SKKN sử DỤNG KỸ THUẬT KHĂN TRẢI BÀN TRONG DẠY HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG lực tự học CHO học SINH

SƠ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG THPT ..................................

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

SỬ DỤNG KỸ THUẬT KHĂN TRẢI BÀN TRONG DẠY HỌC
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC PHẦN PHI KIM
(HĨA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG)

GIÁO VIÊN THỰC HIỆN:............................................

................. NĂM 202


MƠ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong thời đại khoa học kĩ thuật phát triển nhanh chóng như hiện nay, nếu học sinh
khơng tự học thì khơng thể đáp ứng hết nhu cầu, cũng như đòi hỏi ngày càng cao của đời
sống xã hội . Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể cũng chỉ rõ các nhóm năng lực
mà học sinh cần đạt được. Trong đó năng lực tự chủ và tự học là nhóm năng lực quan
trọng nhất đối với học sinh…
Kỹ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của của giáo viên và học
sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học.
Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Có những kỹ
thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học, ví dụ kỹ
thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay, người ta chú trọng phát triển và sử dụng các
kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như: Động não, tia chớp,
bể cá, XYZ, bản đồ tư duy ...
Các nguyên tố trong phần phi kim lớp 11 có mặt rất nhiều trong tự nhiên cũng như
trong lao động sản xuấtvới nhiều hiện tượng tự nhiên thú vị, gần gủi với đời sống con

người,có rất nhiều hợp chất đóng vai trị rất lớn trong quá trình phát triển kinh tế đất nước
đặc biệt là nền kinh tế nông nghiệp như nước ta. Bên cạnh đó cũng có nhiều hợp chất của
nó đã ảnh hưởng rất lớn đến môi trường và sự biến đổi khí hậu như mưa axit, hiệu ứng
nhà kính... Vì vậy mỗi giáo viên nếucó phương pháp dạy học phù hợp sẽ kích thích được
hứng thú tự học, tự tìm tịi của học sinh. Qua đó đã tạo nên năng lực tự học cho học sinh.
Với những lí do nêu trên tôi chọn đề tài: “SỬ DỤNG KỸ THUẬT KHĂN TRẢI BÀN
TRONG DẠY HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC PHẦN PHI KIM (HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG)"
2. Mục đích nghiên cứu:
Nghiên cứu cơ sở lí luận, thực tiển và đề xuất biện pháp phát triển năng lực tự học
của học sinh trong dạy học phần: “Phi kim hóa học lớp 11 trung học phổ thơng”, góp
phần nâng cao hiệu quả của q trình dạy học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu:
* Tìm hiểu tổng quan về hướng nghiên cứu của đề tài.
1


* Nghiên cứu các vấn đề cơ sở lí luận liên quan đến đề tài:
- Lý luận về năng lực.
- Lý luận về năng lực tự học của học sinh.
- Lý luận về các PPDH tích cực.
- Lý luận về kỹ thuật khăn trải bàn trong dạy học.
* Điều tra thực trạng về việc phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học hóa
học ở trường phổ thông.
* Nghiên cứu việc phát triển năng lực tự học khi dạy học phần “ Phi kim hóa học lớp 11
trung học phổ thông”
* Đề xuất biện pháp để phát triển năng lực tự học cho học sinh.
* Xây dựng kế hoạch dạy học phần “Phi kim hóa học lớp 11 trung học phổ thông” để
phát triển năng lực cho học sinh.
* Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của các biện pháp đề xuất trong bài

giảng đã thiết kế.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
a. Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học hóa học ở trường THPT.
b. Đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh trong
dạy học phần phi kim hóa học lớp 11 trung học phổ thông .
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết:
- Nghiên cứu các văn bản và chỉ thị của Đảng, nhà nước và bộ Giáo dục - Đào tạo
có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu tài liệu liên quan về lí luận dạy học, tâm lí dạy học, giáo dục học và
sách giáo khoa, tài liệu tham khảo phục vụ đề tài.
- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa,
khái quát hóa.
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
a. Điều tra cơ bản, kiểm tra, phỏng vấn, dự giờ:
- Điều tra tổng hợp ý kiến các nhà nghiên cứu giáo dục, các GV đang trực tiếp giảng
dạy ở trường THPT về thực trạng vấn đề phát triển năng lực tự học của học sinh.
2


- Thăm lớp, dự giờ, trò chuyện, trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh.
b. Thực nghiệm sư phạm :
- Đánh giá hiệu quả đem lại từ việc sử dụng các biện pháp phát triển năng lực tự học
vào dạy học.
c. Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lý kết quả thực
nghiệm sư phạm
6. Giả thuyết khoa học
Nếu nghiên cứuđề xuất và sử dụng biện pháp rèn kỹ năng tự học cho học sinh một cách
khoa học, hợp lý thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hóa học theo hướng phát
triển năng lực tự học cho học sinh các trường phổ thơng

7. Đóng góp mới của đề tài
- Nghiên cứu các biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ
thông.
- Đề xuất biện pháp sư phạm về sử dụng kỹ thuật khăn trải bàn vào dạy học nhằm
phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông.

3


Chương 1
CƠ SƠ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Trong lịch sử giáo dục, tự học là một khái niệm được đề cập rất sớm, thường được
sử dụng với ý nghĩa là người học tự giác, chủ động thực hiện các hoạt động của mình.
Trong nền giáo dục cổ xưa, vấn đề tự tự học đã xuất hiện từ thời cổ đại như Phương
Tây cổ đại có phương pháp giảng dạy của Heraclitus (530-475 TCN) … Khẩu hiệu dạy
học của ơng là “Mục đích của dạy học là nhận ra chính mình giữa đám đơng’’. Sau đó sự
biến đổi thăng trầm của lịch sử và sự phát triển nhận thức của xã hội mà ý tưởng này tiếp
tục được phát triển trở thành quan điểm dạy học tiến bộ ngày nay.
Ở Việt Nam vấn đề tự học đã xuất hiện từ thời phong kiến khi mà giáo dục chưa
phát triển. Năng lực tự học được ghi nhận ở từng cá nhân kiệt xuất, tự học thành tài. Đến
thời thực dân Pháp đô hộ vấn đề tự học của ta vẫn còn hạn chế, phương pháp tự học vẫn
là truyền thụ kiến thức một chiều,người học chỉ cần học thuộc lòng. Cho đến khi nền giáo
dục cách mạng ra đời (1945) Chủ tịch Hồ Chí Minh là người đầu tiên phát động nghiên
cứu và nêu cao tấm gương tinh thần tự học cũng như phương pháp dạy học. Trong tác
phẩm Sửa đổi lối làm việc Bác viết “…phải lấy tự học làm cốt…’’. Tự học là một nhiệm
vụ chính trị. Từ những năm 90 của thế kỷ XX những nghiên cứu về tự học đã được nhiều
tác giả trình bày trực tiếp hoặc gián tiếp trong các cơng trình tâm lí học, giáo dục học,
phương pháp dạy học bộ mơn.
1.2. Cơ sở lí luận về năng lực và năng lực tự học và kỹ thuật khăn trải bàn

1.2.1. Khái niệm về năng lực
Theo từ điển tiếng Việt “ Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn
có để thực hiện một hành động nào đó. Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho
con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”
Theo định nghĩa của GS.TS Đinh Quang Báo thì: “NL là một thuộc tính tích hợp
nhân cách và tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân sao cho phù hợp với những yêu cầu
của một hoạt động xác định và đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp”
Theo chương trình giáo dục phổ thơng mới : “ Năng lực là một trong những thuộc
tính của cá nhân nó hình thành và phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn
4


luyện, cho phép con người huy động các kiến thức kỹ năng và các thuộc tính cá nhân
khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện thành cơng một loại hoạt động nhất
định đạt kết quả mong muốn trong điều kiện cụ thể ”
1.2.2. Năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông
1.2.2.1. Các năng lực chung của HS THPT
Năng lực chung là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho mọi
hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp [8].
Trong chương trình giáo dục phổ thơng mới sẽ hình thành và phát triển cho học sinh
5 phẩm chất và 10 nhóm năng lực. Trong đó có 3 nhóm năng lực chung là:
- Năng lực tự học và tự chủ.
- Năng lực hợp tác và giao tiếp.
- Năng lực sáng tạo và giải quyết vấn đề .
Các nhóm NL được hình thành và phát triển trên cơ sở di truyền, trong quá trình giáo
dục và trải nghiệm trong cuộc sống nó đáp ứng được yêu cầu của nhiều hoạt động khác
nhau. Tùy thuộc vào chương trình được thiết kế, các nhà nghiên cứu có 2 cách tiếp cận
phát triển chương trình giáo dục phổ thơng, đó là:
Tiếp cận dựa vào nội dung nghĩa là tập trung chủ yếu vào các chi tiết của mơn học,
có tính chỉ đạo cao, cố định cả về cấu trúc và phân bổ thời gian. Việc học tập của HS nhấn

mạnh vào ghi nhớ và tái tạo kiến thức đã có.
Tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra nghĩa là xác định học sinh cần đạt được hệ thống
những nhóm NL chung ở từng môn học vào cuối giai đoạn cụ thể. Chương trình tiếp cận
NL thực chất vẫn là cách tiếp cận kết quả đầu ra. Tuy nhiên đầu ra ở đây tập trung vào
hệthống NL của người học, chú ý đầu ra cần đạt, các NL cần cho cuộc sống, học tập và
tham gia có hiệu quả trong xã hội.
1.2.2.2. Khái niệm năng lực tự học
Theo GS.TS Nguyễn Cảnh Toàn đưa thì năng lực tự học được hiểu như sau:
‘‘Năng lực tự học là một thuộc tính kỹ năng phức hợp. Gồm kỹ năng và kỹ xảo, gắn với
động cơ và thói quen, để cho người học có thể đáp ứng được những yêu cầu mà công việc
đặt ra [30].
Tự học là tự mình sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng
hợp,…) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng với các phẩm chất của mình,
5


rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực, khách quan, có
chí tiến thủ, khơng ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lịng say mê khoa học, ý chí
muốn thi đỗ, biết biến khó khăn thành thuận lợi,…) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết
nào đó’’[29].
1.2.3. Chu trình tự học
Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn và các cộng sự [31], chu trình tự học của học sinh là
một chu trình 3 thời:
- Thời 1: Tự nghiên cứu
- Thời 2: Tự thể hiện
- Thời 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

(1)
Tự nghiên
cứu

(3)
Tự kiểm tra,
Tự điểu chỉnh

(2)
Tự thể hiện
Tự học

Chu trình tự học
Hình 1.1. Chu trình tự học
Thời (1):Tự nghiên cứu
Người học tự tìm hiểu, tự phát hiện vấn đề, tự giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức
mới và tạo ra sản phẩm ban đầu hay gọi là sản phẩm thô có tính chất cá nhân.
Thời (2):Tự thể hiện
Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng sự hợp tác, trao đổivới các bạn và
thầy, tạo ra sản phẩm có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học.
Thời (3):Tự kiểm tra, tự điều chỉnh
Sau khi trình bày sản phẩm của mình qua trao đổi của bạn bè, qua góp ý của thầy thì
người học sẽ tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình sau đó tự sửa sai, tự
điều chỉnh thành sản phẩm khoa học .
1.2.4. Lý luận về kỹ thuật khăn trải bàn

6


Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của người dạy và người học trong
các tình huống nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Kỹ thuật dạy học là
những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Có những kỹ thuật dạy học chung, có
những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học. Trong giáo dục hiện nay người ta
phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của

người học như “động não”, “tia chớp”, Bản đồ tư duy…
Các kỹ thuật dạy học tích cực được trình bày sau đây có thể được áp dụng thuận
lợi trong làm việc nhóm. Tuy nhiên chúng cũng có thể được kết hợp thực hiện trong
các hình thức dạy học tồn lớp.
Theo tác giả Nguyễn Văn Cường [3], hiện nay có hàng trăm KTDH. Trong giới
hạn tài liệu chỉ giới thiệu một số KTDH tích cực đã và đang được sử dụng phổ biến
hiện nay.
1.2.5. Thực trạng về sử dụng kỹ thuật dạy học
1.2.5.1. Kết quả điều tra từ HS
* Về số lượng phiếu tham khảo ý kiến
Bảng 1.1. Số lượng phiếu tham khảo ý kiến GV và HS
Đối tượng điều tra
Giáo viên
Học sinh

Số phiếu phát ra
38
502

Số phiếu thu vào
37
496

Tỉ lệ
97,36%
98,8%

Bảng 1.2. Thời gian HS dành cho việc tự học mơn Hóa học
STT

Thời gian HS dành cho việc tự học mơn Hóa học

1
2
3
4
5

1 giờ/ tuần
2 giờ/ tuần
3 giờ/ tuần
4 giờ/ tuần
Không cố định

Số
lượng
35
158
48
54
201

Tỉ lệ %
7,05
31,85
9,68
10,89
40,52

Nhận xét: Theo phân phối chương trình bộ mơn Hóa học lớp 11, thời gian trên lớp

đối với ban cơ bản là 2 tiết/ tuần, đối với lớp có tiết tự chọn mơn hóa 3 tiết/ tuần. Do đó
thời gian tự học của HS cần phải phù hợp với thời gian được phân phối trên lớp. Thực tế
điều tra thấy rằng phần lớn các em HS khơng có kế hoạch học tập cố định ở nhà
(40,52%). Hiện nay học sinh thi THPT Quốc Gia là tự chọn (KHXH hoặc KHTN) vì vậy
7


học sinh chủ yếu chọn KHXH nên mơn hóa khơng được chú trọng nhiều. Nhiều học sinh
chỉ dành lượng ít thời gian để học đối phó. Thời gian dành cho tự học của đa số HS không
cố định. Việc tự học của HS mang tính chất tùy hứng và “rảnh giờ nào học giờ đó”.
Bảng 1.3. Ý kiến của HS về lí do phải tự học
Lí do của HS
Giúp HS hiểu và nhớ bài lâu hơn
Phát huy tính tích cực, tự lập của HS
Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
Cũng cố, mở rộng và nâng cao kiến thức
Rèn luyện tính tự giác, kiên trì và có trách nhiệm
Kích thích hứng thú và động cơ học tập đúng đắn
Ngoài ra một số ý kiến cho rằng:

Số lượng
387
254
271
363
219
208

Tỉ lệ %
78,0

51,2
54,6
73,2
44,2
41,9

- Tự học giúp HS tự kiểm tra, đánh giá được khả năng của bản thân và cố gắng phấn đấu
hơn.
Nhận xét: Đa số HS được khảo sát chọn tự học đa số học sinh chọn tự học để giúp
HS hiểu và nhớ bài lâu hơn (78,0%). Tiếp đến cũng cố, mở rộng và nâng cao kiến thức
(73,2 %). Tỉ lệ các em chọn kích thích hứng thú và động cơ học tập đúng đắn tuy cao
nhưng vẫn còn thấp hơn so với các lí do khác (41,9%). Nhìn chung các em đã nắm được
vai trò của tự học nhưng tỉ lệ chưa cao. Do chưa nắm được tầm quan trọng của việc tự học
nên sự đầu tư về thời gian và cơng sức vào q trình tự học của HS vẫn ở mức thấp.
Bảng 1.4. Các hoạt động tự học của HS ở nhà
STT
1
2
3
4
5
6
7

Các hoạt động tự học của HS
Số lượng Tỉ lệ %
Đọc lại bài trên lớp
165
33,2
Học bài, làm bài tập theo yêu cầu của GV

447
90,1
Xem thêm tài liệu tham khảo
158
31,9
Chuẩn bị bài mới trên lớp theo hướng dẫn của GV
268
54,0
Học phần kiến thức trọng tâm có trong đề thi
142
28,6
Xem thêm phần kiến thức mà mình cảm thấy thích
76
15,3
Rèn kĩ năng giải bài tập
50
10,1
Nhận xét: Thực tế điều tra nhận thấy đa số HS chưa biết cách tổ chức hoạt động

tự học ở nhà. Thời gian tự học chủ yếu các em dành cho việc học bài, làm bài tập (90,1%)
và chuẩn bị bài mới trên lớp theo hướng dẫn của GV (54,0%). Tỉ lệ HS xem thêm tài liệu
tham khảo, tự học phần kiến thức theo động cơ, hứng thú của bản thân, rèn luyện kĩ năng
giải bài tập cịn rất thấp . Các em HS THPT chưa có sự tự giác, chưa có hứng thú học tập
mơn hóa cũng như luyện giải tốn trong hóa mà vẫn cịn phụ thuộc vào yêu cầu của GV.
8


Do đó GV cần phải có sự định hướng và hình thành nhu cầu động cơ học tập đúng đắn,
rèn luyện kĩ năng tự học cho HS.
Bảng 1.5. Bảng khảo sát tình hình hướng dẫn HS các phương pháp tự học mơn Hóa

học của GV
STT
1
2
3
4

Tần suất

Số lượng
0
126
258
112

Hồn tồn khơng
Ít khi
Thỉnh thoảng
Thường xuyên

Tỉ lệ %
0
25,4
52,0
22,6

Nhận xét: Thực tế điều tra thấy rằng, tần suất HS được GV hướng dẫn các
phương pháp tự học rất thấp, thỉnh thoảng HS mới được GV hướng dẫn các phương pháp
tự học (tỉ lệ 52,0%). Tỉ lệ HS chọn GV ít khi hướng dẫn các phương pháp tự học có

25,4% GV thường xuyên hướng dẫn HS các phương pháp tự học có 22,6%.
1.2.5.2. Kết quả điều tra từ GV
Bảng 1.6. Sự cần thiết của việc phát triển kĩ năng tự học cho học sinh THPT
STT
1
2
3
4

Mức độ cần thiết
Rất cần thiết
Cần thiết
Bình thường
Khơng cần thiết

Số lượng
12
20
5
0

Tỉ lệ %
32,44
54,05
13,51
0

Nhận xét: Thực tế điều tra thấy rằng, đa số GV đều cho rằng việc phát triển kĩ năng
tự học cho HS là cần thiết (54,05%), có 32,44% GV cho rằng việc phát triển kĩ năng tự
học cho HS là rất cần thiết, chỉ có rất ít GV cho rằng việc phát triển kĩ năng tự học cho

HS là bình thường (13,51%).
Bảng 1.7. Lí do khiến khả năng tự học của HS cịn thấp
STT
1
2
3
4
5

Lí do khiến khả năng tự học của HS cịn thấp
Kiến thức rộng, có nhiều nội dung mới và khó
Thiếu sự hướng dẫn khi gặp khó khăn
Thiếu tài liệu học tập, tham khảo
Thiếu thời gian
Thiếu tính kiên trì tự giác
9

Số lượng
14
19
10
15
24

Tỉ lệ %
37,84
51,35
27,02
40,54
64,86

6
7

Thiếu kĩ năng làm việc độc lập
Chưa được trang bị phương pháp tự học cần thiết

18
14

48,65
37,84

Nhận xét: Qua thực tế điều tra chúng tôi thấy, nhiều GV cho rằng lý do khiến khả
năng tự học của HS còn thấp là do thiếu tính kiên trì tự giác (64,86%) thiếu sự hướng dẫn
khi gặp khó khăn cũng được GV cho là nguyên nhân khiến kĩ năng tự học của HS còn
thấp (51,35%), thiếu kĩ năng làm việc độc lập cũng là nguyên nhân làm cho kĩ năng tự
học của HS còn thấp (48,65%). Số ít GV cho rằng thiếu tài liệu học tập, tham khảo là
nguyên nhân làm cho kĩ năng tự học của HS còn thấp (27,02%).
1.2.7.3. Kết luận
Từ kết quả điều tra chúng tôi nhận thấy:
- Nhận thức của HS về vai trò của tự học còn thấp.
- HS chưa được trang bị phương pháp tự học và rèn luyện kĩ năng tự học cần thiết
trong quá trình hoạt động độc lập.
- HS chưa biết phân phối thời gian hợp lý trong quá trình tự học ở nhà.
- GV đánh giá cao vai trò của tự học nhưng chưa quan tâm đúng mức đến việc phát
triển kĩ năng tự học cho HS.
- Kiến thức mơn học địi hỏi một tài liệu đáp ứng được nhu cầu tự học của HS, đặc
biệt là HS trung bình, khá trở lên.

- GV vẫn chưa đưa ra được phương pháp nâng cao nâng lực tự học hóa học cho HS.
- Do học sinh hiện nay đăng ký thi THPT Quốc Gia là tự nguyện nên hầu hết HS
khơng thi KHTN nên mơn hóa xem như một mơn phụ. Vì vậy phần nào nó cũng ảnh
hưởng ý thức tự học của học sinh, đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên.
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
Trong chương 1 chúng tơi đã trình bày các vấn đề về cơ sở lý luận và thực tiễn cho
đề tài như sau:
1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Từ việc nghiên cứu các tài liệu để tìm hiểu về cơ sở lí luận; tham khảo các khóa luận
và luận văn viết về tự học, tác giả đã rút ra những điểm mạnh và điểm còn hạn chế của
các tài liệu này.
10


2. Cơ sở lý luận về năng lực, năng lực tự học
Tác giả đã đề cập đến khái niệm về năng lực tự học của học sinh THPT,các năng lực
chung của HS THPT,năng lực tự học là gì?Các mặt biểu hiện của năng lực tự học nói
chung,các kĩ năng tự học.
3. Lý luận về việc phát triển năng lực tự học của học sinh THPT
Tác giả đã đề cập đến động cơ tự học, chu trình tự học, các hình thức tự học, vai trị
của tự học, khó khăn ảnh hưởng đến hoạt động tự học của HS, vai trò của người giáo
viên trong việc hướng dẫn HS tự học, phát triển năng lực tự học cho HS, các biện pháp tự
học của học sinh.
4. Các xu hướng đổi mới phương pháp tự học
Tác giả đề cập đến cải tiến phương pháp dạy học truyền thống ,kết hợp đa dạng
phương pháp dạy học, vận dụng các phương pháp dạy học giải quyết vấn đề,theo tình
huống,hành động ,tăng cường sử dụng phương tiện dạy học, phương pháp dạy học đặc thù
bộ mơn.
5. Điều tra thực trạng tình hình tự học của học sinh
Tìm hiểu, điều tra về vấn đề tự học của HS và kết quả điều tra cho thấy rằng nhận

thức và khả năng tự học của HS đối với mơn Hóa học cịn thấp. Các hoạt động tổ chức tại
lớp của GV để trang bị những kĩ năng tự học cho HS đã được quan tâm nhưng cịn ít.
Qua đó, việc phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học phần Phi Kim
Hóa học lớp 11 THPT là vấn đề cần thiết, góp phần hình thành và rèn luyện phương pháp
tự học mơn Hóa học của HS THPT, đáp ứng được xu hướng đổi mới PPDH trong giai
đoạn hiện nay. Đây cũng là nội dung chúng tơi sẽ trình bày ở chương 2.

11


CHƯƠNG 2

SỬ DỤNG KỸ THUẬT KHĂN TRẢI BÀN TRONG DẠY HỌC NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN PHI
KIM (HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG)
2.1. Nội dung cấu trúc phần phi kim hóa 11 trung học phổ thơng(Chương trình cơ
bản)
2.1.1. Mục tiêu dạy học phần phi kim hóa học 11 trung học phổ thơng.
+ Kiến thức:
Học sinh nắm được : Vị trí trong BTH, cấu tạo nguyên tử, tính chất vật lý, tính chất
hóa học, ứng dụng của nitơ, photpho, cacbon, silic.
Thành phần, cấu tạo phân tử, tính chất vật lý, tính chất hóa học, ứng dụng, điều chế
một số hợp chất của nitơ, photpho, cacbon, silic: ammoniac, muối amoni, axitnitric, muối
nitrat, axit photphoric, muối photphat, một số phân bón hóa học CO, CO 2 , H 2CO3 , muối
cacbonat, SiO 2 , H 2SiO3 , muối silicat…
+ Kỹ năng:
HS viết được phương trình phản ứng dưới dạng phân tử, ion của phản ứng trao đổi,
phản ứng oxi hố – khử…nêu tính chất hóa học của các đơn chất và một số hợp chất của
nitơ, photpho, cacbon và silic.
Từ đặc điểm cấu tạo dự đốn một số tính chất hóa học của nitơ, photpho, cacbon và

silic. Kiểm tra các dự đốn mình đưa ra và kết luận tính chất của chúng.
Phân biệt một số hợp chất của nitơ, photpho, cacbon và silic dựa vào phản ứng hóa
học đặc trưng.
Dự đốn, quan sát, giải thích hiện tượng một số thí nghiệm về tính chất hóa học và
điều chế nitơ, photpho, ammoniac, muối amoni, axitnitric, muối nitrat, axit photphoric,
muối photphat, một số phân bón hóa học, cacbon và hợp chất của cacbon , muối silicat…
Dựa trên kiến thức đã biết để xây dựng kiến thức mới về nitơ, photpho, cacbon, silic
và các hợp chất của chúng.
Vận dụng bảo tồn electron, bảo tồn điện tích, phản ứng trao đổi ion giải tốt các
bài tốn hóa học liên quan.
12


+ Giáo dục tư tưởng, thái độ:
Có ý thức tự giác, tích cực nghiên cứu tính chất của các chất.
Có ý thức bảo vệ mơi trường sống (phân bón hóa học làm ảnh hưởng mơi trường
đất, các khí CO2 gây hiệu ứng nhà kính….) giữ gìn vệ sinh an tồn thực phẩm, có thái độ
đúng đắn với nguyên nhân gây ơ nhiễm mơi trường.
Có thái độ học tập tích cực: tư duy khái quát, học tập một cách có hệ thống, biết suy
luận có quy luật, có logic, sáng tạo.
Rèn luyện các đức tính: cẩn thận, cần cù, tỉ mỉ, chính xác, khoa học trong cơng việc.
Có lịng tin vào khoa học.
+ Phát triển năng lực:
Phát triển năng lực chung và các năng lực đặc thù mơn Hóa học. Cụ thể:
- Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học.
- Năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học.
- Năng lực thực hành, thí nghiệm.
- Năng lực sử dụng kiến thức hóa vào cuộc sống.
- Năng lực tự học.
Trong đó NLTH được biểu hiện như sau:

+ Xác định nhiệm vụ học tập, đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể và khắc phục
những mặt còn hạn chế.
+ Lập kế hoạch, điều chỉnh được kế hoạch học tập, hình thành cách học tập phù
hợp cho bản thân.
+ Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học
tập, suy ngẫm cách học của mình.
2.1.2. Đặc điểm về nội dung và cấu trúc phần phi kim hóa học lớp 11 trung học phổ
thơng
2.1.2.1. Vị trí và vai trị
Chương 2, 3 trong chương trình Hóa học 11 nói về phi kim và các hợp chất của
chúng. Nhóm nitơ – photpho và nhóm cacbon – silic được nghiên cứu ngay sau khi
nghiên cứu lí thuyết chủ đạo của chương điện li lớp 11. Ngoài ra trước đó cuối học kỳ 2
của lớp 10 cũng đã học chương 7 (tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học), đầu học kỳ 1
13


học sinh đã được học 4 chương cũng là lý thuyết về vị trí ngun tử trong bảng tuần hồn,
cấu tạo nguyên tử, phân tử và phản ứng oxi hóa- khử nên chúng có vị trí và vai trị:
- Hồn thiện, phát triển và chứng minh tính đúng đắn các nội dung của lí thuyết chủ
đạo và vận dụng các kiến thức lí thuyết để nghiên cứu giải thích tính chất các nhóm
nguyên tố, các chất cụ thể.
- Làm rõ mối quan hệ qua lại chặt chẽ giữa: thành phần, cấu tạo với tính chất của
chúng. Mối quan hệ giữa tính chất của các chất với ứng dụng và phương pháp
điều chế chất, phương pháp bảo quản và sử dụng các chất.
- Giúp hoàn thiện phát triển khái niệm chất hóa học.
- Hình thành cho HS phương pháp tư duy hóa học: khoa học thực nghiệm có lập luận
trên cơ sở lí thuyết. Trong nhận thức HS được hình thành, hồn thiện tư duy, sự suy lí trên
cơ sở lí thuyết chủ đạo:
+ Từ cấu tạo chất dự đốn tính chất các chất và kiểm nghiệm bằng thực nghiệm hóa
học.

+ Từ các chất cụ thể suy luận cấu tạo nguyên tử, dạng liên kết trong phân tử trên cơ
sở lí thuyết chủ đạo.
+ Dựa vào lý thuyết chủ đạo giải thích các phản ứng có thể xảy ra, chất mới có thể
hình thành.
+ Dựa vào lý thuyết chủ đạo vận dụng vào quá trình sản xuất các chất trong thực tế
cho hiệu suất cao.
+ Học sinh có thể vận dụng kiến thức cũ vào bài học mới tạo nên hứng thú và hình
thành nên NLTH cho học sinh.
2.1.2.2. Cấu trúc và nội dung

Bảng 2.1. Cấu trúc và nội dung chương 2, 3 Sgk Hóa học 11 cơ bản và Sgk Hóa
học 11 nâng cao
Sgk Hóa học 11 cơ bản
Sgk Hóa học 11 nâng cao
Chương 2: NITƠ – PHOTPHO
12 tiết: - 8 lí thuyết
14 tiết: - 10 lí thuyết
- 2 luyện tập

- 2 luyện tập

- 1 thực hành

- 1 thực hành

- 1 kiểm tra 1 tiết

- 1 kiểm tra 1 tiết
14

Bài 7. Nitơ

Bài 9. Khái quát về nhóm nitơ

Bài 8. Amoniac và muối amoni

Bài 10. Nitơ

Bài 9. Axit nitric và muối ntrat

Bài 11. Amoniac và muối amoni

Bài 10. Photpho

Bài 12. Axit nitric và muối ntrat

Bài 11.Axitphotphoric và muối photphat

Bài 13. Luyện tập: Tính chất của nitơ và

Bài 12. Phân bón hóa học

hợp chất của nitơ

Bài 13. Luyện tập: Tính chất của nitơ Bài 14. Photpho
photpho và hợp chất của chúng

Bài 15. Axitphotphoric và muối photphat

Bài 14. Thực hành: Tính chất của một số Bài 16. Phân bón hóa học
hợp chất nitơ, photpho

Bài 17. Luyện tập: Tính chất của
photpho và hợp chất của photpho
Bài 18. Thực hành: Tính chất một số hợp
chất nitơ, phân biệt một số phân bón hóa

5 tiết:

học.
Chương 3: CÁC BON – SILIC
5tiết:

- 4 lí thuyết

- 4 lí thuyết

- 1 luyện tập
Bài 15. Các bon

- 1 luyện tập
Bài 19. Khái quát về nhóm cacbon

Bài 16. Các hợp chất của các bon

Bài 20. Các bon

Bài 17. Silic và hợp chất của silic

Bài 21. Hợp chất của các bon

Bài 19. Luyện tập chương 3

Bài 22. Silic và hợp chất của silic
Bài 24. Luyện tập chương 3

2.2. Cấu trúc năng lực tự học
Ý thức tự họccủa HS có một vai trị hết sức quan trọng nhưngđể đạtđược kết quả cao
cũng cần có sự hướng dẫn, chỉ dạy của người thầy. Mặc dù vậy sự hướng dẫn của người
thầy không phải là nhồi nhét kiến thức cho HS mà GV cần giúp cho HS tìm ra PP tự học
thích hợp, cung cấp cho HS những phương tiện TH có hiệu quả.Tự học có cấu trúc như
sau:
2.2. Một số biện pháp phát triển năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông
15


2.2.1. Biện pháp 1: Hướng dẫn học sinh lập kế hoạch học tập
2.2.1.1. Nội dung và tác dụng của biện pháp hướng dẫn học sinh lập kế hoạch học tập
Trước khi làm bất cứ chuyện gì ta cũng đều nên lập kế hoạch. Nếu khơng có kế
hoạch thì khơng làm chủ được thời gian, nhất là khi có gì bất trắc xảy đến. Một kế hoạch
tốt cũng giống như chiếc phao cứu hộ vậy. Mỗi người, tùy vào nhu cầu của mình, sẽ lập
một kế hoạch học tập riêng, kế hoạch đó có thể thay đổi khi cần, nhưng điều quan trọng
nhất là phải tuân theo kế hoạch đã đề ra. Đối với học sinh lập kế hoạch lại càng quan
trọng hơn, kế hoạch đúng mà thực hiện được là đã hồn thành mục tiêu mình đề ra, từng
bước hồn thành để tương lai mình tốt đẹp hơn.
Tùy mục tiêu của từng học sinh(có em thi KHTN, có em thi KHXH) vì vậy mục tiêu
đề ra cũng sẽ khác nhau. Khi mục tiêu đề ra khác nhau thì kế hoạch cũng sẽ khác nhau.
Đừng lo ngại khi phải sửa đổi kế hoạch học tập. Thật sự kế hoạch chỉ là cách bạn
dự tính sử dụng quỹ thời gian của mình như thế nào cho nên một khi kế hoạch không hiệu

quả ta có thể sửa đổi nó. Ta nên nhớ là việc lập kế hoạch giúp ta có thói quen học tốt hơn
và khi đó, việc lập kế hoạch sẽ trở nên dễ dàng hơn.
2.2.1.2.Hướng dẫn học sinh lập kế hoạch học tập phần phi kim hóa 11
+ Xác định mục tiêu và kiến thức trọng tâm của chương của từng bài:
- Vị trí, cấu tạo nguyên tử, cấu tạo phân tử, tính chất hóa học, ứng dụng , điều chế
nitơ, photpho, cacbon, silic, hợp chất cacbon, hợp chất silic, ammoniac, muối amoni,
axitnitric, muối nitrat, axit photphoric, muối photphat, một số phân bón hóa học, …
- Viết các ptpu dưới dạng phân tử và ion của phản ứng trao đổi, phản ứng oxi hố –
khử…biểu diễn tính chất hóa học của các đơn chất và một số hợp chất của nitơ, photpho,
cacbon, silic.
- Từ vị trí, cấu tạo nguyên tử, thành phần và cấu tạo phân tử, dự đoán một số tính
chất hóa học của nitơ, photpho, cacbon, silic và hợp chất của chúng.
- Phân biệt một số hợp chất của nitơ, photpho, cacbon... dựa vào phản ứng hóa học
đặc trưng.
- Thực hiện một số thí nghiệm đơn giản, dễ thực hiện để nghiên cứu tính chất hóa
học của nitơ, photpho, ammoniac, muối amoni, axitnitric, muối nitrat, axit photphoric,
muối photphat, khí cacbonic, hợp chất silic một số phân bón hóa học.

16


- Vận dụng bảo tồn electron, bảo tồn điện tích, phản ứng trao đổi ion giải tốt các
bài tốn hóa học liên quan.
- Phải tìm hiểu được phân bón hóa học làm ảnh hưởng môi trường đất, nước như thế
nào, lạm dụng phân bón hóa học ảnh hưởng đến sức khỏe người trồng rau như thế nào,
cần giữ gìn vệ sinh an tồn thực phẩm .
- Có thái độ học tập tích cực: tư duy khái quát, học tập một cách có hệ thống, biết
suy luận có quy luật, có logic, sáng tạo.
- Rèn luyện các đức tính: cẩn thận, cần cù, tỉ mỉ, chính xác, khoa học trong cơng
việc.

- Nếu học sinh chưa nắm được mục tiêu của chương có thể nhờ giáo viên đề ra cho
mục tiêu của chương đó để xây dựng thời gian hợp lý.
- Thời gian: Lập bảng thời gian biểu giống học chính khóa, lập vào đầu tuần.
2.3.2. Biện pháp 2: Hướng dẫn học sinh năng lực đọc và xử lý thông tin
2.3.2.1. Nội dung và tác dụng của biện pháp bồi dưỡng năng lực tự đọc
Sgk là tài liệu học tập cơ bản của người học được trình bày súc tích vừa là phương
tiện chủ yếu để người dạy tổ chức hoạt động.
Kiến thức có trong Sgk là nguồn kiến thức khoa học cơ bản và hệ thống là nơi để
học sinh có thể lĩnh hội kiến thức một cách logic, ngắn gọn và khái quát nhất.
Sgk được sử dụng để tổ chức:
- Tiếp nhận kiến thức mới.
- Ôn tập lại kiến thức đã học ở trên lớp.
- Trả lời câu hỏi và làm bài tập, qua đó vừa lĩnh hội kiến thức, vừa rèn luyện thao
tác tư duy phát huy NLTH.
Sgk được trình bày hệ thống mà khi HS sử dụng phải trải qua một chuỗi thao tác, tư
duy logic. Do đó, trong q trình làm việc với Sgk học sinh khơng những lĩnh hội được
kiến thức mà còn rèn luyện các thao tác tư duy, hình thành kĩ năng, kĩ xảo đọc sách. Đây
là hai mặt quan trọng có quan hệ tương hỗ thúc đẩy lẫn nhau trong quá trình học sinh độc
lập làm việc với Sgk.
Bằng các PPDH tích cực, giáo viên sẽ giúp HS tiếp thu được kiến thức có trong Sgk
bằng phương pháp chung cũng có thể bằng các ngôn ngữ riêng như: sơ đồ, bảng biểu, đồ
thị, thí nghiệm,… tạo điều kiện cho học sinh chủ động lĩnh hội được kiến thức, nhớ lâu
hơn, khả năng vận dụng sáng tạo hơn và kích thích được hoạt động học tập tích cực của
học sinh nhằm phát triển NLTH.
17


Cần phải rèn luyện phương pháp tự đọc cho mỗi học sinh một cách thường xuyên và
phù hợp với trình độ mỗi em từ đó mới nâng cao được chất lượng đọc.
2.3.2.2. Các cách thức thực hiện và ví dụ

a) Dạy học sinh cách tách nội dung chính, bản chất từ tài liệu đọc được:
Chủ tịch Hồ Chí Minh đã khuyên chúng ta: “Đọc tài liệu thì phải đào sâu, hiểu kĩ,
không tin một cách mù quáng từng câu chữ trong sách”. Thật vậy, khi đọc sách người đọc
cần phải biết ghi nhớ những điểm quan trọng trong tài liệu. Chỉ có như vậy, kiến thức thu
nhận mới có giá trị.
Đây là một yêu cầu rất quan trọng trong dạy học vì HS khơng nhất thiết phải nhớ hết
thơng tin trong Sgk, tài liệu tham khảo mà cần phải biết chắt lọc những kiến thức trọng
tâm, cơ bản nhất.
Nội dung của biện pháp này là rèn luyện cho HS đọc một đoạn bài nào đó các em
phải biết tách ra nội dung chính, nghĩa là trả lời được các câu hỏi. Đó là:
- Nội dung kiến thức đề cập đến vấn đề gì? Đã đề cập đến những khía cạnh nào?
- Trong số các đặc điểm, hiện tượng đã mô tả thì cái gì là cơ bản, quan trọng?
- Để trả lời được câu hỏi đặt ra, HS phải tự lực diễn đạt được nội dung chính đã đọc
được và đặt tên đề mục cho phần, đoạn bài đã đọc. Khi đó HS thực chất đã nắm được kiến
thức tức là đã phần nào tự lĩnh hội được kiến thức mới.
2.4. Kỹ thuật khăn trải bàn
Kĩ thuật khăn trải bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác, kết
hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm của học sinh thơng qua sử dụng phiếu học tập được
bố trí như khăn trải bàn.
2.1.2. Mục tiêu
- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của HS.
- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS.
- Phát triển mơ hình có sự tương tác giữa HS với HS.
2.1.3. Cách tiến hành
Bước 1: Giao nhiệm vụ học tập
- Chia học sinh thành các nhóm (4 - 6 học sinh/nhóm), mỗi HS ngồi vào vị trí đã
đánh số trên phiếu học tập.
- GV giao nhiệm vụ thảo luận có tính mở và phát cho mỗi nhóm một phiếu học tập
(dạng một tờ giấy A0, A1)
- Sơ đồ phiếu học tập được thể hiện qua hình 2.2

18


Hình 2.2. Cấu trúc một phiếu học tập của kĩ thuật khăn trải bàn
Bước 2: Làm việc cá nhân
- Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, ghi câu trả lời vào phần giấy
của mình trên phiếu học tập.
Bước 3: Thảo luận, thống nhất ý kiến chung
- Trên cơ sở ý kiến cá nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận, thống nhất ý kiến và viết
vào phần chính giữa của phiếu học.
2.1.4. Tác dụng đối với học sinh
Khi sử dụng kĩ thuật “Khăn trải bàn” có tác dụng:
- Học sinh học được cách tiếp cận với nhiều giải pháp và chiến lược khác nhau vì
vấn đề đưa ra có tính mở, có nhiều cách giải quyết khác nhau.
Rèn luyện kỹ năng làm việc độc lập, kĩ năng giải quyết vấn đề.
-

Sự phối hợp làm việc giữa cá nhân và làm việc theo nhóm tạo cơ hội nhiều hơn
cho học tập có sự phân hóa.
Nâng cao mối quan hệ giữa học sinh. Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp học cách
chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau vì học sinh được học hỏi lẫn nhau qua
bước thảo luận thống nhất ý kiến chung.

-

Trong quá trình làm việc nhóm ở trường phổ thơng hiện nay tồn tại những hạn chế
đó là: GV khơng kiểm sốt được q trình làm việc của cá nhân; khơng đánh giá
được sự tham gia, đóng góp của cá nhân vào kết quả của nhóm; tình trạng ỉ lại của
số đơng HS khi chỉ một vài HS của nhóm làm việc… Kỹ thuật khăn trải bàn được
sử dụng vào hoạt động làm việc nhóm hồn tồn khắc phục được những hạn chế

trên. Cụ thể là:
+ Giáo viên kiểm soát được hoạt động của cá nhân qua “vết” ghi lại tại phần ý
kiến cá nhân.
19


+ Giáo viên đánh giá được sự tham gia của học sinh qua so sánh ý kiến cá nhân
và ý kiến chung.
Đây là tác dụng quan trọng của kĩ thuật này.
2.1.5. Một số lưu ý
- Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở.
- Nếu nhóm q đơng có thể phát cho học sinh những mảnh ghép nhỏ để học
sinh ghi ý kiến cá nhân, sau đó đính vào phần xung quanh khăn trải bàn.
Trong quá trình thảo luận thống nhất ý kiến, đính những ý kiến thống nhất vào phần giữa
“khăn trải bàn”. Các ý kiến trùng nhau có thể đính chồng lên nhau.

20


CHƯƠNG 3.
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi và tính hiệu quả của
các phương pháp nghiên cứu đã đề xuất.
3.2. Đối tượng thực nghiệm
Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm tại 2 trường: THPT Tây Hiếu, THPT
Thái Hòa ( thuộc Thị Xã Thái Hòa – Tĩnh Nghệ An).
Tại mỗi trường, chọn 4 lớp 11 (2 lớp đối chứng và 2 lớp thực nghiệm) có trình độ
tương đương, cặp lớp ĐC và TN phải cùng học theo chương trình chuẩn, do cùng một GV
dạy học.

Trên cơ sở đó chúng tơi đã chọn các lớp theo bảng 3.1.

Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng
GV thực nghiệm
Phùng Thị Thu Hà
Hoàng Thị Hiền
Trần Thị Hạnh
Trần Ngọc Giao

Lớp TN- sĩ Lớp ĐC – sĩ
số
số
11D – 36
11K – 40
11E – 41
11C – 42
11C1 – 40
11C2 – 38
11C3 – 37
11C4– 40

Trường THPT

Tỉnh

Tây Hiếu
Tây Hiếu
Thái Hòa
Thái Hòa

Nghệ An
Nghệ An
Nghệ An
Nghệ An

Đặc điểm của các trường được chọn để tiến hành thực nghiệm:
-Đội ngũ GV hóa học trẻ, nhiệt tình giảng dạy, tâm huyết với nghề.
-Trình độ HS khá đồng đều nhau.
Tiến hành gửi giáo án thực nghiệm đã được thiết kế (photo, đóng quyển), phiếu
tham khảo ý kiến, phiếu nhận xét và các bài kiểm tra đến các trường tiến hành thực
nghiệm.
3.3. Tiến trình thực nghiệm
3.3.1. Bước 1:Soạn các bài giảng thực nghiệm
Soạn các bài giảng thực nghiệm có sử dụng các biện pháp phát triển năng lực tự học
cho HS lớp 11 THPT. Gồm các bài sau:
Bài 1: Axitnitric và muối nitrat
Bài 2: Phân bón hóa học
21


3.3.2. Bước 2: Gặp GV tham gia thực nghiệm
Trao đổi với các GV tham gia thực nghiệm về mục đích và cách thức thực hiện kế
hoạch dạy cho lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
3.3.3. Bước 3: Tiến hành thực nghiệm
Tiến hành giảng dạy ở lớp TN và lớp ĐC theo trình tự các bước sau:

Bảng 3.2. Các bước tiến hành giảng dạy ở lớp TN và ĐC

Bước 1

-

Lớp thực nghiệm
Lớp đối chứng
Đều tiến hành giảng dạy bình thường, sử dụng đa dạng các

phương pháp nhằm phát huy tính tích cực của học sinh.
- Sử dụng giáo án tự học và tài - Sử dụng sách giáo khoa, sách
liệu tự học để rèn luyện bài tập ở bài tập để rèn luyện bài tập ở nhà.
nhà sau mỗi bài học và kết thúc

Bước 2

Bước 3
Bước 4

- Tự học lý thuyết và chuẩn bị

chương.
bài mà khơng có câu hỏi hướng
- Tự ôn tập lý thuyết và chuẩn
dẫn.
bị bài mới theo các câu hỏi trong
phần ôn tập (lý thuyết).
Sử dụng tài liệu tự học để tự ôn Sử dụng sách giáo, sách bài tập
tập chương ở nhà.
để tự ôn tập chương.
Tiến hành kiểm tra 1 tiết theo hình thức trắc nghiệm khách quan, đề

chung và được trộn thành 4 đề.

Bước 5
Chấm bài kiểm tra, xử lí kết quả, nhận xét.
3.3.4. Bước 4: Kiểm tra
- Cho HS các lớp TN và ĐC làm bài kiểm tra 1 tiết theo hình thức trắc nghiệm ở
cuối 2 chương 2, 3.
- Đề kiểm tra 1 tiết chương Nitơ– Photpho (xem phần phụ lục).
- Đề kiểm tra 1 tiết chương Cacbon- Silic (xem phần phụ lục).
- Chấm bài theo thang điểm 10.
- Sắp xếp kết quả theo thứ tự từ 0 đến 10 điểm và chia làm ba nhóm:
+ Nhóm giỏi: 8 – 10 điểm.
+ Nhóm trung bình và khá: 5 – 7 điểm.
+ Nhóm yếu kém: dưới 5 điểm.
3.3.5. Bước 5: Xử lí kết quả kiểm tra
Để xử lý kết quả thực nghiệm, chúng tôi dùng phương pháp thống kê toán học trong
nghiên cứu khoa học giáo dục. Chúng tôi tiến hành:
22


- Lập bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích.
- Vẽ đồ thị các đường lũy tích.
- Tính các tham số thống kê đặc trưng.
a. Trung bình cộng
�n X
X= i i
�ni
ni: Tần số của các giá trị xi.
n: Số HS tham gia thực nghiệm.
2
b. Phương sai S và độ lệch chuẩn S là các số đo mức độ phân tán của các số liệu

quanh giá trị trung bình cộng.

2
n
(X
-X)
�
S2 = i i
n-1

S= S2

Giá trị S càng nhỏ chứng tỏ số liệu càng ít phân tán.
c. Hệ số biến thiên V: đại lượng này dùng để so sánh độ phân tán trong trường hợp 2
bảng phân phối có giá trị trung bình khác nhau hoặc 2 mẫu có qui mơ rất khác nhau.
S
V = .100%
X
Nếu V trong khoảng 0 -10%: độ dao động nhỏ.
Nếu V trong khoảng 10 -30%: độ dao động trung bình.
Nếu V trong khoảng 30 -100%: độ dao động lớn.
Với độ dao động nhỏ hoặc trung bình: kết quả thu được đáng tin cậy.
Với độ dao động lớn: kết quả thu được không đáng tin cậy.
d. Sai số tiêu chuẩn m: tức khoảng sai số của điểm trung bình. Giá trị trung bình sẽ
dao động trong khoảng X �m .

S
n
Sai số càng nhỏ thì giá trị điểm trung bình càng đáng tin cậy.
e. Đại lượng kiểm định Student

m=

t=(X TN -X DC )

n
2
(STN +S2
DC )

n: số HS của nhóm thực nghiệm.
Chọn xác suất α từ 0,01

� 0,05.

Tra bảng phân phối Student, tìm giá trị t α,k với độ

lệch tự do k = 2n – 2.
+ Nếu t ≥ tα,k thì sự khác nhau giữa X TN và X DC là có ý nghĩa với mức ý nghĩa α.
23


+ Nếu t < tα,k thì sự khác nhau giữa X TN và X DC là khơng có ý nghĩa với mức ý nghĩa
α.
+ Về mặt định lượng: thực hiện các bài kiểm tra.
+ Về mặt định tính: tổ chức thăm dò ý kiến của GV và HS về các vấn đề tự học qua
các phiếu điều tra.
3.4. Kết quả thực nghiệm
3.4.1. Kết quả thực nghiệm sư phạm về mặt định lượng
3.4.1.1. Bài kiểm tra 1
Bảng 3.3. Phân phối tần số bài kiểm tra 1

Lớp
TN
ĐC
TN
ĐC
TN
ĐC
TN
ĐC

11D
11K
11E
11C
11C1
11C2
11C3
11C4

0
0
0
0
0
0
0
0
0

1
0
0
0
0
0
0
0
0

2
0
0
0
1
0
1
0
0

3
0
0
1
2
0
2
0
3

4
1
4
3
8
3
7
3
9

Điểm
5
6
4
7
7
12
7
9
14
7
7
10
10
8
6
9
10
9

Số
7
8
11
10
7
11
5
10
5

8
11
5
7
2
6
3
5
3

9
4
1
3
1
2
1
3
1

10
1
0
1
0
1
1
1
0

7
22.2

8
30.6

9
11.1

10
2.8

HS
36
40
41
42
40
38

37
40

Bảng 3.4. Phân phối tần suất bài kiểm tra 1
Lớp

2
0.0

3
0.0

4
2.8

Điểm (x)
5
6
11.1 19.4

TN

11D

0
1
0.0 0.0

ĐC

11K

0.0 0.0

0.0

0.0

10.0

17.5

30.0

27.5

12.5

2.5

0.0

TN

11E

0.0 0.0

0.0

2.4

7.3

17.0

22.0

24.4

17.1

7.3

2.4

ĐC

11C

0.0 0.0

2.4

4.8

19.0

33.3

16.7

16.7

4.8

2.4

0.0

TN

11C1

0.0 0.0

0.0

0.0

7.5

17.5

25.0

27.5

15.0

5.0

2.5

ĐC

11C2

0.0 0.0

2.6

5.3

18.4

26.3

21.1

13.2

7.9

2.6

2.6

TN

11C3

0.0 0.0

0.0

0.0

8.1

16.2

24.3

27.0

13.5

8.1

2.7

ĐC

11C4

0.0 0.0

0.0

7.5

22.5

25.0

22.5

12.5

7.5

2.5

0.0

Bảng 3.5. Phân phối tần suất tích lũy bài kiểm tra 1
Lớp

Điểm (x)
24