VẬN DỤNG THUYẾT VÙNG PHÁT TRIỂN GẦN NHẤT VÀ THUYẾT HÌNH THÀNH HÀNH ĐỘNG TRÍ TUỆ THEO GIAI ĐOẠN VÀO GIẢNG DẠY SINH HỌC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA TP. HỒ CHÍ MINH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC TỰ NHIÊN

VẬN DỤNG THUYẾT VÙNG PHÁT TRIỂN
GẦN NHẤT VÀ THUYẾT HÌNH THÀNH
HÀNH ĐỘNG TRÍ TUỆ THEO GIAI ĐOẠN
VÀO GIẢNG DẠY SINH HỌC

Tiểu luận Tâm lý học ứng dụng

TP. HỒ CHÍ MINH - 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA TP. HỒ CHÍ MINH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC TỰ NHIÊN

VẬN DỤNG THUYẾT VÙNG PHÁT TRIỂN
GẦN NHẤT VÀ THUYẾT HÌNH THÀNH
HÀNH ĐỘNG TRÍ TUỆ THEO GIAI ĐOẠN
VÀO GIẢNG DẠY SINH HỌC
Tiểu luận Tâm lý học ứng dụng

TP. HỒ CHÍ MINH - 2020


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU................................................................................................................... 1
Chương 1. GIỚI THIỆU THUYẾT VÙNG PHÁT TRIỂN GẦN NHẤT VÀ HÌNH
THÀNH HÀNH ĐỘNG TRÍ TUỆ THEO GIAI ĐOẠN....................................................1
1.1. Vygotsky và thuyết vùng phát triển gần nhất................................................................1
1.1.1. Giới thiệu về Vygotsky..........................................................................................1

1.1.2. Thuyết Vùng phát triển gần nhất...........................................................................1
1.2. Galperin và thuyết Hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn..................................5
1.2.1. Giới thiệu về Galperin...........................................................................................5
1.2.2. Cấu trúc và đặc điểm của hành động [4]...............................................................5
1.2.3. Các bước hình thành hành động trí tuệ [4]............................................................6
1.2.4. Phương pháp định hướng hình thành hành động trí tuệ cho trẻ em [4]................11
Chương 2. VẬN DỤNG THUYẾT VÙNG PHÁT TRIỂN GẦN NHẤT VÀ THUYẾT
HÌNH THÀNH HÀNH ĐỘNG TRÍ TUỆ THEO GIAI ĐOẠN VÀO GIẢNG DẠY
SINH HỌC.......................................................................................................................... 13
2.1. Vận dụng thuyết Vùng phát triển gần nhất vào giảng dạy Sinh học...........................13
2.1.1. Giảng dạy bài tập về Quy luật phân li độc lập - Sinh học 12...............................13
2.1.2. Giảng dạy nội dung Quang hợp ở thực vật CAM - Sinh học 11..........................14
2.2. Vận dụng thuyết Hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn vào giảng dạy Sinh
học..................................................................................................................................... 15
2.2.1. Giảng dạy nội dung Vai trò của các nguyên tố khoáng - Sinh học 11..................15
Chương 3. KẾT LUẬN.......................................................................................................17
TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................................................18


PHẦN MỞ ĐẦU
Tâm lý học là ngành khoa học nghiên cứu các hiện tượng và quy luật tâm lý
của con người. Tâm lý học là một khoa học cơ bản vừa già và vừa trẻ. Do phạm vi
rộng của các lĩnh vực nghiên cứu và ứng dụng rất rộng, do đó sự phân chia khoa
học cũng rất nhiều và có sự liên quan mật thiết đến công tác giáo dục bao gồm: tâm
lý học phổ thông, tâm lý học nhi đồng, tâm lý học giáo dục, tâm lý học nhân cách,
tâm lý học phát triển... Có thể nói “Tâm lý học là gốc của giáo dục”. Tâm lý học
giúp chúng ta hiểu rõ hơn các mục tiêu giáo dục, giúp hiểu điều gì làm được (dạy
học phát triển nhận thức của trẻ…) và điều gì khơng làm được (biến trẻ thành thần
đồng…).
Ngoài ra, tâm lý học cũng giúp hiểu biết những phương tiện dùng vào giáo

dục, đặc biệt trí năng (trí tuệ) và tính nết (tính cách, đặc trưng nhân cách) của các
bậc phụ huynh, các giáo viên và bạn bè của trẻ. Đây là phương tiện rất quan trọng
để giáo dục trẻ. Tâm lý học đóng góp vào việc am hiểu các phương pháp dạy học
theo ba cách. Thứ nhất, các phương pháp có thể được trực tiếp suy ra từ các quy luật
về bản chất con người. Thứ hai, phương pháp dạy học xuất phát từ kinh nghiệm
thực tế và tâm lý học sẽ giúp hiểu vì sao phương pháp này lại hiệu quả hơn phương
pháp kia bằng cách giải thích mang tính khoa học. Thứ ba, tâm lý học từ khi trở
thành một khoa học độc lập thì nó có thể gợi ra những phương tiện đo lường, xác
minh hoặc trau chuốt các loại phương pháp dạy học.
Tâm lý học giáo dục còn được coi là Tâm lý học sư phạm là sự kết hợp giữa
tâm lý học và sư phạm, tức là các vấn đề liên quan đến phát triển tâm lý và vấn đề
học tập. Tâm lý học sư phạm hay tâm lý học giáo dục còn dựa trên cả tâm lý học
nhận thức và tâm lý học phát triển bao hàm sự phát triển ở trẻ em về sự thành thục
những kỹ năng vận động, trí tuệ và tình cảm. Do đó, phân ngành này đề xuất lý
thuyết về sự phát triển và học tập để phát triển phương pháp giảng dạy có tính đến
sự phát triển tâm lý.
Các nghiên cứu về sự phát triển tâm lý, nhận thức của trẻ em bằng các tiếp cận
khác nhau đã cung cấp những lý luận dạy học hay các nguyên lý học tập trong giáo
dục. Chẳng hạn: Thuyết hành vi với các đại diện tiêu biểu như J. Watson, B.F
Skinner, E.L. Thorndike giải thích về các phản xạ có điều kiện là kết quả của việc
học tập thông qua luyện tập, củng cố hành vi cơ chế thưởng - phạt hay điều kiện
thao tác. Chúng được ứng dụng vào giáo dục như: Người lớn cần hướng dẫn những
hành vi mẫu mực mà chúng ta muốn con em thể hiện thật rõ ràng, khơng nói giáo
điều, chung chung, đại khái; luôn tạo ra những cơ hội củng cố liên tục nhằm tạo ra

1


một thói quen, một hình thức tư duy định hướng để trẻ có thể tạo được một thói
quen tốt, một thói quen tích cực cho bản thân. Thuyết học tập xã hội của A.Bandura

còn cung cấp lý luận học tập thơng qua quan sát, bắt chước hay noi gương. Vì vậy,
để giáo dục trẻ, người lớn hoặc thầy cô cần là những tấm gương làm mẫu các hành
vi một cách cẩn thận, có mục đích và cảnh giác.
Học thuyết phát triển nhận thức trong mơi trường văn hóa xã hội của nhà tâm
lý Nga L.V Vygosky với khám phá về vùng phát triển gần nhất đã cung cấp một cơ
sở lý thuyết vô cùng quan trọng cho lý luận dạy học. Khái niệm này bắt nguồn ở
chỗ với sự giúp đỡ của người khác, đứa trẻ có thể hồn thành được một nhiệm vụ
mà trước đó chính nó khơng thể tự hồn thành được. Vì vậy, trong giáo dục, nhà sư
phạm cần phải thiết kế nội dung dạy học làm sao để vừa sức với học sinh và sử
dụng phương pháp dạy học phù hợp để hướng người học đạt đến vùng phát triển
gần nhất với sự nỗ lực cao nhất cả về sức lực và trí tuệ dưới sự tổ chức, hướng dẫn
và trợ giúp của người dạy.
Bên Vygotsky thì Galperin với học thuyết Hình thành hành động trí tuệ theo
giai đoạn cũng đã mở đường cho nhiều nghiên cứu tâm lý học sau này trong tâm lý
học trẻ em cũng như tâm lý học sư phạm.
Chính vì nhận thấy sự quan trọng của Tâm lý học trong giảng dạy như vậy nên
trong nhiều năm, các nhà nghiên cứu tâm lý học đã tìm nhiều cách để vận dụng các
học thuyết tâm lý này vào trong dạy học giúp đạt được hiệu quả học tập tốt nhất.
Nhưng trên thực tế, hiện nay, ở nước ta, rất nhiều giáo viên vẫn còn chưa hiểu rõ về
các học thuyết tâm lý và cách vận dụng chúng vào quá trình dạy học. Do đó, việc
tìm hiểu về các học thuyết tâm lý học và vận dụng chúng vào trong quá trình giảng
dạy nhằm cải thiện hứng thú của học sinh và tăng hiệu quả học tập là vấn đề rất cần
thiết. Vì những lí do đó, đề tài tiểu luận “Vận dụng thuyết vùng phát triển gần
nhất và thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn vào giảng dạy Sinh
học” được thực hiện.

2


Chương 1. GIỚI THIỆU THUYẾT VÙNG PHÁT TRIỂN GẦN NHẤT

VÀ HÌNH THÀNH HÀNH ĐỘNG TRÍ TUỆ THEO GIAI ĐOẠN
1.1. Vygotsky và thuyết vùng phát triển gần nhất
1.1.1. Giới thiệu về Vygotsky
Lev Vygotsky (1896 - 1984) - nhà tâm lý học Nga vĩ đại. Ơng là người đặt nền
móng cho tâm lý học hoạt động là nền tâm lý học lấy khái niệm hoạt động trong học
thuyết Marcist làm khái niệm công cụ then chốt nhất để đưa nền tâm lý học thốt
khỏi tình trạng khủng hoảng, bế tắc do đường lối duy tâm, nội quan, thần bí hố tâm
lý người và đường lối duy vật máy móc, sinh vật hố tâm lý người tạo nên hồi cuối
thế kỷ XIX - đầu thế kỷ XX. Vygotsky và Piaget được coi là hai cột trụ lớn nhất của
tâm lý học hiện đại.
Trong các cơng trình của mình, ơng đã phân tích một cách khoa học sự đóng
góp tích cực của các dịng tâm lý học thời kì đó như tâm lý học hành vi chủ nghĩa,
tâm lý học phân tâm, phản xạ học... Nhưng các nền tâm lý học vừa nêu đều có một
hạn chế chung là chưa tính đến một cách đầy đủ tính xã hội, tính lịch sử tâm lý con
người. Vygotsky đã đề xuất phải xây dựng nền tâm lý học thực sự của con người
làm mơ hình để nghiên cứu và phát triển tâm lý con người; coi tâm lý như một hoạt
động, nghĩa là nó cũng có cơng cụ, có chủ thể lao động và sản phẩm. Tương tự như
trong hoạt động lao động có cơng cụ lao động, trong hoạt động tâm lý có cơng cụ
tâm lý. Tác phẩm “Công cụ và dấu hiệu” của ông sau này được Leonchiev phát
triển, xây dựng thành mơ hình cấu trúc vĩ mô bao gồm một bên là hoạt động, hành
động, thao tác và một bên là động cơ, mục đích, điều kiện. Vyggotsky đưa ra
nguyên tắc gián tiếp: các chức năng tâm lý giữ vai trị cơng cụ trong quá trình con
người làm chủ bản thân và tác động vào mơi trường. Từ đó, các nhà khoa học đã
thực hiện một loạt các cơng trình nghiên cứu về chú ý, trí nhớ, tư duy... và cơng bố
trong cuối những năm 20 và đầu những năm 30 của thế kỉ XX [2].
1.1.2. Thuyết Vùng phát triển gần nhất
Lý thuyết của Vygotsky đã được ứng dụng rộng rãi vào nghệ thuật và cuôc
sống. Đặc biệt là trong lĩnh vực giáo dục với thuyết “Vùng phát triển gần nhất”.
Trong lý thuyết này, ông cho rằng với sự giúp đỡ của người lớn và các hình thức tổ
chức hoạt động phù hợp, trẻ có thể thể hiện năng lực cao hơn “điểm phát triển

dừng” trước đó.
Để hiểu được những học thuyết của Vygotsky về sự phát triển nhận thức,
chúng ta cần phải hiểu hai trong số những ngun tắc chính trong cơng trình của
3


ông: Người hiểu biết hơn (More Knowledgeable Other - MKO) và Vùng phát triển
gần nhất (Zone of Proximal Development - ZPD).
*Người hiểu biết hơn (More Knowledgeable Other – MKO)
MKO được hiểu là khả năng tự giải thích. Khái niệm này đề cập đến một
người có hiểu biết hoặc trình độ năng lực cao hơn so với người học đối với một
nhiệm vụ, quá trình hay khái niệm mới [5].
Tuy ngụ ý ám chỉ đến người giáo viên hay người lớn, MKO khơng nhất thiết
chỉ giới hạn trong phạm vi đó. Trong nhiều trường hợp, bạn đồng trang lứa của trẻ
hay chính trẻ so với người lớn có thể là những cá nhân có nhiều hiểu biết, kinh
nghiệm hơn. Ví dụ, giữa trẻ và cha mẹ, ai là người am hiểu hơn về những ban nhạc
tuổi teen, về cách phá màn trò chơi điện tử mới nhất, hoặc làm thế nào thực hiện
chính xác điệu nhảy đang rất hot trong thời gian gần đây? [5]
Thực tế, MKO không nhất thiết phải là một người nào cả. Để hỗ trợ nhân viên
trong q trình học tập, một số cơng ty hiện đang sử dụng hệ thống hỗ trợ công việc
điện tử. Các gia sư điện tử này cũng được sử dụng trong hệ thống giáo dục để tạo
điều kiện và hướng dẫn học sinh xuyên suốt quá trình học tập. Điểm mấu chốt của
MKO là phải có (hoặc được lập trình với) nhiều kiến thức hơn về chủ đề được học
so với người học [5].
*Vùng phát triển gần nhất (Zone of Proximal Development – ZPD)
Nội dung của MKO có liên quan đến nguyên tắc quan trọng thứ hai trong các
tác phẩm của Vygotsky, đó là Vùng phát triển gần nhất. Đây là nội dung then chốt,
liên hệ đến sự khác biệt giữa những điều mà trẻ có thể hồn thành một cách độc lập
và những điều mà trẻ có thể đạt được với sự hướng dẫn và khích lệ từ người cộng
tác có chun mơn [5]

Theo ơng, vùng phát triển gần nhất (ZPD) là vùng được giới hạn giữa trình độ
phát triển thực sự của người học được xác định bởi khả năng giải quyết vấn đề một
cách độc lập và trình độ phát triển tiềm năng được xác định bởi khả năng giải quyết
vấn đề với sự hướng dẫn, trợ giúp hay hợp tác của người khác.
Ngoài vùng phát triển gần nhất có thể là vùng mà học sinh có thể dễ dàng thực
hiện các nhiệm vụ học tập của mình hoặc cũng có thể là vùng mà học sinh khơng
thể thực hiện được nhiệm vụ học tập của mình ngay cả khi có sự trợ giúp từ người
khác. Do vậy, việc dạy học cần tập trung vào vùng phát triển gần nhất, ở đó học
sinh khơng tự mình thực hiện nhiệm vụ nhưng họ có thể làm được nếu có sự trợ
giúp từ bên ngoài. Sau khi học sinh hoàn thành được nhiệm vụ của mình trong vùng
phát triển gần nhất thì vùng phát triển gần nhất này lập tức được mở rộng ra phía
mà học sinh có thể làm được.
4


Ví dụ, một đứa trẻ có thể khơng tự mình giải được câu đố lắp hình (như ví dụ
trên) và sẽ mất một khoảng thời gian khá lâu để thực hiện được việc đó. Nhưng trẻ
có thể thực hiện được nếu có tương tác với người cha. Từ đó, trẻ sẽ phát triển được
kỹ năng này và có khả năng ứng dụng vào những lần chơi lắp hình trong tương lai.
Thơng qua hoạt động trí tuệ, học sinh sẽ phát triển dần từng bước từ thấp đến
cao. Bởi vậy các biện pháp giáo dục của thầy cũng phải thay đổi cho phù hợp với
từng bậc thang của sự phát triển. Theo lí thuyết của Vygotsky, trình độ ban đầu của
học sinh tương ứng với “vùng phát triển hiện tại”. Trình độ này cho phép học sinh
có thể thu được những kiến thức gần gũi nhất với kiến thức cũ để đạt được trình độ
mới cao hơn. Vygotsky gọi đó là “vùng phát triển gần nhất”. Sau đó thầy giáo lại
tiếp tục tổ chức và giúp đỡ học sinh đưa học sinh tới “vùng phát triển gần nhất” mới
để sau đó nó lại trở về “vùng phát triển hiện tại”. Cứ tiếp tục như vậy sự phát triển
của học sinh đi từ nấc thang này đến nấc thang khác cao hơn [3].
Vygotsky cũng chỉ ra rằng ở những trẻ em khác nhau có vùng phát triển gần
nhất khác nhau và ZPD của mỗi đứa trẻ sẽ phát triển thế nào phụ thuộc rất nhiều

vào trình độ, năng lực của người thầy. Nội dung dạy học, quy trình dạy học và cách
học sinh thể hiện những gì được học khi tiến hành dạy học theo định hướng phân
hóa cần phù hợp với vùng phát triển gần nhất của mỗi cá nhân.

Hình 1. Mơ hình về vùng phát triển gần nhất
Vai trị của giáo dục là giúp cho học sinh có những trải nghiệm trong vùng
phát triển gần nhất của mình. Do đó sẽ khuyến khích và nâng cao khả năng học tập
cá nhân của mỗi học sinh. Khi đó thì vùng phát triển gần nhất của học sinh sẽ được
mở rộng ra phía vùng học sinh có thể làm được

5


Vygotsky nhìn nhận ZPD là khu vực mà các hướng dẫn/chỉ dẫn nhạy cảm nhất
cần được cung cấp cho trẻ - điều này cho phép trẻ phát triển những kỹ năng trẻ sẽ tự
sử dụng sau này - giúp phát triển các chức năng tinh thần bậc cao hơn.
Vygotsky cũng cho rằng tương tác với bạn cùng trang lứa là cách thức hữu
hiệu để phát triển các kỹ năng và chiến lược. Ơng khuyến khích các giáo viên, trong
phạm vi vùng phát triển gần, sử dụng những bài tập hợp tác, trong đó, trẻ phát triển
những năng lực cịn yếu với sự giúp đỡ từ những bạn đồng trang lứa có năng lực
hơn.
Vùng phát triển gần nhất đặc trưng bởi sự khác biệt giữa khả năng mà trẻ có
thể tự giải quyết và cái mà nó sẽ làm được nhờ sự giúp đỡ của người lớn, của giáo
viên. Từ tất cả những nghiên cứu của Lev Vygotsky về sự phát triển trẻ em đã giúp
ơng phân biệt trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất trong quá trình phát triển
của trẻ và đã khẳng định phương hướng chuẩn đốn sự phát triển và vai trị của dạy
học nhằm thúc đẩy tối đa sự phát triển đó: dạy học phát triển. Những vấn đề mà
theo ơng, có ý nghĩa thực tiễn to lớn.
Lev Vygotsky cho rằng, trong suốt quá trình phát triển của trẻ thường xuyên
diễn ra hai trình độ: hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Trình độ hiện tại là trình độ

mà ở đó các chức năng tâm lý đã đạt tới độ chín muồi, cịn vùng phát triển gần
trong đó các chức năng tâm lý đang trưởng thành nhưng chưa chín. Về phương diện
thực tiễn, trình độ hiện tại biểu hiện qua tình huống tự trẻ em độc lập giải quyết
nhiệm vụ, không cần bất cứ sự giúp đỡ nào từ bên ngồi, cịn trình độ phát triển gần
nhất được thể hiện trong tình huống trẻ hồn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp
đỡ của người khác, cịn nếu tự mình thì đứa trẻ sẽ khơng thực hiện được. Như vậy,
hai trình độ phát triển của trẻ, thể hiện hai mức độ chín muồi của các chức năng tâm
lý ở các thời điểm khác nhau. Đồng thời chúng luôn vận động, vùng phát triển gần
nhất hơm nay thì ngày mai sẽ trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển
mới.
Khác với quan điểm cũ, học thuyết về vùng phát triển gần nhất cho phép đưa
ra công thức ngược lại: chỉ có việc giảng dạy nào đi trước sự phát triển mới là việc
giảng dạy tốt. Trong sự phát triển của học sinh các chức năng tâm lý cấp cao đều
xuất hiện hai lần: lúc đầu như là một hoạt động tập thể, xã hội, tức là như là chức
năng tâm lý bên ngồi; sau đó lần thứ hai như là một hoạt động cá thể, như phương
thức nội tại của tư duy, như là chức năng tâm lý bên trong. Từ đó, ta thấy một đặc
điểm cơ bản của giảng dạy là tạo ra, kiến thiết vùng phát triển gần, tức là kích thích
học sinh hoạt động, thức tỉnh một loại các quá trình nội tại và đưa chúng vào cuộc
chuyển động; các quá trình phát triển nội tại này hiện giờ đang là khả năng chỉ trong
6


phạm vi quan hệ qua lại với người khác và các quá trình nội tại này trải qua một tiến
trình phát trình phát triển, sau đó trở thành thành tựu bên trong của chính học sinh
[1].
Theo quan điểm này, giảng dạy không phải là phát triển, nhưng giảng dạy
được tổ chức đứng đắn dẫn dắt sự phát triển trí tuệ, làm cho một loại q trình phát
triển đó là sống động lên, mà đứng ngồi giảng dạy có lẽ nói chung khơng diễn ra.
Tóm lại, giảng dạy là một mặt phổ biến, tất yếu trong quá trình phát triển ở học sinh
những đặc điểm lịch sử, chứ không phải là tự nhiên của con người.

Như vậy, các quá trình phát triển khơng trùng khớp với q trình giảng dạy mà
các quá trình phát triển đi sau các quá trình giảng dạy, các quá trình giảng dạy tạo ra
vùng phát triển gần. Tuy giảng dạy có liên quan trực tiếp đến tiến trình phát triển
của HS nhưng nó khơng khi nào diễn ra đồng đều và song song với nhau. Giữa q
trình phát triển và q trình giảng dạy có các mốc lệ thuộc cơ động rất phức tạp, mà
không thể dung một cơng thức nào có sẵn, tiên nghiệm, trừu tượng để lí giải [4].
1.2. Galperin và thuyết Hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn
1.2.1. Giới thiệu về Galperin
Galperin, nhà tâm lý học Xô Viết - sinh ngày 2/10/1902, Tiến sĩ tâm lý học
(1965), chuyên ngành tâm lý thần kinh (1926), Phó giáo sư (1943), sau đó là Giáo
sư bộ môn tâm lý MGU (1965), Chủ nhiệm bộ môn tâm lý học trẻ em và tâm lý học
di truyền, Khoa tâm lý MGU (từ 1970) [4].
Khởi đầu hoạt động khoa học của ông gắn liền với lịch sử phát triển lý thuyết
tâm lý học đại cương về hoạt động. Ông là một cộng sự thân cận nhất của
A.N.Leonchev. Dựa trên cơ sở các luận điểm căn bản của tâm lý học hoạt động,
trước hết là sự giống nhau của cấu trúc hoạt động bên ngoài, hoạt động thực tiễn và
hoạt động bên trong, hoạt động trí tuệ, ơng đã đề xuất và thực nghiệm phương pháp
hình thành các hành động trí tuệ và khái niệm theo giai đoạn. Đồng thời đã đưa ra
cách giải thích mối quan hệ qua lại giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ của trẻ em.
Các cơng trình của ơng đã mở đầu cho một chu trình lớn nghiên cứu thực nghiệm
trong tâm lý học trẻ em và tâm lý học sư phạm, làm cơ sở cho việc soạn thảo các
phương pháp cụ thể trong thực tiễn sư phạm.
1.2.2. Cấu trúc và đặc điểm của hành động [4]
Galperin cho rằng, trước hết phải hiểu được cấu trúc của hành động và các đặc
điểm của nó. Sau đó mới có thể phân tích logic của các bước hình thành nó trong
đời sống cá nhân.

7

Có thể phân tích một hành động theo hai phương diện và cả hai phương diện
này đều liên quan trực tiếp tới các bước hình thành nó: phân tích theo cấu trúc và
theo đặc điểm.
*Theo cấu trúc
Một hành động có thành hai phần không ngang nhau: phần định hướng và
phần thực hiện. Phần định hướng quyết định phần thực hiện. Định hướng hành động
là hệ thống các thao tác triển khai trên vật mẫu (chứa đựng vật liệu, thao tác và sản
phẩm của hành động), nhằm hướng dẫn chủ thể triển khai hoạt động vào vật liệu
mới. Phần định hướng hành động là một cơ chế điều khiển, định hướng hành động
của chủ thể vào việc làm. Nó vừa là bước đầu tiên của hành động trí óc, vừa là một
hành động độc lập, kiểm tra và điều chỉnh trong suốt quá trình thực hiện các bước
của một hành động. Hành động định hướng có ba chức năng cơ bản: 1. Nhận thức
(hiểu rõ cần phải làm gì); 2. Lập kế hoạch (làm như thế nào trong điều kiện cụ thể);
3. Kiểm tra hành động để điều chỉnh nó cho phù hợp với kế hoạch đã xác định.
Phần thực hiện là triển khai các bước để hình thành hành động trí óc. Trong lý
luận của Galperin, các bước thực hiện hành động không phải đơn thuần là kỹ thuật,
là thao tác để triển khai một hành động, mà thực chất chúng là các hành động được
"tái diễn" và cải tổ hành động dưới một hình thức mới, vật liệu mới. Các hành động
này liên kết với nhau theo tiến trình có trật tự tuyến tính cả q trình chuyển vào
trong của hành động ban đầu, vật chất, ở bên ngoài. Vì vậy, có thể gọi tên các hành
động theo hình thức và vật liệu của chúng: hành động vật thật, hành động ngơn ngữ
nói to, hành động ngơn ngữ bên trong v.v… Nếu căn cứ vào vị trí của hành động
trong chuỗi logic chuyển vào ta có thể gọi đó là các mức, các bước của hành động.
*Theo đặc điểm
Galperin dựa vào một số dấu hiệu đặc trưng để xác định mức độ hình thành và
chất lượng của một hành động. Ơng gọi đó là thơng số (parametres):1. Hình thức
hay mức độ thực hiện; 2. Độ khái quát của hành động; 3. Độ khai triển hành động;
4. Độ thành thạo của hành động. Thông số thứ nhất xác định mức độ thực hiện một
hành động và được thể hiện bởi ba chỉ số (3 mức): hành động với vật thật (hay với
dạng vật chất hố của chúng); với lời nói to (khơng cịn dựa trực tiếp vào vật thật)

và hành động trong đầu. Ba thơng số cịn lại xác định chất lượng của hành động:
hành động càng khái quát, rút gọn và thành thạo hơn thì chất lượng của nó càng cao.
Căn cứ vào thành phần và các thông số đặc trưng của hành động, Galperin đã
xác lập và mô tả các bước của một hành động trí óc, hay nói cách khác, q trình
chuyển hố và cải tổ các hành động từ bên ngồi thành hành động trí óc bên trong.

8


1.2.3. Các bước hình thành hành động trí tuệ [4]
Theo P.Ia Galperin, để hình thành hành động trí tuệ phải trải qua năm bước sau:
*Bước 1: Lập cơ sở định hướng của hành động
Theo Galperin, lĩnh hội được hành động khơng có nghĩa là nhớ lại được biểu
tượng hành động đó đã được giới thiệu như thế nào, mà phải biết làm lại hành động
đó với vật liệu mới, và từ vật liệu mới đó làm lại được sản phẩm đã định. Để làm
được vật liệu đó, trước khi hành động, chủ thể phải chỉ ra được vật mẫu (tức là chỉ
ra được hành động mẫu, vật liệu mẫu và sản phẩm của hành động mẫu). Đồng thời
phải xác định được sự phân bố của vật liệu mới theo hành động mẫu với vật liệu đã
có. Muốn vậy phải phân tích vật mẫu. Để làm được điều này, trước hết chủ thể tính
đến các yếu tố khách quan của hành động mẫu, thành phần các thao tác của nó.
Trường hợp tốt nhất là chủ thể theo dõi và thực hiện từng phần của hành động mẫu.
Muốn vậy, phải chia hành động thành những thao tác vừa sức. Sau đó, đem sự phân
chia này chuyển sang vật liệu mới. Nhờ đó giúp cho chủ thể cứ thực hiện hết phần
này đến phần khác của hành động trên vật liệu mới, phù hợp với các thao tác của
mình. Sự phân bố ấy, chính là cơ sở định hướng của hành động.
Galperin cho rằng, lập cơ sở định hướng là nhiệm vụ chủ yếu và là nội dung
chính của các q trình hành động. Khi thực hiện hành động, cơ sở định hướng này
quy định quy trình hướng vào việc làm, do vậy, nó là phần quan trọng nhất trong cơ
chế tâm lý của hành động.
*Bước 2: Hành động với đồ vật hay vật chất hoá.

Hành động với vật thật hay với dạng vật chất hố của nó là nguồn gốc của mọi
hành động trí tuệ trọn vẹn. Mục đích của nó là phân tích, tách nội dung đích thực
của hành động tâm lý nằm trong đối tượng vật thật (hay vật chất hoá). Nội dung của
bước này là chủ thể dùng tay để triển khai hành động, luyện tập, khái quát và rút
gọn nó.
Triển khai hành động là chỉ ra tất cả thao tác của nó trong mối quan hệ qua lại
với nhau. Việc triển khai này phải được thực hiện tới mức hết cỡ, tới mức không thể
phân chia được sự vật nữa mới thôi. Sự triển khai triệt để hành động bằng thao tác
vật chất là điều kiện số một để chỉ ra logic khách quan của hành động, cũng tức là
nội dung đích thực của khái niệm cần phải lĩnh hội.
Khái quát hành động là từ nhiều thuộc tính đa dạng của đối tượng, rút ra đúng
những thuộc tính cần thiết cho việc thực hiện hành động. Chỉ sau khi hành động
được triển khai và được khái quát, chủ thể mới hiểu rõ nội dung thực sự của hành
động. Tuy nhiên, hành động phải được luyện tập đến mức tương đối thuần thục. Khi
đó bắt đầu xuất hiện việc rút gọn một số thao tác. Việc rút gọn này có ý nghĩa to
9


lớn. Một mặt, làm cho hành động được triển khai nhanh hơn, mặt khác, làm xuất
hiện logic mới, các thao tác thừa bị loại, nhờ đó các thao tác của hành động có chất
lượng cao hơn, mà vẫn đảm bảo cơ chế tâm lý của các dạng hành động ban đầu,
trọn vẹn.
Tuy nhiên, theo Galperin, việc rút gọn các thao tác hành động được tiến hành
qua luyện tập một cách có ý nghĩa. Nói cách khác đó là quy định rút gọn có chủ ý.
Chỉ có như vậy chủ thể mới có khả năng sử dụng hành động đã rút gọn để quay về
những dạng triển khai ban đầu; mới hiểu được mối liên hệ giữa các dạng hành động
(đã được rút gọn) có các nguồn gốc khác nhau đó, tức là làm cho các dạng hành
động được hình thành muộn hơn, cao hơn được ý thức.
Nhờ có mối liên hệ này cho phép chủ thể khi cần thiết, có thể lập lại nội dung
thực sự, đầy đủ, trọn vẹn của hành động trí tuệ. Như vậy, dù cho các thao tác được

rút gọn khơng xảy ra, nó vẫn thực sự có mặt trong hành động. Về mặt tâm lý học,
cơ chế tâm lý của hành động trọn vẹn không bị mất đi, tuy không được thực hiện
nữa, điều này được tạo ra trong ý thức chủ thể logic khách quan của hành động rút
gọn.
*Bước 3. Hành động nói to không dùng đồ vật.
Sau khi đạt được chất lượng cao của hành động với đồ vật hay với vật chất hoá
(tổng quát, rút gọn và thành thạo), hành động được chuyển sang bước thứ ba: hành
động nói to khơng dùng đồ vật.
Galperin đề nghị chú ý hai khía cạnh sau: thứ nhất: trong thực tiễn dạy trẻ nhỏ
tuổi (chẳng hạn dạy phép đếm cho trẻ em đầu lớp 1), ta thường thấy hiện tượng sau
khi tập đếm bằng tay (hành động vật chất), một số em có thể đếm tưởng tượng các
đồ vật đó mà khơng cần sự có mặt của chúng.
Vì vậy, nhiều người cho rằng trẻ đã biết đếm trong biểu tượng, đã chuyển hành
động lên mức biểu tượng. Galperin nhận thấy rằng chỉ có một số rất ít trẻ em đếm
được như vậy, còn hầu hết các biểu tượng này chỉ là sự thoảng qua. Vì vậy khi kết
thúc quá trình dạy trẻ em học đếm, các em này không đếm các đồ vật bằng tưởng
tượng được nữa. Các kết quả nghiên cứu của ông và cộng sự đã khẳng định, có thể
dạy trẻ đếm đúng trong biểu tượng, nhưng chỉ với điều kiện vừa nói to, vừa học
hành động cẩn thận. Hơn nữa, sau khi trẻ đã khơng dùng "biểu tượng" thì vẫn phải
nói to, hễ khơng nói to, mà nói
thầm, trẻ vẫn khơng thể đếm đúng được. Như vậy, nội dung thực sự của bước hành
động mới ở đây không phải là đưa hành động lên mức biểu tượng mà lên mức nói to
khơng dùng đồ vật. Đây chưa phải là hành động trí tuệ, bên trong. Nó vẫn là hành
động bên ngồi.
10


Thứ hai: biểu tượng, với tư cách là mức độ bên trong của hành động tâm lý,
cũng như mức độ tri giác (mức hình ảnh khơng thể tách ra được nếu không dựa vào
ngôn ngữ. Nếu không dùng ngôn ngữ thì biểu tượng trước sau vẫn chỉ là một thành

phần của tri giác. Vì vậy, nếu khơng có sự luyện tập ở mức độ ngơn ngữ, thì nói
chung, hành động vật chất không thể được phản ánh vào biểu tượng. Muốn bứt ra
khỏi điểm tựa trực tiếp là vật chất, trước hết hành động buộc phải có điểm tựa ngơn
ngữ, phải được luyện tập hành động có điểm tựa mới này.
Từ hai khía cạnh trên, tất yếu dẫn đến quá trình hình thành hành động trí óc
phải có bước thứ ba: tạo nên hành động ở mức nói to (khơng dựa vào đồ vật hay các
hình ảnh vật chất của nó).
Theo Galperin, bước này có thể được triển khai độc lập cũng có thể bị nhập
vào cùng một lúc với hành động vật chất. Điều đó khơng quan trọng. Vấn đề không
phải là ở chỗ tách hay không tách riêng hành động này một cách hình thức, mà là ở
chỗ nội dung đích thực của hành động này phải được thực hiện. Tức là phải tạo ra
cho ngôn ngữ một chức năng mới.
Trong các bước 1 và 2, ngôn ngữ chỉ là hệ thống chỉ dẫn, giúp trẻ em hiểu
được hành động và vật liệu của nó, hiểu được thao tác đến vật liệu đó. Trong các
bước này, nhiệm vụ của trẻ em khơng phải là hiểu được lời nói mà là hiểu hành
động. Ngược lại, trong bước hành động với lời nói to, ngơn ngữ trở thành đối tượng
của hành động. Ở đây, ngôn ngữ không chỉ đơn thuần là hệ thống ký hiệu chứa
nghĩa theo các quy tắc thống nhất, mà cịn là thực tại chứa đựng tồn bộ hành động,
thao tác và vật liệu.
Như vậy, chuyển hành động vào mức ngôn ngữ, không chỉ là cách diễn đạt
hành động trong ngôn ngữ, mà trước hết là cách thực hiện bằng ngôn ngữ hành
động với đồ vật; không chỉ thông báo về hành động, mà là hành động trong một
dạng mới, dạng ngôn ngữ. Logic của hành động với lời nói to hồn tồn giống với
hành động vật thật (hay vật chất hố). Nó chỉ khác về hình thức thực hiện. Ở đây,
đối tượng hành động được tách khỏi điểm tựa vật thật, và nhập vào lời nói to có quy
tắc ngữ pháp.
Nội dung cơ bản của hành động với lời nói to là trẻ em nói to tồn bộ hành
động vật chất của mình một cách trơi chảy theo đúng logic của hành động và logic
của ngữ pháp. Để người khác và bản thân nghe thấy, giám sát và điều chỉnh. Nhờ
đó, trẻ em có đối tượng phản ánh mới, đó là lời nói to có quy tắc chứa đựng nội

dung hành động.

11


Cũng giống như hành động với vật thật, hành động với lời nói to cũng phải
được thực hiện đầy đủ các thông số: triển khai hết cỡ hành động, luyện tập và khái
quát, sau đó sẽ được rút gọn nhiều lần.
*Bước 4: Hành động với lời nói thầm
Theo Galperin, bước này có thể được xác định từ lúc hành động nói to được
chuyển vào bên trong, cho đến lúc hành động nói thầm thành thạo.
Khơng nên hiểu đây là bước "lấy ngôn ngữ, trừ âm thanh". Bản chất của bước
này chính là cấu tạo lại ngơn ngữ. Biến các "hình ảnh âm thanh của từ" thành biểu
tượng. Nếu trong hành động vật chất, các hình ảnh tri giác phản ánh logic thao tác
của hành động tới đối tượng, thì trong hành động với lời nói to, logic đó được
chuyển từ trong hình ảnh tri giác vào hình ảnh âm thanh của từ. Vì vậy, trọng tâm
thực sự của hành động nói thầm là sự cấu âm. Tuy nhiên, khác với hành động với
lời nói to, là việc cấu tạo ngơn ngữ phải được hướng ra ngoài với đầy đủ quy tắc
ngữ pháp, việc cấu âm trong hành động nói thầm khơng tạo thành âm thanh, vì vậy,
nó cơ động hơn, khả năng rút gọn nhanh hơn.
Để thực hiện hành động nói thầm trước hết phải triển khai hành động xuất
phát, tức là hành động nói to. Sau đó, hành động này từng bước, từng bước được tái
diễn ở trong đầu. Vì vậy dạng đầu tiên của hành động trí tuệ thực sự là ngơn ngữ
nói thầm được triển khai mạch lạc ra ngồi. Đặc điểm của ngơn ngữ thầm ở đây là
về cấu trúc ngữ âm nó là ngơn ngữ ngồi, do đó, khi cần, chủ thể có thể nhanh
chóng chuyển chúng sang dạng nói to, mạch lạc. Mặt khác, về phương diện nghĩa,
nó bảo tồn tồn bộ logic của hành động vật chất ban đầu, dưới hình thức âm khơng
thành tiếng. Vì vậy nó chính là điểm tựa vật chất cuối cùng của logic hành động ban
đầu. Do đó, hành động với lời nói thầm vừa có
tính vật chất, bên ngoài vừa là hành động tinh thần, bên trong, hành động trên biểu

tượng tâm lý, được hình thành từ các hình ảnh âm thanh.
*Bước 5: Hành động rút gọn với lời nói bên trong.
Đặc trưng của bước này là ngơn ngữ khơng cịn hướng ra ngồi. Vì vậy, nó
khơng còn giữ nguyên các quy tắc ngữ âm và ngữ pháp, mà hồn tồn có tính cơ
động cao và được rút gọn. Trong hình thái này, nội dung vật chất của hành động
được biểu thị trong nghĩa của từ còn âm thanh của từ bị rút gọn tới mức tối đa.
Ngơn ngữ hồn tồn là ngơn ngữ bên trong, với đầy đủ các chức năng của nó.
Tiến trình các bước hình thành hành động trí tuệ được mơ tả ở trên, như là một
dòng chảy các thao tác logic từ ngồi chuyển vào trong. Qua mỗi bước, dịng chảy
đó vừa được cấu trúc lại, chuyển hố về hình thức, vừa được khái quát, rút gọn và
cô đặc, để cuối cùng được một hành động trí tuệ thuần tuý mà vẫn giữ được nội
12


dung vật chất ban đầu. Nhân đây, cần nhấn mạnh lại, theo Galperin, về nguyên tắc,
việc hình thành hành động trí tuệ mới, nhất thiết phải trải qua các bước nêu trên,
mặc dù trên thực tế, tuỳ thuộc đối tượng, một vài bước đầu của q trình có thể
được chủ thể tiếp nhận trước đó.
Tuy nhiên, khi huấn luyện một hành động trí tuệ mới, trọn vẹn phải lưu ý đến
sự có mặt của các bước đó trong tiến trình chung. Điều này sẽ giúp cho các thầy, cô
giáo và học sinh tránh được sai lầm, cực đoan trong quá trình giúp đỡ học sinh hình
thành khái niệm khoa học và hành động trí tuệ cho mình.
1.2.4. Phương pháp định hướng hình thành hành động trí tuệ cho trẻ em [4]
Q trình hình thành hành động trí tuệ mới bất kỳ nào cũng phải bắt đầu từ sự
định hướng của chủ thể vào đối tượng và quá trình thực hiện hành động. Có 8 loại
định hướng phổ biến. Tuy nhiên, trong thực tiễn có 3 loại điển hình là:
*Loại định hướng thứ nhất: Từng phần, không đủ, học sinh tự làm
Trước khi hành động, chủ thể chỉ có các mẫu hành động và sản phẩm của nó,
khơng có lời chỉ dẫn để thực hiện đúng đắn hành động, chủ thể phải tự “mị mẫm”
tìm lấy, xác lập lấy rất chậm.

Trên cơ sở định hướng này, quá trình hành động diễn ra theo cơ chế “thử và
sai” vô số lần. Kết quả chủ thể có thể thực hiện khá chính xác từng việc, nhưng
không ổn định. Nên khi điều kiện thay đổi, hành động đã đạt được không đáp ứng,
chủ thể phải làm lại từ đầu.
Đặc trưng của loại định hướng này là chủ thể hành động không xác định được
trước các điều kiện cần thiết, đảm bảo cho hành động thực hiện đúng. Nói cách
khác, trong cơ cấu của hành động, mới nổi rõ yếu tố mục đích mà hành động phải
hướng tới, còn cách thức, thao tác và các điều kiện để triển khai mục đích cịn chưa
có. Phương pháp này vẫn được dùng phổ biến trong đời sống hàng ngày, trong
nghiên cứu khoa học và trong dạy học chương trình hố.
*Loại định hướng thứ hai: Từng phần, đầy đủ, do giáo viên hướng dẫn
Khác với loại thứ nhất, trong loại định hướng thứ 2 vừa có cả mẫu hành động
và sản phẩm của nó, lại vừa có cả các chỉ dẫn để làm đúng hành động đó với vật
liệu mới. Vì vậy, nếu chủ thể hành động tuân theo các chỉ dẫn đó thì hành động sẽ
khơng mắc sai lầm và thực hiện nhanh chóng.
Trong dạy học, giáo viên chỉ ra các điểm tựa, các điều kiện để làm đúng hành
động, học sinh luyện tập và tự mình tái hiện lại chúng trên vật liệu đã có. Nhờ đó,
các em biết cách phân tích đến mức nhất định tài liệu theo góc độ hành động sắp
thực hiện. Như vậy so với loại thứ nhất, loại này ưu điểm hơn ở chỗ học sinh không

13


phải theo cơ chế “thử - sai” mà ngay từ đầu đã đạt đến mức đúng đắn của việc thực
hiện.
Tuy nhiên, nó có hạn chế là cách thức và điều kiện hành động do giáo viên
đưa ra đã có sẵn đối với học sinh, các em chỉ cần học thuộc và thực hiện theo chỉ
dẫn đó. Hơn nữa, các chỉ dẫn này chỉ ứng với một hành động cụ thể. Khi chuyển
sang hành động với vật liệu mới, giáo viên lại phải chỉ dẫn cho học sinh các mốc và
điều kiện mới.

*Loại định hướng thứ ba: Khái quát, đầy đủ, học sinh tự làm
Loại này có đặc điểm là việc huấn luyện phương pháp, cách thức phân tích
việc làm mới được xếp lên hàng đầu. Trước khi bắt tay vào hành động cụ thể, các
em được huấn luyện phương pháp chung của hành động, tức là phương pháp phân
tích một hành động nào đó ra các đơn vị và các qui luật, điều kiện kết hợp chúng
với nhau, luyện tập cách phân tích này. Sau đó căn cứ vào phương pháp chung, triển
khai hành động cụ thể.
Phương pháp này có ưu điểm là vừa có tính khái qt cao, vừa có khả năng cụ
thể hố. u cầu cơ bản của nó là trẻ em trước hết phải nắm được phương pháp
chung nhất, sau đó biết cách cụ thể hố vào các tình huống riêng. Sau khi đã nắm
được cách thức phân tích hành động, các em sẽ dễ dàng thực hiện nó. Kết quả là các
em chủ động và dễ dàng chuyển sang các hành động khác nhau. Vì vậy loại định
hướng này có hiệu quả cao hơn. Tuy nhiên, theo P.Ia Galperin loại định hướng này
chưa được áp dụng trong thực tiễn dạy học.

14


Chương 2. VẬN DỤNG THUYẾT VÙNG PHÁT TRIỂN GẦN NHẤT VÀ
THUYẾT HÌNH THÀNH HÀNH ĐỘNG TRÍ TUỆ THEO GIAI ĐOẠN
VÀO GIẢNG DẠY SINH HỌC
2.1. Vận dụng thuyết Vùng phát triển gần nhất vào giảng dạy Sinh học
2.1.1. Giảng dạy bài tập về Quy luật phân li độc lập - Sinh học 12
- Giáo viên (GV) kiểm tra kiến thức cũ của học sinh (HS) về quy luật phân li qua
bài tập 1: Cho phép lai Aa x Aa, biết các alen là trội hồn tồn, mỗi gen quy định
một tính trạng. Hãy cho biết phép lai trên tạo ra bao nhiêu loại kiểu gen và bao
nhiêu loại kiểu hình.
- HS viết sơ đồ lai để trả lời
P: Aa
x

Aa
G A, a
A, a
F1 1AA : 2Aa : 1aa
(3 trội : 1 lặn)
→ phép lai cho 3 loại kiểu gen và 2 loại kiểu hình.
- GV dẫn dắt: Quy luật phân li chỉ áp dụng trong trường hợp cá thể đem lai có 1 tính
trạng duy nhất. Nhưng trong thực tế, có phải các lồi sinh vật chỉ có một tính trạng
hay khơng?
- Vậy trong trường hợp có nhiều tính trạng (>1) thì quy luật phân li có cịn đúng nữa
khơng?
- GV cho một bài tập minh họa về trường hợp có nhiều tính trạng (bài tập 2): Biết
các locut gen di truyền độc lập, các alen trội là trội hoàn toàn, mỗi gen quy định một
tính trạng. Theo lý thuyết, kết quả phép lai AaBb × AaBb tạo ra bao nhiêu loại kiểu
gen và kiểu hình?
- Khi HS đã làm được bài tập 1 về quy luật phân li thì kiến thức về bài tập nhiều
tính trạng (bài tập 2) nằm trong vùng phát triển gần nhất của HS. Lúc này GV chỉ
cần gợi ý cho HS về mối quan hệ giữa các tính trạng thơng qua ví dụ về kiến thức
xác suất mà HS đã học ở lớp 11 thì HS sẽ tự mình giải quyết được bài tốn trên.
- GV gợi ý: Để giải được bài toán trên, ta phải biết 2 tính trạng trong bài có quan hệ
như thế nào với nhau. Xét một ví dụ, khi ta tung 1 đồng xu 1 lần, có mấy trường
hợp có thể xảy ra? Là những trường hợp nào?
- HS: Có 2 trường hợp có thể xảy ra. Đồng xu có mặt sấp hoặc ngửa.
- GV: Vậy nếu ta tung 1 đồng xu 2 lần liên tiếp thì sẽ có những trường hợp nào xảy
ra? Giải thích cách tính dựa vào kiến thức toán học.

15


- HS: Sẽ có 4 trường hợp có thể xảy ra là: sấp - sấp, sấp - ngửa, ngửa - sấp, ngửa ngửa. Vì 2 lần tung đồng xu là 2 sự kiện độc lập, nên để tính xác suất của 2 sự kiện

độc lập, ta lấy xác suất mỗi sự kiện nhan lại với nhau. Mỗi lần tung chỉ có 2 trường
hợp (sấp/ngửa) nên khi tung 2 lần liên tiếp sẽ có 2 x 2 = 4 trường hợp.
- GV: Trường hợp tung đồng xu 1 lần tương ứng với quy luật phân li (1 tính trạng),
cịn trường hợp tung đồng xu 2 lần tương ứng với quy luật phân li độc lập (2 tính
trạng). Vậy các gen này có quan hệ như thế nào với nhau?
- HS: Các gen này là các gen độc lập với nhau (tương tự như 2 sự kiện độc lập).
- Từ đó, HS dễ dàng hiểu được để giải được bài tập này chỉ cần tách riêng 2 sự kiện
(2 gen) rồi tính xác suất của mỗi sự kiện, sau đó nhân lại với nhau.
- Xét riêng mỗi tính trạng
P: Aa
x
Aa
P: Bb
x
Bb
G A, a
A, a
G B, b
B, b
F1 1AA : 2Aa : 1aa
F1 1BB : 2Bb : 1bb
(3 trội : 1 lặn)
(3 trội : 1 lặn)
→ Cho 3 loại kiểu gen, 2 loại kiểu
→ Cho 3 loại kiểu gen, 2 loại kiểu
hình.
hình.
Như vậy phép lai AaBb x AaBb sẽ cho 3 x 3 = 9 loại kiểu gen và 2 x 2 = 4 loại kiểu
hình.
2.1.2. Giảng dạy nội dung Quang hợp ở thực vật CAM - Sinh học 11

- Ở Bài 3: Thoát hơi nước ở lá trong Sách giáo khoa Sinh học 11, HS đã biết được
rằng cây thoát hơi nước qua tế bào khí khổng: khi khí khổng đóng thì cây hạn chế
thốt hơi nước, khi khổng mở thì cây thoát hơi nước nhiều. Việc thoát hơi nước
giúp hạ nhiệt độ của cây khi trời nóng, đảm bảo cho lá cây khơng bị đốt cháy. Ngồi
ra, khi khí khổng mở, nước đi từ lá ra ngồi khơng khí nhưng đồng thời khí CO 2
cũng đi từ ngồi vào trong lá để tham gia quang hợp. Nước và quá trình quang hợp
đều rất quan trọng đối với cây trồng.
- Khi dạy Bài 9: Quang hợp ở các nhóm thực vật CAM, GV đặt ra tình huống như
sau: Đối với các cây CAM (đây là những cây sống ở sa mạc hoặc nơi khơ hạn) thì
điều kiện mơi trường sống rất nóng, nguồn nước lại rất hiếm nên chúng sẽ đóng khí
khổng để hạn chế sự thoát hơi nước, dự trữ nước cho cây. Nhưng khí khổng đóng
thì CO2 khơng thể đi vào bên trong lá để tiến hành quang hợp được. Như vậy cây
phải giải quyết vấn đề này như thế nào? Chọn giữ nước không quang hợp hay chấp
nhận mất nước để tiến hành quang hợp?

16


- Đây là vấn đề nằm trong vùng phát triển gần nhất của học sinh vì có liên quan mật
thiết đến nội dung bài 3 mà học sinh đã học trước đó. Tuy nhiên, nếu khơng có sự
hướng dẫn, gợi ý của giáo viên thì học sinh khó lịng mà giải đáp được.
- GV đặt ra các câu hỏi để gợi ý, dẫn dắt học sinh: Cây muốn quang hợp thì cần
điều kiện gì?
- HS: cần ánh sáng, nước, CO2.
- GV: Ta biết cây chỉ lấy được CO 2 nếu mở khí khổng ra, nhưng ban ngày trời nắng
nóng, mở khí khổng thì cây sẽ bị mất nước. Vậy cây phải lấy CO 2 lúc nào để không
bị mất nước?
- HS sẽ suy luận được: Khí khổng sẽ mở vào ban đêm để hạn chế sự thoát hơi nước
và cho CO2 đi vào để dự trữ; vào ban ngày khí khổng đóng lại, cây sử dụng CO 2
được dự trữ từ ban đêm đế tiến hành quang hợp. Như vậy, cả hai q trình thốt hơi

nước và quang hợp đều được đảm bảo, nhờ vậy cây có thể tồn tại và phát triển.
2.2. Vận dụng thuyết Hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn vào giảng
dạy Sinh học
2.2.1. Giảng dạy nội dung Vai trị của các ngun tố khống - Sinh học 11
*Bước 1: Lập cơ sở định hướng của hành động
- GV giới thiệu cho HS biết các nguyên tố khoáng cần thiết đối với cây trồng và vai
trị của chúng.
- Cây cần rất nhiều ngun tố khống với các hàm lượng khác nhau như N, P, K, Ca
với hàm lượng lớn gọi là nguyên tố đa lượng; các nguyên tố như Fe, Zn, Cu, Mg
cần với hàm lượng ít hơn gọi là nguyên tố vi lượng.
- Các nguyên tố đa lượng giúp tổng hợp các chất cần thiết cho cây, cấu trúc nên tế
bào và cơ thể. Các nguyên tố vi lượng là thành phần của các enzyme, có vai trị
tham gia vào các q trình trong cây như quang hợp, hô hấp...
*Bước 2: Hành động với đồ vật hay vật chất hoá.
- GV tiến hành chia HS thành nhiều nhóm để làm thí nghiệm trồng cây rau mầm
trong các điều kiện khác nhau với thời gian 1 tuần, mỗi nhóm sẽ tiến hành trồng
trong 1 điều kiện cụ thể. Ví dụ:
+ Nhóm 1: khơng bổ sung bất kì chất khống nào.
+ Nhóm 2: bổ sung đầy đủ các chất khống trừ Nito
+ Nhóm 3: bổ sung đầy đủ các chất khống trừ Photpho
+ Nhóm 4: bổ sung đầy đủ các chất khống trừ Kali
+ Nhóm 5: bổ sung đầy đủ các chất khống trừ Mg
+ Nhóm 6: bổ sung đầy đủ các chất khoáng

17


- HS tiến hành và quan sát sự phát triển của cây trồng nhóm mình và rút ra nhận xét.
Chụp ảnh hoặc quay video lại để chuẩn bị cho bài báo cáo.
*Bước 3. Hành động nói to khơng dùng đồ vật.

- GV tiến hành cho các nhóm HS báo cáo về kết quả trồng cây nhóm mình, đặc
điểm cây phát triển ra sao, so sánh với các nhóm khác. Từ đó các nhóm rút ra nhận
xét về vai trị của các nguyên tố khoáng.
- GV lưu ý cho HS lặp lại và nhấn mạnh về vai trò của các nguyên tố khoáng: cây
cần bổ sung đầy đủ các nguyên tố khoáng cần thiết, thiếu chất nào dù chỉ với một
lượng nhỏ đều làm giảm sự phát triển của cây trồng.
*Bước 4: Hành động với lời nói thầm
- GV củng cố và mở rộng cho HS về các vấn đề liên quan đến ngun tố khống
thơng qua việc suy nghĩ trả lời các câu hỏi:
+ Các nguyên tố khoáng trong đất có đủ cho cây trồng sử dụng khơng?
+ Chúng ta cần bổ sung chất khoáng cho cây bằng cách nào?
+ Nếu cây được bổ sung dư thừa chất khống có hại gì cho cây và mơi trường xung
quanh khơng? Giải thích.
+ Cần bổ sung chất khống cho cây bằng cách nào mà không gây hại cho môi
trường?
*Bước 5: Hành động rút gọn với lời nói bên trong.
- GV cho các nhóm thay nhau trồng cây trong vườn trường, thường xuyên tưới nước
bón phân để cây phát triển tốt. Cũng có thể cho HS phát triển mơ hình trồng rau tại
vườn trường để bán cho mọi người. Thường xuyên lặp lại các hoạt động tương tự để
HS nhận thức được vai trị quan trọng của chất khống với cây trồng.

18


Chương 3. KẾT LUẬN
Xã hội ngày càng phát triển, bên cạnh nhu cầu vật chất tăng cao thì các nhu
cầu tinh thần cũng đóng vai trị ngày càng quan trọng. Cảm xúc tinh thần, hay nói
rộng hơn là tâm lý con người có vai trị chủ đạo trong việc chi phối các hoạt động
hàng ngày, từ học tập, vui chơi đến làm việc. Chính vì vậy, việc thấu hiểu các quy
luật tâm lý là việc vô cùng quan trọng để.

Trong giáo dục, vấn đề thấu hiểu tâm lý người học càng đóng vai trị quan
trọng hơn nữa. Vì đối tượng học sinh là đối tượng cịn chưa phát triển hồn thiện về
thể chất cũng như trạng thái tâm lý. Nếu người giáo viên không khéo léo và hiểu
biết về tâm lý học giáo dục sẽ rất dễ gây tổn thương cho học trị. Bên cạnh đó, việc
thiết kế các bài giảng mà khơng có sự vận dụng các kiến thức tâm lý học dễ gây ra
hiện tượng nhàm chán cho học sinh, từ đó khiến hiệu quả giảng dạy khơng cao
Mặc dù vẫn chưa áp dụng và phân tích được nhiều ví dụ về việc vận dụng hai
học thuyết là vùng phát triển gần nhất và hình thành hành động trí tuệ theo giai
đoạn vào việc giảng dạy Sinh học nhưng đề tài tiểu luận đã cho thấy được sự quan
trọng và cấp thiết của Tâm lý học trong giảng dạy. Đồng thời, chứng minh được
hiệu quả của việc kết hợp Tâm lý học trong giảng dạy vừa đảm bảo được tính khoa
học lại vừa có thể nâng cao hiệu quả giảng dạy trong nhà trường, đáp ứng được yêu
cầu đổi mới giáo dục của nước ta hiện nay cũng như nhu cầu của xã hội trong tương
lai.

19


TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tiếng Việt
1. Nguyễn Hồng Anh (2011), Vận dụng lí thuyết về vùng phát triển gần nhất trong
dạy học một số chủ đề hình học khơng gian ở lớp 11, Luận văn Thạc sĩ Khoa học
giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên.
2. Phạm Minh Hạc (2002), Tuyển tập tâm lý học, Nxb Giáo dục.
3. Lê Thị Thu Hương (2015), Tổng quan một số vấn đề cơ sở lí luận của Dạy học
phân hóa, Hội thảo Dạy học tích hợp, dạy học phân hóa ở trường trung học đáp
ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015, Viện Nghiên cứu
giáo dục.
4. Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Đức Hướng (2003), Các lý thuyết phát triển tâm lý
người, Nxb Đại học Sư phạm.

Trang Web
5. Học thuyết phát triển của Lev Vygotsky (phần 2) - Hai nguyên tắc căn bản:
MKO và ZPD, < />
20