vận dụng lí thuyết về vùng phát triển gần nhất trong dạy học một số chủ đề hình học không gian ở lớp 11

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM




NGUYỄN HỒNG ANH



VẬN DỤNG LÍ THUYẾT VỀ VÙNG PHÁT TRIỂN
GẦN NHẤT TRONG DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ
HÌNH HỌC KHÔNG GIAN Ở LỚP 11
Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp giảng dạy môn Toán
Mã số: 60.14.10


LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. CAO THỊ HÀ



THÁI NGUYÊN - 2011

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

i

Lời cảm ơn
Trong quá trình thực hiện luận văn em đã nhận được sự giúp đỡ từ nhà
trường, ban chủ nhiệm khoa và tập thể lớp cao học LL&PPDH K17. Em xin
gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô và các anh chị học viên.
Đồng thời cho phép em gửi lời chân thành cảm ơn tới BGH các em HS
lớp 11A6, 11A8 trường THPT Lưu Nhân Chú đã giúp đỡ em trong quá trình
hoàn thành luận văn.
Do thời gian và trình độ nghiên cứu của bản thân còn hạn chế em rất
mong nhận được sự giúp đỡ và chỉ dẫn của các thầy cô giáo cũng như các bạn
học viên để luận văn được hoàn thiện hơn.
Đặc biệt cho phép em được gửi lời cảm ơn tới cô giáo T.S Cao Thị Hà
đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo em để em có khả năng khai thác và thực hiện
luận văn này.
Em xin chân thành cảm ơn!
Học viên thực hiện
Nguyễn Hồng Anh








Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ii
MỤC LỤC
Lời cảm ơn i
Mục lục ii

Danh mục các từ và cụm từ viết tắt trong luận văn. iv
Mở đầu ii
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu: 4
2.1. Mục đích nghiên cứu: 4
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu: 4
3. Giả thuyết khoa học: 5
4. Phương pháp nghiên cứu: 5
4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận 5
4.2. Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia. 5
4.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạmdung luận văn. 5
5. Cấu trúc đề tài: 5
Chƣơng I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6
1.1. Một số vấn đề tâm lý học Vygotsky 6
1.2. Vùng phát triển gần nhất 8
1.2.1. Khái niệm VPTGN 8
1.2.2. Sự phát triển khái niệm khoa học và khái niệm thông thường ở trẻ em 10
1.2.3. Mối quan hệ giữa sự phát triển trí tuệ trong lứa tuổi HS và giảng dạy 14
1.2.4. Các giai đoạn học tập trong VPTGN 20
1.2.5. VPTGN đặc thù của mỗi HS 21
1.2.6. Vấn đề mở rộng VPTGN 22
1.3. Một số kết luận sư phạm 23
1.4. Thực trạng của việc dạy, học toán ở trường phổ thông hiện nay 24
1.5. Kết luận chương 1 25
Chƣơng 2: VẬN DỤNG LÍ THUYẾT VỀ VPTGN TRONG DẠY HỌC MỘT SỐ
CHỦ ĐỀ HÌNH HỌC KHÔNG GIAN Ở LỚP 11 TRƢỜNG THPT 26
2.1. Một số vấn đề về nội dung Hình học không gian ở trường THPT 26

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iii
2.2. Một số biện pháp thiết kế VPTGN cho HS khi DH nội dung "Quan hệ
song song và quan hệ vuông góc trong không gian" (Hình học 11) 27
2.2.1. Cung cấp về mặt phương pháp giải một số dạng bài tập 27
2.2.2. Khai thác một số bài toán có cùng phương pháp giải nhưng mức độ khó dần 37
2.2.3. Sử dụng một số định lí, bài toán mà HS đã học có liên quan mật thiết
với các kiến thức mới HS có thể nhận ra thông qua phép tương tự hóa hoặc
khái quát hóa. 38
2.2.4. Nhìn nhận một yếu tố dưới các khía cạnh khác nhau của bài tập để đưa
ra bài tập mới. 62
2.3. Vận dụng lí thuyết về vùng phát triển gần nhất trong dạy học một số chủ
đề hình học không gian ở lớp 11 69
2.3.1. Vận dụng lí thuyết về vùng phát triển gần nhất trong dạy học một số
kiến thức quan hệ song song 69
2.3.2. Vận dụng lí thuyết về vùng phát triển gần nhất trong dạy học một số
kiến thức quan hệ vuông góc 72
2.4. Kết luận chương 2 74
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 76
3.1. Mục đích thực nghiệm 76
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm 76
3.3. Phương pháp thực nghiệm 76
3.4. Đối tượng thực nghiệm 76
3.5. Nội dung thực nghiệm 76
3.6. Kết quả thực nghiệm: 77
3.7. Kết luận thực nghiệm 77
KẾT LUẬN CHUNG 78
TÀI LIỆU THAM KHẢO 79
PHỤ LỤC 80

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iv

Danh mục các từ và cụm từ viết tắt trong luận văn.

DH : dạy học
GV : giáo viên
HS : học sinh
THPT : trung học phổ thông
THCS : trung học cơ sở
VPTGN : vùng phát triển gần nhất

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1
Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Đảng và Nhà nước ta luôn coi trọng việc phát triển con người, coi con
người là nguồn lực hàng đầu của đất nước. Con người được giáo dục và tự
giáo dục luôn được coi là nhân tố quan trọng nhất “vừa là động lực, vừa là
mục tiêu” cho sự phát triển bền vững của xã hội. Điều 35 của Hiến pháp nước
cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam đã chỉ rõ “Giáo dục – Đào tạo là quốc
sách hàng đầu”. Giáo dục là nền tảng của sự phát triển khoa học – công nghệ,
phát triển nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu của xã hội hiện đại và đóng vai trò
chủ yếu trong việc nâng cao ý thức dân tộc, tinh thần trách nhiệm và năng lực
của các thế hệ hiện nay và mai sau. Giáo dục Việt Nam đang tập trung đổi
mới, hướng tới một nền giáo dục tiến bộ, hiện đại ngang tầm với các nước
trong khu vực và trên thế giới. Uỷ ban giáo dục của UNESCO đã đề ra bốn
trụ cột của giáo dục trong thế kỷ XXI là: Học để biết (Learning to know), học

để làm (Learning to do), học để cùng chung sống (Learning to live together),
học để tự khẳng định mình (Learning to be). Tương ứng với bốn trụ cột này,
chủ trương quan tâm đầu tư phát triển giáo dục của Đảng và Nhà nước ta
cũng được thể hiện rõ nét trên các mục tiêu, cụ thể:
Về mục tiêu giáo dục, Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV Ban Chấp hành
Trung Ương Đảng Cộng sản Việt Nam khoá VII (năm 1993) đã nêu rõ: “Mục
tiêu Giáo dục – Đào tạo phải hướng vào đào tạo những con người lao động,
tự chủ, sáng tạo, có năng lực giải quyết những vấn đề thường gặp, qua đó
góp phần tích cực thực hiện mục tiêu lớn của đất nước là dân giàu, nước
mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh”.
Về nội dung giáo dục, chương 2, mục 2, điều 28.1 của Luật Giáo dục đã
khẳng định: “Nội dung giáo dục phổ thông phải đảm bảo tính phổ thông, cơ
bản, toàn diện, hướng nghiệp và có hệ thống; gắn với thực tiễn cuộc sống,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2
phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của học sinh, đáp ứng mục tiêu giáo dục ở
mỗi cấp học” [9, tr.17].
Về phương pháp giáo dục đào tạo, Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban Chấp hành
Trung Ương Đảng Cộng sản Việt Nam khoá VIII (năm 1997) đã chỉ rõ: “Phải đổi
mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện
thành nếp tư duy sáng tạo của người học”. Trong Luật Giáo dục Việt Nam, chương
2, mục 2, điều 28.2 đã viết: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp
học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn
luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, hứng thú học tập cho học sinh” [9, tr.17].
“Một trong những nhiệm vụ quan trọng của xã hội là đưa giáo dục nhà
trường phù hợp với các thành tựu của khoa học kỹ thuật của thời đại” [9, tr.4].

Dạy học là con đường quan trọng để nâng cao trình độ hiểu biết và phát triển nhân
cách của mỗi cá nhân. Mặc dù người thầy giữ vai trò hết sức quan trọng trong
định hướng dạy học và chuyển giao tri thức, kỹ năng cho người học nhưng phải
làm sao trong mỗi tiết học học sinh (HS) được suy nghĩ nhiều hơn, thảo luận nhiều
hơn, hoạt động nhiều hơn. Hơn nữa, đổi mới phương pháp giáo dục phải nhấn
mạnh tương tác, hỗ trợ, cùng nhau hợp tác đi vào con đường tiếp thu, lĩnh hội các
tri thức, kỹ năng, thái độ thành vốn sống, ăn nhập vào vốn kinh nghiệm của bản
thân, tạo nên một tiềm năng và tiếp đó thành nhân cách, thành năng lực hoạt động
của từng người – thành người, làm người và ở đời. Vì vậy, việc đổi mới phương
pháp dạy học để đáp ứng mục tiêu giáo dục hiện nay là nhiệm vụ cần thiết. Trong
khi đó, ở nước ta việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực,
chủ động, độc lập, sáng tạo của người học vẫn đang được quan tâm và đầu tư,
nhưng nói chung hiệu quả còn chưa rõ nét. Sự lúng túng này bộc lộ sự hẫng hụt ở
cơ sở lý luận. Việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3
cực, chủ động, độc lập, sáng tạo của người học đòi hỏi phải có sự xác lập cơ sở lý
luận theo hướng khoa học sư phạm hiện đại.
Trong trường THPT, môn Toán có khả năng to lớn giúp học sinh phát
triển các năng lực và phẩm chất trí tuệ, rèn luyện cho HS tư duy trừu tượng,
tư duy chính xác, tư duy lôgíc và tư duy sáng tạo. Do vậy, phát huy tính tích
cực, chủ động và sáng tạo cho HS trong quá trình học tập toán không chỉ giúp
họ có thể lĩnh hội tốt các tri thức trong môn học này mà nó còn có ý nghĩa
quan trọng trong việc phát triển những năng lực và những phẩm chất trí tuệ
cho người học. Tuy nhiên, thực tiễn DH toán ở trường THPT vẫn bộc lộ nhiều
hạn chế, nhất là khi dạy một số chủ đề khó và trừu tượng. Một trong các khó
khăn của GV khi DH các nội dung này là họ không hiểu rõ được mức độ kiến
thức hiện tại của HS có liên quan đến nội dung kiến thức cần dạy nên nội

dung kiến thức cần truyền đạt nhiều khi không đáp ứng được nhu cầu nhận
thức của học sinh, không phát huy được tính tích cực, chủ động và sáng tạo
của người học trong quá trình dạy học. Trong chương trình môn toán ở lớp 11
trường THPT nội dung “quan hệ song song và quan hệ vuông góc trong
không gian” là nội dung vô cùng quan trọng trong chương trình môn toán ở
trường THPT, nhưng lại là nội dung khó và trừu tượng, nên học sinh gặp phải
một số khó khăn khi học nội dung này, chẳng hạn như: khả năng tưởng tượng
các đối tượng hình học trong không gian, khả năng nhận biết mối quan hệ
giữa các đối tượng hình học Do đó việc tiếp thu, lĩnh hội các kiến thức của
phần này còn gặp hạn chế, học sinh khó có thể tự mình tiếp thu rõ ràng kiến
thức, hoặc có hiểu bài nhưng chậm hoặc không phù hợp với năng lực của
chính bản thân các em, mà lẽ ra các em có thể nhận thức nhanh chóng và cao
hơn vì vậy chưa phát huy được tính tích cực chủ động và sáng tạo của người
học trong quá trình học tập.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4
Việc nghiên cứu và vận dụng các lý thuyết và các phương pháp dạy học
hiện đại vào thực tiễn dạy học nói chung và dạy học môn toán ở trường phổ
thông đã và đang được rất nhiều các nhà khoa học quan tâm. Một trong các
hướng nghiên cứu đó là nghiên cứu để vận dụng lý thuyết về vùng phát triển
gần nhất của Vygotsky vào thực tiễn dạy học, trong đó có DH môn toán.
Vygotsky quan niệm VPTGN là vùng mà người học có thể tích cực
chiếm lĩnh được tri thức với sự giúp đỡ của GV và bạn học khi cần thiết. Do
vậy, quá trình DH là quá trình GV thiết kế các VPTGN cho HS, để trong đó
họ có thể học tập một cách chủ động và tích cực. Như vậy lý thuyết về
VPTGN có thể được nghiên cứu để vận dụng vào DH toán ở trường THPT
nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của HS.
Từ những lý do trên, chúng tôi nghiên cứu đề tài “Vận dụng lí thuyết

về vùng phát triển gần nhất trong dạy học một số chủ đề hình học không
gian ở lớp 11”.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu:
2.1. Mục đích nghiên cứu:
Nghiên cứu vận dụng lý thuyết về vùng phát triển gần nhất trong dạy
học một số chủ đề hình học không gian ở lớp 11 nhằm phát huy tính tích cực,
chủ động và sáng tạo của HS trong quá trình DH góp phần nâng cao chất
lượng dạy học môn Toán ở trường THPT.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu lí luận về VPTGN và thực trạng dạy học phần kiến thức
“Quan hệ song song và quan hệ vuông góc trong không gian” ở lớp 11 trường
THPT.
- Kiến thiết VPTGN cho học sinh khi DH chủ đề “Quan hệ song song
và quan hệ vuông góc trong không gian” ở lớp 11 trường THPT.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các
VPTGN đã được đề xuất.
3. Giả thuyết khoa học:
Nếu kiến thiết được các VPTGN cho HS trong DH chủ đề “Quan hệ
song song và quan hệ vuông góc trong không gian” (Hình học 11) một cách
hợp lý thì có thể giúp HS tích cực và chủ động trong học tập nội dung này từ
đó góp phân fnaang cao chất lượng DH hình học không gian lớp 11 ở trường
THPT.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu:
4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu tài liệu về tâm lý học
Vygotsky, nội dung chương trình SGK, SGV, PPCT
4.2. Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia giáo dục cũng

như ý kiến của các thầy cô giáo chuyên sâu về phương pháp giảng dạy, đồng
thời cũng tham khảo ý kiến của một số GV phổ thông về luận văn.
4.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm giảng dạy một số giáo
án đề xuất trong luận văn để kiểm nghiệm tính hiệu quả và khả thi của nội
dung luận văn.
5. Cấu trúc đề tài:
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, nội dung
của luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2: Vận dụng lí thuyết về VPTGN trong dạy học một số chủ đề
hình học không gian ở lớp 11 trường THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6
Hình 1.1. Lev Vygotsky
Chƣơng I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Một số vấn đề tâm lý học Vygotsky
Lev Vygotsky (1896 – 1934) là nhà tâm lý
học người Nga đã tạo bước ngoặt, mở ra trang mới
cho sự phát triển của tâm lý học nói chung, tâm lý
phát triển nói riêng. Cuộc đời khoa học của ông thật
hạnh phúc và bất thường trong thế kỉ XX, một thế
kỷ đặc trưng bởi sự phát triển như vũ bão của khoa
học khi mà nhiều tư tưởng trở nên lỗi thời ngay
ngày hôm sau chúng ra đời. Trong tâm lý học cũng vậy, rất hiếm trường hợp

một công trình nghiên cứu vẫn giữ được tính cấp thiết của mình sau hàng
trăm năm, kể từ ngày công bố, như các công trình của Lev Vygotsky. Ngày
nay trên thế giới, Lev Vygotsky cùng với J.Piaget là trụ cột của tâm lý học
phát triển đương đại, đặc biệt là về lý luận và phương pháp luận tâm lý học.
Những cống hiến trên lĩnh vực này, đã đưa ông lên hàng các nhà tâm lý học –
nhà lý luận vĩ đại nhất thế kỉ XX. Trong các công trình của mình, ông đã phân
tích một cách khoa học sự đóng góp tích cực của các dòng tâm lý học thời kì
đó như tâm lý học hành vi chủ nghĩa, tâm lý học phân tâm, tâm lý học
Ghestan, phản xạ học, phản ứng học đều có một ý đồ hết sức đáng trân trọng
là bằng mọi cách phải đưa tâm lý học phát triển theo phương pháp khách
quan. Nhưng các nền tâm lý học vừa nêu đều có một hạn chế chung là chưa
tính đến một cách đầy đủ tính xã hội, tính lịch sử của tâm lý con người.
Vygotsky đề xuất phải xây dựng nền tâm lý học thực sự của con người làm
mô hình dể nghiên cứu và phát triển tâm lý người: coi tâm lý người như một
hoạt động, nghĩa là nó cũng có đối tượng, có công cụ, có chủ thể lao động và
sản phẩm. Tương tự như trong hoạt động lao động lao động có công cụ lao
động, trong hoạt đông tâm lý có công cụ tâm lý (thắt nút để nhớ, dùng hạt ngô

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7
để đếm cao hơn nữa là từ ngữ, chữ viết, con số, hình ảnh, hình tượng,…). Tác
phẩm “Công cụ và dấu hiệu” của ông sau này được Leonchiev phát triển, xây
dựng thành mô hình cấu trúc vĩ mô của hoạt động bao gồm một bên là hoạt
động, hành động, thao tác và một bên là động cơ, mục đích, điều kiện.
Vygotsky đưa ra nguyên tắc gián tiếp: các chức năng tâm lý giữ vai trò công
cụ trong quá trình con người làm chủ bản thân và tác động vào môi trường.
Từ đó, các nhà khoa học đã thực hiện một loạt các công trình nghiên cứu về
chú ý, trí nhớ, tư duy,…và công bố trong cuối những năm 20 và đầu những
năm 30 của thế kỉ XX. Kết quả nghiên cứu đã cho thấy sự phát triển tâm lý là

đi từ các chức năng tâm lý trực tiếp chuyển sang các chức năng tâm lý gián
tiếp (ví dụ, từ ghi nhớ trực tiếp chuyển sang ghi nhớ gián tiếp). Chức năng
tâm lý gián tiếp được Vygotsky gọi là các chức năng tâm lý cấp cấp, đặc
trưng của con người. Chính trong cơ chế gián tiếp này chứa đựng cả kinh
nghiệm lịch sử (thế hệ trước truyền cho thế hệ sau), kinh nghiệm xã hội
(người này truyền cho người kia) lẫn kinh nghiệm cá nhân (từng người sáng
tạo ra). Cơ chế gián tiếp được thực hiện bằng các công cụ tâm lý, trong đó tư
duy, ngôn ngữ, kí hiệu, trải nghiệm giữ vai trò cực kì quan trọng. Tác phẩm
“Ngôn ngữ và tư duy‟‟ của ông được đánh giá rất cao, nó phản ảnh những nội
dung cơ bản của tâm lý học Vygotsky. Ông đã khái quát lên rằng chính quá
trình phát triển các chức năng tâm lý cấp cao là quá trình từng con người lĩnh
hội và phát triển văn hóa. Nguyên tắc phát triển là một nguyên tắc bao trùm
trong cuộc sống tâm lý, do đó người ta gọi tâm lý học Vygotsky là tâm lý học
lịch sử - văn hóa.
Lý thuyết của Vygotsky đã được ứng dụng rộng rãi vào nghệ thuật và
cuộc sống. Việc ứng dụng rộng rãi này dựa vào toàn bộ lý luận do ông đề ra,
nhất là lý thuyết về sự phát triển nói chung và về “Vùng phát triển gần nhất”
nói riêng, trong lý thuyết này ông cho rằng, với sự giúp đỡ của người lớn và

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

8
với những hình thức tổ chức cho trẻ hoạt động phù hợp, trẻ có thể thể hiện
năng lực cao hơn “điểm phát triển dừng” trước đó. Lý thuyết “Thời kì nhạy
cảm” của ông lại có ý nghĩa trong việc tổ chức, điều khiển quá trình phát triển
trẻ em. Theo ông, ở mỗi tuổi não bộ của trẻ em lại có khả năng tiếp thu nhanh
và tốt hơn (so với tuổi khác) đối với một loại tác động nào đó. Lý thuyết này
gắn bó với lý thuyết phát triển hệ thống liên chức năng: các chức năng tâm lý
bao giờ cũng hoạt động theo hệ thống, trong đó từng lứa tuổi, từng thời điểm
của hoạt động, mà một chức năng nào đó giữ vai trò chính – lúc đầu cảm giác,

tri giác là chính, sau có thể tư duy là chính.
Như vậy, lược qua các công trình nghiên cứu tâm lí học cơ bản của
Vygotsky ta nhận thấy: ông là một trong những nhà tâm lí học lỗi lạc, ông là
một trong những người đầu tiên đặt nền móng cho việc nghiên cứu tâm lí
người, đặc biệt là tâm lí trẻ và ứng dụng nó vào trong cuộc sống, trong đó có
giáo dục. Những khái niệm, những nguyên tắc và những lý thuyết mà ông đưa
ra là hết sức đúng đắn và còn mãi giá trị cho đến ngày nay.
1.2. Vùng phát triển gần nhất
1.2.1. Khái niệm VPTGN
Từ các công trình nghiên cứu của mình Lev Vygotsky nhận thấy khiếm
khuyết chủ yếu của các trường phái tâm lý học khách quan đang thịnh hành
như: tâm lý học hành vi, phản xạ học, là đơn giản hoá các hiện tượng tâm lý,
theo xu hường sinh lý hoá các hiện tượng đó và bất lực trong việc mô ta một
cách phù hợp các biểu hiện cấp cao của tâm lý. Thay vào đó ông tập trung vào
khía cạnh xã hội trong quá trình học tập. Một trong những khái niệm cơ bản
của trong các nghiên cứu của ông đó là vùng phát triển gần nhất (VPTGN).
Theo ông thì:
Vùng phát triển gần nhất (The Zone of Proximal DevelopmentVùng
phát triển gần nhất (The Zone of Proximal Development) là vùng được giới

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

9
hạn giữa trình độ phát triển thực sự của người học được xác định bởi khả
năng giải quyết vấn đề một cách độc lập và trình độ phát triển tiềm năng
được xác định bởi khả năng giải quyết vấn đề với sự hướng dẫn, trợ giúp hay
hợp tác của người khác.
Hình minh họa [11]:
Häc tËp/ ph¸t triÓn
VPTGN

Vïng HS
kh«ng
thÓ lµm
Vïng HS
cã thÓ lµm

Hình 1.2. Vùng phát triển gần nhất
Vygotsky cho rằng vai trò của giáo dục là giúp cho HS có những trải
nghiệm trong vùng phát triển gần nhất của mình. Do đó sẽ khuyến khích và nâng
cao khả năng học tập cá nhân của mỗi HS (Berk & Winsler, trang 24). Khi đó thì
VPTGN của HS sẽ được mở rộng ra phía vùng HS có thể làm được.
VPTGN
Vïng HS
kh«ng
thÓ lµm
Vïng HS
cã thÓ lµm



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

10
Hình 1.3. VPTGN sau khi có sự trợ giúp hay hợp tác của ngƣời khác [12].
Ngoài VPTGN có thể là vùng mà HS có thể dễ dàng thực hiện các
nhiệm vụ học tập của mình hoặc cũng có thể là vùng mà HS không thể thực
hiện được nhiệm vụ học tập của mình ngay cả khi có sự trợ giúp từ người
khác. Chẳng hạn dạy cho HS 10 tuổi giải phương trình bậc hai dạng tổng
quát. Do vậy, việc dạy học cần tập trung vào VPTGN, ở đó HS không tự mình
thực hiện nhiệm vụ nhưng họ có thể làm được nếu có sự trợ giúp từ bên

ngoài. Sau khi HS hoàn thành được nhiệm vụ của mình trong VPTGN thì
VPTGN này lập tức được mở rộng ra phía mà HS có thể làm được và có thể
minh họa bằng hình vẽ bên (Hình 1.3).
1.2.2. Sự phát triển khái niệm khoa học và khái niệm thông thƣờng ở trẻ em
Theo Vygotsky: “Mỗi một từ ẩn tàng một sự khái quát, vì mỗi từ chỉ cả
một lớp đối tượng, mà khái quát chính là một thao tác tư duy có dùng từ ngữ.
Vì vậy, nghĩa của từ là kết quả của thao tác tư duy và có sản phẩm là sự khái
quát” [1]. Vấn đề tư duy và ngôn ngữ chiếm vị trí trung tâm trong các công
trình nghiên cứu của Lev Vygotsky. Một trong các công trình nghiên cứu nổi
tiếng của Vygotsky là công trình nghiên cứu “Sự phát triển khái niệm khoa
học ở trẻ em” (1934), trong tác phẩm này Lev. Vygotsky đã đi đến kết luận về
khái niệm khoa học (khái niệm mà trẻ nhận thức có chủ định) và khái niệm
thông thường (khái niệm mà trẻ nhận thức một cách ngẫu hứng (kinh
nghiệm)). Theo ông, khái niệm thông thường trong đời sống hằng ngày nảy
sinh do gặp trực tiếp sự vật, rồi sau đó mới có ý thức về chính khái niệm và
cuối cùng mới có thao tác trừu tượng với khái niệm. Còn khái niệm khoa học
không tự tiếp từ chỗ gặp vật thể mà qua trung gian, quá độ (từ khái quát thấp
đến khái quát cao…). Hai khái niệm này có liên quan nội tại và sâu sắc với
nhau: phải đạt tới mức phát triển nào đó của các khái niệm thường ngày mới

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11
có thể lĩnh hội khái niệm khoa học và nhận biết khái niệm khoa học. Khái
niệm thường ngày giúp các khái niệm khoa học có được ứng dụng cụ thể kinh
nghiệm. Vygotsky đã vạch ra con đường hình thành chúng như sau:
a) Nếu quy ước các tính chất chín muồi và đơn giản hơn là các tính chất
cấp thấp, còn các tính chất phát triển muộn, phức tạp hơn, có liên quan đến
tính có ý thức và tính có chủ định của khái niệm là các tính chất cấp cao, thì
khái niệm thông thường của trẻ phát triển từ dưới lên trên, từ các tính chất

đơn giản đến phức tạp hơn, còn khái niệm khoa học phát triển từ trên xuống
dưới, từ các tính chất phức tạp, cấp cao đến các tính chất đơn giản, cấp thấp.
b) Sự phát triển của khái niệm thông thường và khái niệm khoa học giống
như phát triển của tiếng mẹ đẻ so với việc học tiếng nước ngoài. Ở đây, về
nguyên tắc là khác nhau, nhưng chúng có quan hệ hỗ trợ nhau.
c) Trong hợp tác xã hội với người lớn (giáo viên) trẻ em làm được nhiều
hơn khi làm việc độc lập.
d) Qua trình hình thành và phát triển các khái niệm khoa học ở trẻ em Về
đại thể, trải qua 3 cấp độ:
- Cấp độ một: (các em nhỏ trước tuổi học) là cấp độ hỗn độn lộn xộn.
- Cấp độ hai: Cấp độ tổ hợp. Sự khái quát tổ hợp bằng một số hình thức
khác nhau. Điểm chung của các khái quát tổ hợp là trẻ nhóm các đối
tượng dựa vào kinh nghiệm cảm tính trực tiếp và các đối tượng có các
liên hệ trực tiếp với nhau. Trong cấp độ tư duy tổ hợp có hai pha: Pha
thứ nhất (có tính ổn định và kéo dài) là tổ hợp khái quát dựa trên kinh
nghiệm cụ thể, trực quan và thực tiễn của trẻ. Lev Vygotsky gọi pha tổ
hợp này là giả khái niệm. Pha thứ hai, quá trình tổ hợp của trẻ dựa trên
sự lựa chọn một nhóm đối tượng đã được khái quát, liên kết theo một

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

12
dấu hiệu chung. Tuy nhiên, các dấu hiệu này thực ra vẫn là bề ngoài. Lev
Vygotsky gọi pha này là khái niệm tàng (khái niệm trong khả năng).
- Cấp độ ba: cấp độ khái niệm, nó được xuất hiện khi một loạt dấu hiệu được
trừu tượng hóa, được tổng hợp. Ở đây vai trò quyết định trong việc hình thành
khái niệm trừu tượng thuộc về từ ngữ.
Từ những hình ảnh và các mối liên hệ rời rạc, đến tư duy tổ hợp giả khái
niệm, từ khái niệm tiềm tàng trên cơ sở sử dụng từ ngữ làm phương tiện, xuất
hiện cấu trúc đặc thù của sự trừu tượng tổng hợp. Đó chính là con đường hình

thành khái niệm khoa học ở trẻ em.
Mối quan hệ giữa khái niệm thông thường và khái niệm khoa học là
mối liên hệ giữa vùng phát triển gần nhất với trình độ phát triển hiện thời
trong trí tuệ của trẻ em. Tính có chủ định và tính có ý thức là những tính chất
chưa được phát triển đầy đủ của khái niệm thông thường. Trong quá trình
hợp tác với người lớn tính chất đó nằm trong vùng phát triển gần nhất, tức là
đang được bộc lộ và trở thành hiện thực. Sự phát triển khái niệm khoa học,
đòi hỏi một trình độ ngẫu hứng, mà ở đó trong vùng phát triển gần nhất đã
xuất hiện tính có ý thức và tính có chủ định. Các khái niệm khoa học cải tổ và
nâng các khái niệm thông thường lên cấp cao, tạo ra vùng phát triển gần nhất
của chúng: cái mà trẻ hôm nay biết làm trong quá trình hợp tác thì ngày mai
có thể thực hiện một cách độc lập.
Như vậy, vùng phát triển gần nhất đặc trưng bởi sự khác biệt giữa khả
năng mà trẻ có thể tự giải quyết và cái mà nó sẽ làm được nhờ sự giúp đỡ của
người lớn, của giáo viên.
Từ tất cả những nghiên cứu của Lev Vygotsky về sự phát triển trẻ em
đã giúp ông phân biệt trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất trong quá
trình phát triển của trẻ và đã khẳng định phương hướng chuẩn đoán sự phát

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13
triển và vai trò của dạy học nhằm thúc đẩy tối đa sự phát triển đó: dạy học
phát triển. Những vấn đề mà theo ông, có ý nghĩa thực tiễn to lớn.
Lev Vygotsky cho rằng, trong suốt quá trình phát triển của trẻ thường
xuyên diễn ra hai trình độ: hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Trình độ hiện
tại là trình độ mà ở đó các chức năng tâm lý đã đạt tới độ chín muồi, còn vùng
phát triển gần trong đó các chức năng tâm lý đang trưởng thành nhưng chưa
chín. Về phương diện thực tiễn, trình độ hiện tại biểu hiện qua tình huống tự
trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần bất cứ sự giúp đỡ nào từ bên

ngoài, còn trình độ phát triển gần nhất được thể hiện trong tình huống trẻ
hoàn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác, còn nếu tự
mình thì đứa trẻ sẽ không thực hiện được. Như vậy, hai trình độ phát triển của
trẻ, thể hiện hai mức độ chín muồi của các chức năng tâm lý ở các thời điểm
khác nhau. Đồng thời chúng luôn vận động, vùng phát triển gần nhất hôm nay
thì ngày mai sẽ trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển mới.
Việc chuẩn đoán ra các mức độ phát triển, trước hết liên quan tới sự
chuẩn đoán tâm lý và tác động của dạy học. Hai cấp độ chuẩn đoán: đo lường
và chuẩn đoán phát triển. Lev Vygotsky cho rằng, các phương pháp nghiên
cứu chuẩn đoán hiện thời mới chủ yếu tập trung vào tìm hiểu khả năng độc
lập giải quyết bài tập của trẻ em, tức là mới chỉ nhằm vào nhiệm vụ phát hiện
trình độ hiện thời. Vì thế nó mới chỉ cho ta biết sự phát triển trong quá khứ và
kết quả của sự phát triển trong hiện tại. Việc đo lường này là cần nhưng chưa
đủ. Nhà tâm lý học, nếu chỉ giới hạn ở việc xác định cái đã chín muồi mà
không tính đến cái đang hình thành và phát triển thì không xác định được sự
phát triển của trẻ. Nói cách khác, nhà nghiên cứu không chỉ hướng vào phát
hiện trình độ hiện thời mà còn phải phát hiện ra vùng phát triển gần nhất
thông qua sự hợp tác giữa trẻ em với nhà nghiên cứu trong quá trình các em
giải quyết nhiệm vụ. Nghĩa là, khi làm rõ khả năng của trẻ trong quá tình

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

14
huống có sự hợp tác, chúng ta sẽ xác định được các chức năng tâm lý đang
chín muồi mà trong thời gian gần nhất sẽ phải đạt tới trình độ hiện tại. Theo
Lev Vygotsky, nguyên tắc nhằm phát triển vùng phát triển gần nhất cho phép
trực tiếp nghiên cứu cái đã quy định sự chín muồi về tâm lý, trí tuệ và điều
kiện để chúng được hoàn thiện trong tương lai. Điều này có giá trị thực tiến to
lớn trong dạy học phát triển. Ông cho rằng, mọi ý đồ dạy học tách rời sự phát
triển, coi hai yếu tố này độc lập với nhau, hoặc cho rằng dạy học trùng khớp

với sự phát triển, đều dẫn đến sai lầm, làm hạn chế vai trò của dạy học. Nếu
hiểu đúng đắn vấn đề thì dạy học và phát triển phải thường xuyên có quan hệ
hữu cơ với nhau, nhưng dạy học không phải là yếu tố đi sau sự phát triển, là
điều kiện để bộc lộ nó. Ngược lại, quá trình phát triển không trùng khớp với
dạy học, dạy học không đi sau nó mà đi trước nó, quá trình phát triển phải đi
liền sau quá trình dạy học, tạo ra vùng phát triển gần nhất. Chỉ có cách dạy
học đi trước sự phát triển mới thực sự kéo theo sự phát triển, định hướng và
thúc đẩy nó. Trong thực tiến phải lưu ý dạy học không được đi quá xa so với
sự phát triển, càng không được đi sau nó. Dạy học và phát triển phải cận kề
nhau. Đồng thời thấy rằng dạy học là sự hợp tác giữa người dạy và người
học. Hoạt động dạy và hoạt động học là hoạt động hợp tác giữa thầy giáo và
học sinh. Chỉ như vậy dạy học mới đạt hiệu quả tối ưu với sự phát triển của
trẻ em [1,tr.550-555]
1.2.3. Mối quan hệ giữa sự phát triển trí tuệ trong lứa tuổi HS và giảng dạy
Vấn đề về mối quan hệ giữa phát triển trí tuệ trong lứa tuổi HS và giảng
dạy được sơ đồ hóa thành ba nhóm chính sau đây:
- Nhóm 1: Các quá trình phát triển của HS không phụ thuộc các quá trình
giảng dạy. Theo nhóm lý thuyết này, giảng dạy hoàn toàn là một quá trình bên
ngoài bằng một cách nào đó buộc phải ăn khớp với tiến trình phát triển của
HS, không có ảnh hưởng gì đến quá trình phát triển và chẳng sử dụng các

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

15
thành tựu của quá trình phát triển, không thúc đẩy và cũng không thay đổi
phương hướng phát triển. Phát triển phải hoàn tất các giai đoạn trọn vẹn nào
đó, các chức năng nào đó phải chín muồi trước khi trường học bắt tay vào
giảng dạy một số chi thức và kỹ năng nhất định cho HS. Các giai đoạn phát
triển luôn đi trước các giai đoạn giảng dạy. Giảng dạy bám đuôi phát triển,
phát triển luôn đi trước giảng dạy. Riêng chuyện quan niệm như vậy đã tỏ ra

sẵn sàng loại bỏ mọi khả năng đặt vấn đề về vai trò của chính việc giảng dạy
trong tiến trình phát triển và sự chín muồi của các chức năng nào được tích
cực hóa trong tiến trình giảng dạy. Sự phát triển và sự chín muồi của các chức
năng đó chỉ lả tiền đề, chứ không phải là kết quả của giảng dạy.Giảng dạy đặt
lên trên sự phát triển, vì cơ bản chẳng thay đổi gì trong phát triển.
- Nhóm 2 : Giảng dạy chính là phát triển. Đây chính là công thức ngắn gọn và
cô đọng nhất nói lên chính bản chất của nhóm lý thuyết này. Thoạt nhìn có
thể cho rằng quan điểm này tiến bộ hơn hẳn quan điểm trên, vì nếu nền tảng
của quan điểm trên là hoàn toàn tách biệt quá trình giảng dạy khỏi quá trình
phát triển, thì quan điểm sau lại coi giảng dạy có ý nghĩa trung tâm trong tiến
trình phát triển. Nhưng xem xét kỹ lưỡng ta thấy bề ngoài hai quan điểm có
vẻ chống đối, nhưng về điểm chủ yếu hai quan điểm là một và rất giống nhau.
Nhưng trong toàn bộ sự giống nhau của hai quan điểm cũng có một điểm khác
cơ bản có thể thấy rõ được, nếu ta chú ý tới mối quan hệ thời gian của các quá
trình giảng dạy và các quá trình phát triển. Như chúng ta đã thấy ở trên, các
tác giả của lý thuyết thứ nhất khẳng định các giai đoạn phát triển đi trước các
con đương giảng dạy. Sự chín muồi đi trước giảng dạy. Quá trình học ở
trường bám theo đuôi sự hình thành tâm lý. Đối với lý thuyết thứ hai cả hai
quá trình giảng dạy và phát triển này bằng nhau và song song với nhau, vì vậy
mỗi bước giảng dạy tương ứng với một bước phát triển.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

16
- Nhóm 3: Quá trình phát triển là một quá trình không phụ thuộc giảng dạy
nhưng giảng dạy là quá trình tiếp thu một loại hình thái hành vi mới, đồng
thời đồng nhất với phát triển. Đây là lý thuyết nhị nguyên về phát triển gồm
có ba thành tố mới. Thứ nhất, nó gắn hai quan điểm đối nghịch nhau trước đó
đứng riêng rẽ trong lịch sử khoa học. Riêng chuyện gắn hai quan điểm vào
một lý thuyết đã nói lên rằng hai quan điểm ấy không đối nghịch và loại trừ

nhau, mà thực chất chúng có một cái gì chung với nhau. Thứ hai, tư tưởng
phụ thuộc qua lại, ảnh hưởng qua lại của hai quá trình chủ yếu, từ đó tạo nên
sự phát triển…Quá trình giảng dạy tựa như kích thích và thúc đẩy quá trình
chín muồi đi lên. Thứ ba, mở rộng vai trò của giảng dạy trong quá trình phát
triển của học sinh.
Ba nhóm lý thuyết trên đã giải quyết vấn đề về mối quan hệ giữa giảng
dạy và phát triển theo các cách khác nhau, cho phép chúng ta đứng ra xa các
lý thuyết ấy và phác họa cách giải quyết đúng hơn cũng chính vấn đề đó. Yếu
tố xuất phát điểm của cách giải quyết này là việc dạy trẻ bắt đầu xuất hiện
sớm hơn nhiều so với việc giảng dạy trong trường phổ thông. Nói về thực
chất, không bao giờ nhà trường xuất phát từ điểm không hay nói cách khác
giảng dạy và phát triển không phải mới gặp nhau ở lứa tuổi đi học phổ thông
mà trên thực tế đã gắn bó với nhau từ khi đứa trẻ được sinh ra. Do đó, chúng
ta cần phải hiểu mối quan hệ giữa giảng dạy và phát triển nói chung, đồng
thời phải hiểu có những đặc điểm chuyên biệt gì trong mối quan hệ đó ở lứa
tuổi HS. Giảng dạy về mặt này hay về mặt khác phải phù hợp với trình độ
phát triển của HS, đây là một sự kiện được phát hiện bằng kinh nghiệm và
được kiểm nghiệm nhiều lần. Chỉ có thể dạy HS tập đọc, tập viết tư một lứa
tuổi nhất định, và cũng chỉ từ một lứa tuổi nào đó HS mới có khả năng nghiên
cứu đại số. Tuy nhiên, chúng ta cũng không hạn chế ở chỗ xác định trình độ
phát triển nếu như muốn xác định mối quan hệ thực chất giữa quá trình phát

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

17
triển và khả năng giảng dạy. Trình độ phát triển thứ nhất là trình độ phát triển
hiện thời. Đó là trình độ phát triển các chức năng tâm lý của HS được hình
thành như là kết quả của các thời kì phát triển nhất định đã hoàn tất. Ví dụ, có
hai HS cùng 7 tuổi nhưng một trong hai em có thể giải được các bài tập của
HS 9 tuổi, còn em kia có thể giải bài tập của cùng lứa tuổi. Như vậy, dưới

hoạt động độc lập thì hai em có thể như nhau nhưng dưới góc độ của khả
năng gần nhất của sự phát triển thì các em rất khác nhau. Chỗ HS có khả năng
thực hiện với sự giúp đỡ của người khác – đó chính là miền phát triển gần của
HS. Điều đó có nghĩa là với phương pháp này không những chúng ta có thể
tính đến quá trình phát triển đã kết thúc vào hôm nay, các quá trình chín muồi
đã có, mà có thể tính đến cả những quá trình đang ở tình trạng hình thành,
mới đang chín muồi, đang phát triển. Vấn đề mà hôm nay HS làm được với sự
giúp đỡ của người khác, ngày mai có thể tự làm một mình. Như vậy, vùng
phát triển gần giúp ta xác định ngày mai của HS, trạng thái động của sự phát
triển ở HS không những chỉ tính đến cái đã đạt được phát triển, mà còn tính
đến cái đang diễn ra trong quá trình chín muồi. Trạng thái phát triển trí tuệ ở
của HS có thể ít nhất được xác định bởi việc làm rõ hai trình độ phát triển của
nó: trình độ phát triển hiện thời và vùng phát triển gần.
Theo quan điểm truyền thống, bằng phương pháp trắc nghiệm người ta
xác định trình độ phát triển trí tuệ ở HS mà sau đó GV phải tính đến và không
được hướng vào ngày hôm qua trong sự phát triển của HS, vào các thời kì đã
qua, đã hoàn tất. Trong thực tế đã phát hiện ra chỗ sai lầm của quan điểm trên
trước khi làm sáng tỏ về mặt lý luận. Có thể thấy điều đó rõ nhất trong ví dụ
giảng dạy cho HS chậm phát triển trí tuệ. HS chậm phát triển trí tuệ ít có khả
năng tư duy trừu tượng, từ đó các nhà trường dạy HS khuyết tật rút ra kết luận
rằng việc giảng dạy phải dựa vào tính trực quan, loại bỏ những gì liên quan
đến tư duy trừu trượng. Vì thế mà HS không những không khắc phục được

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

18
khuyết tật bẩm sinh mà còn tăng cường khuyết tật ấy, HS hoàn toàn thích
nghi với tư duy trực quan và làm tắt mất những mầm mống yếu ớt của tư duy
trừu trừu tượng, như phương tiện, chứ không phải là mục đích tự thân.
Khác với quan điểm cũ, học thuyết về VPTGN cho phép đưa ra công

thức ngược lại: chỉ có việc giảng dạy nào đi trước sự phát triển mới là việc
giảng dạy tốt. Trong sự phát triển của HS các chức năng tâm lý cấp cao đều
xuất hiện hai lần: lúc đầu như là một hoạt động tập thể, xã hội, tức là như là
chức năng tâm lý bên ngoài; sau đó lần thứ hai như là một hoạt động cá thể,
như phương thức nội tại của tư duy, như là chức năng tâm lý bên trong.Từ đó,
ta thấy một đặc điểm cơ bản của giảng dạy là tạo ra, kiến thiết vùng phát triển
gần, tức là kích thích HS hoạt động, thức tỉnh một loại các quá trình nội tại và
đưa chúng vào cuộc chuyển động; các quá trình phát triển nội tại này hiện giờ
đang là khả năng chỉ trong phạm vi quan hệ qua lại với người khác và các quá
trình nội tại này trải qua một tiến trình phát trình phát triển, sau đó trở thành
thành tựu bên trong của chính HS. Theo quan điểm này, giảng dạy không phải
là phát triển, nhưng giảng dạy được tổ chức đứng đắn dẫn dắt sự phát triển trí
tuệ, làm cho một loại quá trình phát triển đó là sống động lên, mà đứng ngoài
giảng dạy có lẽ nói chung không diễn ra. Tóm lại, giảng dạy là một mặt phổ
biến, tất yếu trong quá trình phát triển ở HS những đặc điểm lịch sử, chứ
không phải là tự nhiên của con người.
Như vậy, các quá trình phát triển không trùng khớp với quá trình giảng
dạy mà các quá trình phát triển đi sau các quá trình giảng dạy, các quá trình
giảng dạy tạo ra vùng phát triển gần. Tuy giảng dạy có liên quan trực tiếp đến
tiến trình phát triển của HS nhưng nó không khi nào diễn ra đồng đều và song
song với nhau. Giữa quá trình phát triển và quá trình giảng dạy có các mốc lệ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

19
thuộc cơ động rất phức tạp, mà không thể dung một công thức nào có sẵn, tiên
nghiệm, trừu tượng để lí giải [1].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

20
1.2.4. Các giai đoạn học tập trong VPTGN
Việc học tập của HS với VPTGN có thể chia thành 4 giai đoạn:
- Giai đoạn 1: Việc học tập đƣợc trợ giúp bởi ngƣời khác: Ở giai đoạn
này, sự hiểu biết của HS còn hạn chế, GV hướng dẫn bằng cách đưa ra vấn
đề, nêu định hướng, làm mẫu,… HS nhận thức vấn đề và làm theo, qua đó HS
sẽ dần dần hiểu được cách thức tiến hành các hoạt động và thấy được mục
đích của hành động đã thực hiện dưới sự hướng dẫn của GV. Ngoài ra, GV có
thể đưa ra các câu hỏi gợi mở, cung cấp các thông tin phản hồi kịp thời đối
với các vấn đề có vấn đề phức tạp hơn. Trong suốt giai đoạn này, sau khi giao
nhiệm vụ cho HS trách nhiệm của GV giảm dần trong khi đó trách nhiệm
chủa HS tăng dần lên. Điều này hoàn toàn phù hợp với nguyên tắc chuyển
giao (Bruner, 1983). Các nhiệm vụ học tập giao cho HS chuyển từ việc điều
tiết có sự trợ giúp sang sự tự điều tiết. Do vậy, đây là giai đoạn mà vai trò của
người giúp đỡ (bao gồm GV, gia sư, bạn học,…) là rất quan trọng nhằm
hướng dẫn HS hoàn thành nhiệm vụ học tập một cách hiệu quả. Mức độ ảnh
hưởng của môi trường bên ngoài phụ thuộc vào bản chất của nhiệm vụ học
tập được giao và khả năng của HS.
- Giai đoạn 2: HS tự thực hiện nhiệm vụ học tập đƣợc giao mà không
nhận đƣợc sự trợ giúp đỡ từ ngƣời khác: Ở giai đoạn này, HS tự tổ chức,
điều khiển các nhiệm vụ nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra trên cơ sở có sự
hướng dẫn từ trước. Các em sẽ phải áp dụng những lý thuyết, những bài tập
mẫu của người giúp đỡ. Từ đó tự đúc kết lại những kinh ngiệm của chính bản
thân mình sau khi thực xong giai đoạn này. Đây chính là giai đoạn mà HS tự
mình trau dồi kinh nghiệm từ đó tự đặt ra vấn đề mới hơn cần tìm hiểu. Tuy
nhiên, điều này không có nghĩa là việc học tập của HS được thực hiện một
cách tự động mà họ được hướng dẫn, trợ giúp bởi chính mình.