi miêu tả, nhà văn khơng bao giờ
nói hết mọi điều... Khoảng trống nữa là giữa các chi tiết, các hình ảnh.
Như vậy có thể hiểu khoảng trống trong văn bản không phải là một cái
gì trừu tượng, khó có thể nhận ra mà ẩn sau những sáng tạo về nghệ thuật của
nhà văn. Vấn đề là người đọc văn bản phải thật tinh và khéo léo khi phát hiện
và tìm hiểu văn bản.
Điểm then chốt để học sinh bắt đầu tư duy sau khi đọc văn bản là giáo
viên dạy giúp các em tìm ra "điểm chưa xác định'' hay "điểm cịn để trống"
của văn bản. Điểm đó thường là chủ đề, tư tưởng, dụng ý, cách diễn đạt... Hệ
thống câu hỏi dẫn dắt của thầy chủ yếu là gợi ra những điểm chưa xác định
đó. Đây là những chỗ mà học sinh thường dễ bị nhầm, đi lạc hướng,dễ suy

diễn rất cần có sự dẫn dắt của giáo viên.


12

Trên báo Văn nghệ số 46 ra ngày 17-11-2007, trong bài viết Chính
danh mơn văn trong nhà trường phổ thơng, Trần Đình Sử cũng đã đề cập đến
vấn đề đọc văn, tiếp cận tác phẩm văn chương một cách chủ động, sáng tạo.
Theo tác giả: đọc văn là quá trình đối thoại, đối thoại với tác giả, với cách
hiểu của người đọc trước.
Trần Đình Sử đã nhấn mạnh: Trong giờ văn cả học sinh và thầy giáo
đều là người đọc, đều cùng đối thoại với tác giả ẩn giấu từ sau văn bản. Cần
giành cho học sinh có khoảng trời riêng để các em biểu lộ tình cảm, sự thích
thú...
Theo quan điểm của GS Trần Đình Sử thì để tìm ra được "khoảng
trống" trong văn bản, cả giáo viên và học sinh phải biết cách tìm ra con đường
đọc văn bản một cách hợp lí nhất, sáng tạo nhất, "tinh vi" nhất. Phát hiện ra
những gì ẩn sau văn bản thì người đọc mới cảm nhận hết giá trị về nội dung
mà nhà văn gửi gắm trong tác phẩm của mình. Hơn nữa, đã có một thời gian
việc dạy học văn trong nhà trường cịn mang tính áp đặt, học sinh tiếp thu
kiến thức một cách thụ động vì thế các em chưa có dịp tự bộc lộ những suy
nghĩ, tình cảm, cảm xúc của mình. Qua mỗi tác phẩm văn chương, người dạy
phải làm sao khơi gợi trong các em những tình cảm, cảm xúc tốt đẹp, tự nhiên
mà sâu sắc.Văn chương khơi gợi những tình cảm ta chưa có và bồi dưỡng
những tình cảm sẵn có là thế.
Phải nói rằng các nhà nghiên cứu, phê bình văn học đã có những ý
kiến, đánh giá cũng như định hướng về vấn đề phát hiện "khoảng trống" trong
tác phẩm văn học. Mặc dầu còn ở mức độ khái quát nhưng những bài viết đó
đã giúp ích rất nhiều cho giáo viên và học sinh khi tìm hiểu tác phẩm văn
chương trong nhà trường.

13

3. Đối tượng nghiên cứu
Như tên đề tài đã xác định, đối tượng nghiên cứu của luận văn là
vấn đề phát hiện “khoảng trống”của văn bản nghệ thuật trong dạy đọc
văn, bao hàm trong đó ý nghĩa của vấn đề, nội dung của vấn đề, cách
triển khai và giải quyết vấn đề.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Tìm hiểu vị trí của vấn đề đưa học sinh đến với văn bản trong
chiến lược nâng cao chất lượng dạy đọc văn hiện nay.
4.2. Trình bày những tri thức lý thuyết về khoảng trống của văn
bản nghệ thuật cùng cách khám phá và khai thác nó trong dạy đọc văn.
4.3. Soạn những giáo án thể nghiệm và nêu kết quả thực hành
trong phạm vi, địa bàn công tác của cá nhân.
5. Phương pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng phối hợp các phương pháp thuộc cả hai nhóm
phương pháp nghiên cứu lý thuyết và phương pháp nghiên cứu thực tiễn. Cụ
thể là: phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết, phương pháp mơ hình
hố, phương pháp quan sát, phương pháp điều tra, phương pháp thực
nghiệm…
6. Đóng góp của luận văn
Đây là cơng trình đầu tiên thuộc chuyên ngành Lý luận và Phương pháp
dạy học bộ mơn văn và tiếng Việt đi vào tìm hiểu một vấn đề vừa có ý nghĩa lý
luận, vừa có ý nghĩa thực tiễn liên quan tới việc dạy đọc văn. Cơng trình đưa
ra những cách thức nhận diện khoảng trống trong văn bản văn học và khai
thác nó nhằm mục đích nâng cao chất lượng dạy đọc văn ở trường phổ thông
hiện nay.
7. Cấu trúc của luận văn

14

Ngoài Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận
văn được triển khai trong ba chương:
Chương 1. Vấn đề đưa học sinh đến với văn bản trong trong chiến lược
nâng cao chất lượng dạy đọc văn hiện nay.
Chương 2. Khoảng trống của văn bản nghệ thuật, cách phát hiện và
khai thác nó trong dạy đọc văn.
Chương 3. Giáo án thể nghiệm và kết quả thực nghiệm.


15

Chương 1
VẤN ĐỀ ĐƯA HỌC SINH ĐẾN VỚI VĂN BẢN
TRONG CHIẾN LƯỢC NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG
DẠY ĐỌC VĂN HIỆN NAY
1.1. Nguyên nhân suy giảm chất lượng dạy đọc văn nhìn từ mối
quan hệ giữa học sinh và văn bản nghệ thuật
1.1.1. Giáo viên và học sinh không coi trọng đúng mức vai trị của
văn bản
Khởi điểm của mơn văn là dạy học sinh đọc hiểu trực tiếp văn bản
văn học của nhà văn, nhà thơ, nhà chính luận; từ đọc hiểu các văn bản ấy
mà học sinh sẽ rung động về nghệ thuật, thưởng thức giá trị thẩm mỹ,
tiếp nhận tư tưởng, tình cảm, trưởng thành về nhân cách, hình thành các
kỹ năng văn học như đọc, viết, quan sát, tư duy, sáng tác ngôn từ nữa...
Nếu học sinh không trực tiếp đọc các văn bản ấy, không hiểu được văn
bản, thì coi như mọi yêu cầu, mục tiêu cao đẹp của mơn văn đều chỉ là

nói sng, khó với tới đừng nói gì đến tình u văn học.
Thế nhưng có một nghịch lý là đã từ lâu giáo viên và học sinh
không coi trọng đúng mức văn bản. Học sinh không được trực tiếp đọc
văn bản văn học, không coi trọng đọc hiểu văn bản, xem nhẹ vai trò của
văn bản. Nói cho đúng thì thầy cơ giáo bao giờ cũng dặn dò học sinh đọc
trước văn bản trong sách giáo khoa, nhưng nói chung, học sinh chỉ đọc
qua loa và chờ đợi, bởi vì từ lâu, các em hiểu rằng, cái “văn bản” quan
trọng nhất mà các em phải học là văn bản cuả thầy cô giáo phải giảng, sẽ
đọc cho chép, đó mới là văn bản học sinh cần học thuộc để thi. Văn bản


16

nữa mà học sinh quan tâm là các bài phân tích mẫu, các bài viết cho học
sinh tham khảo đủ loại bày bán ở các quầy sách.
Thực tế, giáo viên có giảng sâu sắc dụng cơng hoa mỹ bao nhiêu
cũng chỉ có giá trị khêu gợi, hồn tồn khơng thay thể được văn bản của
nhà văn, là văn bản duy nhất, độc nhất có một khơng hai. Thế nhưng một
thời gian dài, giáo viên và học sinh coi trọng đúng mức vai trị của văn
bản, giáo viên ra cơng thiết kế những bài văn mẫu, sưu tầm các bộ đề thi
cung cấp cho học sinh trong các giờ lên lớp còn học sinh cố gắng chép
và học thuộc để làm “vốn” khi đi thi, tạo ra những “tủ” khi vào phịng thi
có khi trúng tủ, có khi bị tủ đè.
Văn bản giảng của giáo viên thì thiên hình vạn trạng, trình độ hiểu
biết và diễn đạt khơng ngang nhau, chất lượng không đồng đều. Nếu là
văn bản đáp án như lâu nay vẫn có thì là một áp đặt, hầu như khơng có
chỗ cho học sinh phát huy tính sáng tạo của mình. Xét về nội dung, có
một thời nội dung được dạy là hiện thực được phản ánh, được kể ra để
thay thế văn bản văn học. Giảng bài Đây thơn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử thì
mối tình của Hoàng Cúc trở thành câu chuyên thay thế hấp dẫn. Giảng

bài Thu điếu của Nguyễn Khuyến là cơ hội để thầy trình bày hiểu biết
của mình về các nhà thơ nước ngoài đã viết về mùa thu như thế nào.
Nhiều bài giảng giáo viên lợi dụng tính chất liên văn bản đem trút cho
học sinh nhiều văn bản khác, nhiều liên hệ với các bài văn khác tương
tự, tạo thành cái mà người xưa gọi là “khách lấn áp chủ”, “áp đặt chân
lý”. Từ bài học về một chuyện cổ tích giáo viên đã dẫn dắt học sinh
những vấn đề như: cần ăn mặc chỉnh tề, cần biết trân trọng sự giúp đỡ
của bạn bè, cần biết thương yêu bản thân, biết tạo ra cơ hội, giữ thói
quen đúng giờ... Q nhiều bài học thì học sinh sẽ khó lĩnh hội được bài
học nào.


17

Văn học là môn học về nghệ thuật. Những bài học (hay thông điệp)
của văn bản thường được lồng một cách tự nhiên đằng sau vẻ đẹp, ý
nghĩa của hình tượng, của ngơn từ, vì thế, giáo viên và học sinh phải
bám sát văn bản để từ đó tìm hiểu một cách có hiệu quả. Thế nhưng,
ngay cả những giờ dạy được đánh giá cao về đổi mới phương pháp thì
học sinh vẫn chưa thực sự chủ động hồn tồn trước văn bản. Dường như
dưới sự dẫn dắt của thầy các em đang cố gắng tiếp cận với một chân lý,
một chuẩn mực tri thức văn cụ thể, chính xác nào đó trong khi lẽ ra, đối
diện với văn bản, nhất là văn bản nghệ thuật, là các em được đối diện với
một khung trời rộng mở, mọi cá tính, mọi hình dung tưởng tượng của các
cá nhân đều có để phát huy. Tuy rằng vấn đề đổi mới phương pháp dạy
học văn đang rất được quan tâm thì vấn đề phát huy tính tích cực chủ
động của học sinh như cách làm bài của ta lâu nay, thực ra vẫn mang
tính chất nửa vời. Cả thầy và trị đều chưa thực sự thoát khỏi sự kiềm
toả, chi phối của các thế bản và có khi cịn cảm thấy rất tiện khi có nó.
Trên thực tế giáo viên phổ thơng phải cáng đáng một khối lượng

công việc rất lớn. Phần tiếng Việt bao gồm những vấn đề chung, về ngôn
ngữ và tiếng việt, từ ngữ, ngữ pháp, các biện pháp tu từ, phong cách
chức năng; phần văn, có văn học Việt Nam (từ văn học dân gian đến văn
học viết ở mọi thời kỳ), văn học nước ngoài (văn học Trung Quốc, Ấn
Độ, Nhật Bản, Hy Lạp, Nga, Mỹ...); phần làm văn có dạy lý thuyết và
thực hành các kiểu bài nghị luận xã hội và nghị luận văn học... Với một
cơng việc bộn bề như vậy, khó mà địi hỏi người giáo viên có thể suy
nghĩ kỹ càng trên những văn bản cụ thể trong chương trình để đưa ra
phương án giảng dạy riêng, hồn tồn thốt ly sự áp đặt của những ý
kiến khác. Chính vì thế, sách giáo viên hướng dẫn giảng dạy đã trở nên
thân thiết, và khơng thể thiếu trong q trình giảng dạy. Có một tất yếu


18

đặt ra, muốn học sinh đọc hiểu thì giáo viên khơng chỉ hiểu văn bản mà
cịn hình dung ra những con đường tiếp cận văn bản nhưng đó đâu phải
là chuyện đơn giản. Khi đối diện với một văn bản, nhất là những văn bản
mới được đưa vào sách giáo khoa như mấy năm gần đây, giáo viên sẽ
tiến hành công việc thiết kế bài dạy như thế nào? Bước 1: Nhớ lại những
định hướng được tiếp thu qua chuyên đề thay sách. Bước 2: Đọc nghiền
ngẫm văn bản, xem hệ thống câu hỏi hướng dẫn ở cuối bài. Bước 3: Tìm
đọc các tài liệu có liên quan (sách giáo viên, sách Để học tốt ngữ văn,
sách Thiết kế bài dạy ngữ văn, các bài phân tích tác phẩm trên báo chí,
trong các tài liệu tham khảo). Ngập giữa “mê hồn trận” sách vở tham
khảo đó, giáo viên phải tìm một lối để đi đến bước cuối cùng: tự thiết kế
bài dạy theo cách của mình. Nói là thiết kế, nhưng thực chất, sự hiểu của
giáo viên về văn tự bản là tổng hoà của nhiều nguồn tri thức, nhiều cách
cảm thụ (từ nhiều thế bản khác nhau). Trên thực tế, giáo viên rất thụ
động trước văn bản, giáo viên cũng tích cực tìm tịi những bài viết về các

tác phẩm trong sách giáo khoa để tham khảo để soạn bài, nghĩa là sử
dụng nhuần nhuyễn thế bản trong dạy học.
Về phía học sinh ta thấy, thái độ đối với mơn văn của các em có sự
phân lập rất rõ. Số đơng học sinh hiện nay có thiên hướng thi vào đại học
các khối tự nhiên (do dễ kiếm việc làm sau khi ra trường). Với bộ phận
này, môn văn dĩ nhiên bị gạt ra rìa. Số cịn lại, rất ít dự thi vào 2 khối C
và D, thì động cơ học văn rất thực dụng: để thi vào đại học, cao đẳng.
Bây giờ, có ai đó nói đến học văn là để thưởng thức văn chương để bồi
đắp mỹ cảm để hồn thiện nhân cách... thì chắc chắn sẽ nhận được từ học
sinh một nụ cười đầy hàm ý. Với những em học văn để đối phó cho xong
một mơn (cần có điểm để tổng kết, cần thi tốt nghiệp), thì tài liệu tham
khảo là cẩm nang trong mọi tình huống. Với những học sinh xác định


19

môn văn là một cửa ải phải vượt qua để vào đại học thì bài giảng của
thầy, những tài liệu phân tích bình giảng tác phẩm, sách văn mẫu, tài liệu
thi... sẽ là những vật bất ly thân, là bùa hộ mệnh. Bao nhiêu năm nay đề
thi thường hướng tới trọng tâm kiểm tra kiến thức. Vậy, con đường ngắn
nhất để đáp ứng đòi hỏi của đáp án là nắm kiến thức văn qua bài dạy của
thầy, qua tài liệu tham khảo. Mày mị đọc, tự phân tích văn bản làm gì
cho mất thời gian cho hao tâm tổn trí mà hiệu quả thực hành (điểm thi)
chắc chắn không sánh được với việc học đủ bài học, luyện thi, nắm vững
các ý trong tài liệu được viết kỹ có chất lượng.
Như vậy, trên thực tế cả giáo viên và học sinh khơng coi trọng
đúng mức vai trị của văn bản. Văn bản trở nên lép về trước thế bản. Trở
về với văn bản trong dạy học văn là sự cảm thụ hồn nhiên của học sinh,
là đường đi đúng, nhưng không dễ thực thi trong điều kiện hiện nay.
1.1.2. Máy móc, giáo điều trong cảm nhận, đánh giá về văn bản

Văn học phản ảnh đời sống bằng hình tượng nghệ thuật. Tác phẩm
là sự kết tinh quá trình tư duy nghệ thuật của tác giả, biến những biểu
tượng, ý nghĩ, cảm xúc bên trong của nhà văn thành một sự thực văn hóa
xã hội khách quan cho mọi người soi ngắm suy nghĩ. Sự nghiệp văn học
của một người hay một dân tộc, một giai đoạn lịch sử bao giờ cũng lấy
tác phẩm làm cơ sở. Tác phẩm văn học là tấm gương phản ánh tầm vóc
tiếng nói nghệ thuật, chiều sâu phản ánh, trình độ nghệ thuật, tài năng
sáng tạo. Vì vậy tác phẩm tuy phải thể hiện thành văn bản thì cũng
khơng chỉ là văn bản ngơn từ, mà là sự kết tinh của mối quan hệ xã hội
nhiều mặt.
Nếu giáo viên khơng chịu khó đổi mới, sáng tạo trong cảm nhận,
đánh giá về văn bản thì sẽ đi vào con đường mịn là trình bày lại những
nội dung cố định trong sách giáo khoa, sách giáo viên. Chúng tôi đã dự


20

nhiều giờ thao giảng và nhận thấy giáo viên cố gắng trình bày lại những
điều có sẵn trong sách giáo khoa, vì vậy giờ học rơi vào tình trạng hình
thức ngay cả những giờ giảng được đánh giá là thành cơng thì tính chất
“độc diễn” của giáo viên vẫn thể hiện q rõ nét, thậm chí cịn có nhưng
giờ dạy diễn ra rất rôm rả, sôi nổi nhưng thật chất chỉ là một “màn kịch”
dàn dựng khéo, tất cả đã được giáo viên tập dược trước, cả những câu
hỏi bài cũ, và chỉ định luôn những học sinh nào sẽ phát biểu. Nhiều giáo
viên được khen là “dạy hay” song thực chất là diễn thuyết hay, và học
sinh học xong thì kiến thức trơi đi tuồn tuột.
Tư duy giáo dục của chúng ta còn rất coi trọng quy chế, sự thống
nhất. Những bài giảng thường giống nhau qua các năm và giống nhau
giữa các giáo viên khác nhau đến mức nhàm chán. Nhưng càng giống
nhau, càng được đánh giá là thống nhất, đúng quy chế. Có những bộ giáo

án trên mạng (thực chất là viết lại sách giáo viên), được hàng ngàn giáo
viên tải về, rồi sửa tên tuổi, ngày tháng in ra mà khơng thấy ai kiểm tra
có ý kiến gì.
Một biểu hiện khác của sự máy móc là giáo viên không để cho học
sinh tiếp nhận bài học một cách tự nhiên, khơi gợi cho các em phát biểu
những điều mình nghĩ một cách tự do, nên đã rơi vào tình trạng “áp đặt
chân lý” dù hay và đúng đến mấy.
Từ bài học về văn bản văn học, giáo viên dẫn dắt cho học sinh rút
ra những bài học cho bản thân. Trong nhiều trường hợp, giáo viên “tán”
quá nhiều khi rút ra bài học đạo đức ứng xử, khiến giờ học “lạc đề” lấn
sân sang môn giáo dục cơng dân. Tính chất giáo dục của văn chương
khơng thể hiện một cách trực tiếp như môn giáo dục cơng dân mà thường
gián tiếp, tự nhiên, vì vậy có sự lắng sâu, bền vững, có sức mạnh riêng.
Dạy văn mà cứ nhăm nhăm tìm ra “bài học”, càng nhiều bài học càng


21

tốt, thì chắc chắn sẽ thất bại. Nhiều giáo viên khơng nói là bài học gì mà
mỗi học sinh tự tìm thấy ý nghĩa, bài học cho riêng mình. Mỗi loại
giảng, cách giải thích của giáo viên văn vì thế cần tự nhiên, tinh tế
nhưng cũng cần phải chính xác nhiều khi, một cắt nghĩa sai của giáo viên
đã để lại những hậu quả lâu dài. Bởi học sinh cứ nghĩ đó là chân lý. Ở
tiết giảng mẫu trong chương trình bồi dưỡng thường xuyên cho giáo
viên, Bộ giáo dục và Đào tạo có giới thiệu bài giảng Cơ bé lọ lem của
một giáo viên ở Mỹ. Tiết dạy mẫu này có nhiều vấn đề cịn tranh luận,
trong đó cách giải thích “chúng ta thường cho rằng các bà mẹ kế dường
như đều chẳng phải là người tốt, thật ra họ chỉ không tốt với con người
khác thôi, chứ lại rất tốt với con mình”. Đây là một lời bào chữa cho bà
mẹ kế và có thể gây hiểu lầm. Họ có thể “chưa thể yêu con của người

khác như con của mình, cái đó là quyền họ. Nhưng họ khơng thể nhân
danh vì con mình mà đối xử nhẫn tâm tàn tệ với con của người khác”
được. Đó là tội ác xuất phát từ tính ích kỷ, đố kị không thể tha thứ,
không thể biện minh. Ở đây, không khéo đầu óc trẻ thơ hiểu sai về bản
chất vấn đề, cho rằng những người như bà mẹ kế nọ “không phải là
người xấu”.
Một trong những mục tiêu quan trọng của giáo dục là giúp người
học nhận thức được đúng sai, thiện ác. Điều này tưởng như đơn giản
nhưng thực chất là vấn đề ta phải đối mặt suốt cuộc đời. Chỉ một lời nói
thiếu chín chắn của người thầy cũng có thể gây nên hậu quả hết sức nặng
nề.
Tác phẩm văn học ẩn chứa những thông điệp mang nhiều nghĩa
khác nhau ln biến động. Khơng có tác phẩm văn học nào tồn tại khép
kín, với một vẻ mặt duy nhất dành cho tất cả mọi người đến với nó. Vì
thế giáo viên trong q trình giảng dạy cũng ln phải tự học hỏi, tự


22

mình trau dồi và làm mới kiến thức. Các tác phẩm văn học mới ln ln
địi hỏi những hình thức lý giải mới. Trước tác động và ảnh hưởng của
những tác phẩm này, không chỉ chúng mà cả những tác phẩm khác trong
quá khứ cũng có thể đọc lại một cách khác trước. Như vậy, việc cảm
nhận văn bản văn học ln phải được làm mới, rập khn máy móc trong
cảm nhận, đánh giá sẽ làm nghèo đi giá trị tác phẩm.
1.1.3. Khơng nhìn ra sáng tạo độc đáo của nhà văn trong văn bản
Trong quá trình hướng dẫn học sinh tìm hiểu và tiếp cận tác phẩm
văn học, giáo viên thường hướng dẫn phân tích theo nội dung mà sách
giáo viên và sách hướng dẫn giảng dạy yêu cầu, nghĩa là đi theo con
đường mòn về kiến thức, đây là sự máy móc trong cảm nhận và đánh giá

văn bản văn học, đồng thời khơng nhìn ra những sáng tạo độc đáo của
nhà văn thể hiện trong văn bản. Thơng thường, trong q trình hướng
dẫn học sinh tìm hiểu văn bản, giáo viên triển khai theo cấu trúc đã được
hướng dẫn sẵn, với thơ thì tìm hiểu, phân tích theo bố cục cắt ngang, bổ
dọc, với tác phẩm truyện thì tìm hiểu theo nội dung sự kiện, nhân vật hay
theo hướng phát triển không gian, thời gian tác phẩm. Sự sáng tạo độc
đáo của tác giả không chỉ thể hiện trong nội dung bề mặt của tác phẩm
mà phần lớn thể hiện qua ngơn từ nghệ thuật. Tính hình tượng của ngôn
là sự sáng tạo nghệ thuật độc đáo của nhà văn, thơng thường thể hiện qua
các từ “hình tượng” như các từ tượng thanh, tượng hình, từ mơ tả cảm
giác, trạng thái như vi vu, xào xạc, chênh vênh, lởm chởm… Tuy nhiên,
không phải sự sáng tạo về nghệ thuật của tác giả bao giờ cũng thể hiện
qua các từ hình tượng trên bề mặt câu chữ mà sự sáng tạo nghệ thuật của
tác giả còn thể hiện trên bình diện khác trong lời nói, lời viết và bộc lộ
những bản chất sâu kín khác với nội dung trực tiếp. Chẳng hạn, trong
truyện ngắn Đôi mắt của Nam Cao, nhân vật Hồng đọc Tam quốc chí


23

diễn nghĩa, đến chỗ khối chí liền vỗ đùi kêu lên “Tài thật! Tài thật! Tài
đến thế là cùng! Tiên sư anh Tào Tháo”. Lời nói đó đâu chỉ là lời cảm
thán khen một nhân vật tiểu thuyết mà còn là sự phản ánh một phần ý
thức của Hoàng, của quan niệm sùng bái anh hùng cá nhân trong lịch sử.
Như vậy, sự sáng tạo độc đáo của nhà văn nếu không khai thác sâu giáo
viên sẽ không nhận ra để hướng dẫn học sinh nắm bắt.
Hay như khi hướng dẫn học sinh tìm hiểu bài thơ Tràng giang của
nhà thơ Huy Cận, ở câu thơ: Nắng xuống, trời lên, sâu chót vót/ Sơng dài,
trời rộng, bến cơ liêu, câu thơ đã sử dụng nghệ thuật đối lập để vẽ lên
một không gian rộng lớn nhưng cô liêu, song cách sử dụng từ ngữ của

tác giả lại rất khác, lẽ ra “trời lên” phải là cao chót vót, song tác giả lại
sử dụng từ “sâu”, hình như khơng gian đã đẩy đến vơ cùng, vơ tận, “Sâu
chót vót” vừa có cả chiều cao vơ tận, vừa có chiều sâu khơng giới hạn,
như vậy khơng gian vừa có chiều cao, chiều sâu, chiều dài, chiều rộng,
tứ bề đẩy ra như không có điểm dừng, càng làm cho cái cơ liêu của bến
đến tột cùng. Những sự sáng tạo nghệ thuật như thế khơng dễ gì nhận
thấy và giáo viên nếu khơng chịu khó suy nghĩ ắt khơng phát hiện ra.
Văn học có thể nắm bắt tất cả những cái mơ hồ, vơ hình nhưng có
thật trong cảm xúc về thế giới. Chẳng hạn như những câu thơ Xn Diệu
nói về tình u: Khơng gian như có dây tơ/ Bước đi sẽ đứt, động hờ sẽ
tiêu hoặc Sương nương theo trăng ngừng lưng trời/ Tương tư nâng lịng
lên chơi vơi... Ngơn từ nghệ thuật có thể đưa con người thâm nhập vào
bề sâu của thế giới bằng cách sử dụng những màu sắc hư ảo mà không
hoạ sĩ nào thực hiện được. Để nói về vấn đề này, giáo sư Trần Đình Sử
thường nêu các ví dụ sau đây: Tơ Đơng Pha Vịnh mẫu đơn có câu: “Nhất
đố u hồng thúy dục lưu” (một đoá hồng non trát vẻ xanh). Đã “hồng”
sao lại “xanh”, đây là sự sáng tạo về nghệ thuật của tác giả mà không dễ


24

gì nhận ra. Thì ra “hồng” là màu thực, cịn “thuý” là hư, chỉ cái vẻ tươi
mơn mởn. Hình ảnh “mặt trời đen” thường xuất hiện trong văn thơ thế
giới. Nhà thơ Lí Hạ đời đường có câu: “hai mặt trời cùng mọc, ánh đen
chiếu đầy trời” (lưỡng nhật tinh xuất, hắc quang biến thiên). Hugo trong
tập Tình quang có câu: “Một mặt trời đen khủng khiếp chiếu ra một đêm
âm u. Sholokhov cuối tập Sông Đông êm đềm cũng miêu tả một vầng mặt
trời đen chói chang. Hình ảnh “mặt trời đen” là sự sáng tạo nghệ thuật
độc đáo là mặt trời ẩn dụ, “mặt trời đen” thể hiện thực tại đen tối, hiện
thực âm u.

Sự sáng tạo về thời gian, không gian nghệ thuật trong văn bản
cũng là yếu tố ít được giáo viên và học sinh quan tâm. Nhà văn không
chỉ giản đơn tái hiện lại chuỗi sự kiện hay các hiện tượng của thế giới,
mà còn đề xuất một quan niệm khái quát rõ rệt về chúng. Chẳng hạn như
trong thơ lãng mạn trước 1945, chúng ta thường bắt gặp những “chiều
mồ côi”, “chiều tận thế”, còn trong thơ Tố Hữu lại xuất hiện những
“ngày mai”, “tương lai”… Với những nhà văn, nhà thơ lãng mạn họ nhìn
thời gian trong sự bi quan, ảm đạm. Cịn với Tố Hữu, trong sáng tác của
mình tác giả ln hướng tới một tương lai tươi sáng và sự lạc quan tin
tưởng vào ngày mai. Không gian cũng vậy, Trong tiểu thuyết Sống mịn
của Nam Cao, khơng gian là một hình ảnh của sự sống mịn. Thứ từng
ước mơ vào Sài Gòn rồi đi Pari, nhưng rốt cục lại về Hà Nội, chuyển từ
nhà trọ sang phòng nội trú, từ đó sang buồng ơng học, rồi lại trở về q,
nơi xuất phát, mà Thứ cầm chắc cuộc sống sẽ mòn đi, mốc lên, rỉ ra. Như
vậy, sự sáng tạo về mặt khơng gian trong tác phẩm này là một hình ảnh
nghệ thuật - hình ảnh của sự sống mịn. Trong quá trình hướng dẫn học
sinh tìm hiểu tác phẩm, phần lớn giáo viên đã bỏ qua hình ảnh nghệ
thuật này mặc dù hình ảnh này chứa sức nặng của tác phẩm.


25

Sự sáng tạo độc đáo về nghệ thuật của nhà văn thể hiện đầy đủ trên
mọi phương diện. Song nếu tiếp cận tác phẩm mang tính chất máy móc
và khơng sáng tạo, linh hoạt thì dễ đánh mất những giá trị nghệ thuật độc
đáo của văn bản. Điều này cũng đã xuất hiện và tồn tại khá nhiều trên
thực tế.
1.2. Những nội dung của vấn đề đưa học sinh đến với văn bản
1.2.1. Phân biệt các khái niệm văn bản và thế bản
Văn bản văn học là sản phẩm được tạo ra, tồn tại tách rời khỏi tác

giả, là con đẻ của nhà văn và là nơi nhà văn gửi gắm tư tưởng tình cảm
của mình. Văn bản là tồn tại duy nhất của tác phẩm mà nhà văn đã sáng
tạo, là yếu tố mang chở toàn bộ nội dung, ý nghĩa, tình cảm, mĩ cảm mà
nhà văn gửi gắm. Vì thế, dạy văn là dạy học sinh đọc hiểu trực tiếp văn
bản văn học của nhà văn.
Văn bản là tâm huyết của nhà văn, là sự gửi gắm của nhà văn tới
người đọc, vì thế khơng ai có thể đọc hộ để thưởng thức. Trên thực tế, sự
phân tích của người khác cũng có giá trị tham khảo nhưng chỉ khi tự
mình khám phá thì mới có được niềm vui sáng tạo trong hưởng thụ văn
học. Thay thế văn bản của nhà văn thực tế là thay thế sản phẩm nghệ
thuật và cho phép người đọc tuỳ tiện suy diễn, cắt xén cấu trúc và ý
nghĩa tác phẩm. Văn bản văn học có cấu trúc mời gọi như nhận định của
W. Iser. Hình tượng và hàm ý mà nhà văn sáng tạo hoàn toàn ẩn dấu
hoặc phụ thuộc vào cấu trúc ký hiệu đó. Văn bản là một chỉnh thể cả về
nội dung và hình thức, vì thế nếu học sinh không trực tiếp đọc các văn
bản, không hiểu được văn bản thì coi như mọi nhu cầu mục tiêu cao đẹp
của mơn văn đều chỉ là nói sng, khó với tới, đừng nói gì đến tình u
văn học.