SKKN sử DỤNG KỸ THUẬT MÃNH GHÉP TRONG DẠY HỌC BÀI lưu HUỲNH NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG lực hợp TÁC CHO học SINH

SƠ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG THPT

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

SỬ DỤNG KỸ THUẬT MÃNH GHÉP TRONG DẠY HỌC BÀI
LƯU HUỲNH NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH (HĨA HỌC 10 TRUNG HỌC
PHỔ THƠNG)

GIÁO VIÊN THỰC HIỆN: ............................................

................. NĂM 2021


MƠ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong thời đại khoa học kĩ thuật phát triển nhanh chóng như hiện nay, nếu học sinh
khơng tự học thì khơng thể đáp ứng hết nhu cầu, cũng như đòi hỏi ngày càng cao của đời
sống xã hội . Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể cũng chỉ rõ các nhóm năng lực mà
học sinh cần đạt được. Trong đó năng lực tự chủ và tự học là nhóm năng lực quan trọng
nhất đối với học sinh…
Kỹ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của của giáo viên và học
sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học.
Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Có những kỹ
thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học, ví dụ kỹ
thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay, người ta chú trọng phát triển và sử dụng các
kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như: Động não, tia chớp,
bể cá, XYZ, bản đồ tư duy ...
Các nguyên tố trong phần phi kim lớp 11 có mặt rất nhiều trong tự nhiên cũng như
trong lao động sản xuấtvới nhiều hiện tượng tự nhiên thú vị, gần gủi với đời sống con

người,có rất nhiều hợp chất đóng vai trị rất lớn trong quá trình phát triển kinh tế đất nước
đặc biệt là nền kinh tế nông nghiệp như nước ta. Bên cạnh đó cũng có nhiều hợp chất của
nó đã ảnh hưởng rất lớn đến môi trường và sự biến đổi khí hậu như mưa axit, hiệu ứng
nhà kính... Vì vậy mỗi giáo viên nếucó phương pháp dạy học phù hợp sẽ kích thích được
hứng thú tự học, tự tìm tịi của học sinh. Qua đó đã tạo nên năng lực tự học cho học sinh.
Với những lí do nêu trên tôi chọn đề tài: “sử dụng kỹ thuật mãnh ghép trong dạy
học bài lưu huỳnh nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh
(hóa học 10 trung học phổ thơng)"
2. Mục đích nghiên cứu:
Nghiên cứu cơ sở lí luận, thực tiển và đề xuất biện pháp phát triển năng lực tự học
của học sinh trong dạy học phần: “Phi kim hóa học lớp 11 trung học phổ thơng”, góp phần
nâng cao hiệu quả của q trình dạy học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu:
* Tìm hiểu tổng quan về hướng nghiên cứu của đề tài.
* Nghiên cứu các vấn đề cơ sở lí luận liên quan đến đề tài:
- Lý luận về năng lực.
- Lý luận về năng lực tự học của học sinh.


- Lý luận về các PPDH tích cực.
- Lý luận về kỹ thuật khăn trải bàn trong dạy học.
* Điều tra thực trạng về việc phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học hóa
học ở trường phổ thông.
* Nghiên cứu việc phát triển năng lực tự học khi dạy học phần “ Phi kim hóa học lớp 11
trung học phổ thông”
* Đề xuất biện pháp để phát triển năng lực tự học cho học sinh.
* Xây dựng kế hoạch dạy học phần “Phi kim hóa học lớp 11 trung học phổ thông” để phát
triển năng lực cho học sinh.
* Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của các biện pháp đề xuất trong bài
giảng đã thiết kế.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
a. Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học hóa học ở trường THPT.
b. Đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh trong
dạy học phần phi kim hóa học lớp 11 trung học phổ thông .
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết:
- Nghiên cứu các văn bản và chỉ thị của Đảng, nhà nước và bộ Giáo dục - Đào tạo
có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu tài liệu liên quan về lí luận dạy học, tâm lí dạy học, giáo dục học và
sách giáo khoa, tài liệu tham khảo phục vụ đề tài.
- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa,
khái quát hóa.
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
a. Điều tra cơ bản, kiểm tra, phỏng vấn, dự giờ:
- Điều tra tổng hợp ý kiến các nhà nghiên cứu giáo dục, các GV đang trực tiếp giảng
dạy ở trường THPT về thực trạng vấn đề phát triển năng lực tự học của học sinh.
- Thăm lớp, dự giờ, trò chuyện, trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh.
b. Thực nghiệm sư phạm :
- Đánh giá hiệu quả đem lại từ việc sử dụng các biện pháp phát triển năng lực tự học
vào dạy học.
c. Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lý kết quả thực
nghiệm sư phạm


6. Giả thuyết khoa học
Nếu nghiên cứuđề xuất và sử dụng biện pháp rèn kỹ năng tự học cho học sinh một cách
khoa học, hợp lý thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hóa học theo hướng phát
triển năng lực tự học cho học sinh các trường phổ thơng
7. Đóng góp mới của đề tài
- Nghiên cứu các biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ

thông.
- Đề xuất biện pháp sư phạm về sử dụng kỹ thuật mãnh ghép vào dạy học nhằm
phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông.


Chương 1
CƠ SƠ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Trong lịch sử giáo dục, tự học là một khái niệm được đề cập rất sớm, thường được
sử dụng với ý nghĩa là người học tự giác, chủ động thực hiện các hoạt động của mình.
Trong nền giáo dục cổ xưa, vấn đề tự tự học đã xuất hiện từ thời cổ đại như Phương
Tây cổ đại có phương pháp giảng dạy của Heraclitus (530-475 TCN) … Khẩu hiệu dạy
học của ơng là “Mục đích của dạy học là nhận ra chính mình giữa đám đơng’’. Sau đó sự
biến đổi thăng trầm của lịch sử và sự phát triển nhận thức của xã hội mà ý tưởng này tiếp
tục được phát triển trở thành quan điểm dạy học tiến bộ ngày nay.
Ở Việt Nam vấn đề tự học đã xuất hiện từ thời phong kiến khi mà giáo dục chưa phát
triển. Năng lực tự học được ghi nhận ở từng cá nhân kiệt xuất, tự học thành tài. Đến thời
thực dân Pháp đô hộ vấn đề tự học của ta vẫn còn hạn chế, phương pháp tự học vẫn là
truyền thụ kiến thức một chiều,người học chỉ cần học thuộc lòng. Cho đến khi nền giáo
dục cách mạng ra đời (1945) Chủ tịch Hồ Chí Minh là người đầu tiên phát động nghiên
cứu và nêu cao tấm gương tinh thần tự học cũng như phương pháp dạy học. Trong tác
phẩm Sửa đổi lối làm việc Bác viết “…phải lấy tự học làm cốt…’’. Tự học là một nhiệm
vụ chính trị. Từ những năm 90 của thế kỷ XX những nghiên cứu về tự học đã được nhiều
tác giả trình bày trực tiếp hoặc gián tiếp trong các cơng trình tâm lí học, giáo dục học,
phương pháp dạy học bộ mơn.
1.2. Cơ sở lí luận về năng lực và năng lực tự học và kỹ thuật mãnh ghép
1.2.1. Khái niệm về năng lực
Theo từ điển tiếng Việt “ Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn
có để thực hiện một hành động nào đó. Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho
con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”

Theo định nghĩa của GS.TS Đinh Quang Báo thì: “NL là một thuộc tính tích hợp
nhân cách và tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân sao cho phù hợp với những yêu cầu
của một hoạt động xác định và đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp”
Theo chương trình giáo dục phổ thơng mới : “ Năng lực là một trong những thuộc
tính của cá nhân nó hình thành và phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn
luyện, cho phép con người huy động các kiến thức kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác


như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định đạt
kết quả mong muốn trong điều kiện cụ thể ”
1.2.2. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
1.2.2.1. Các năng lực chung của HS THPT
Năng lực chung là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho mọi
hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp [8].
Trong chương trình giáo dục phổ thơng mới sẽ hình thành và phát triển cho học sinh 5
phẩm chất và 10 nhóm năng lực. Trong đó có 3 nhóm năng lực chung là:
- Năng lực tự học và tự chủ.
- Năng lực hợp tác và giao tiếp.
- Năng lực sáng tạo và giải quyết vấn đề .
Các nhóm NL được hình thành và phát triển trên cơ sở di truyền, trong quá trình giáo
dục và trải nghiệm trong cuộc sống nó đáp ứng được yêu cầu của nhiều hoạt động khác
nhau. Tùy thuộc vào chương trình được thiết kế, các nhà nghiên cứu có 2 cách tiếp cận
phát triển chương trình giáo dục phổ thơng, đó là:
Tiếp cận dựa vào nội dung nghĩa là tập trung chủ yếu vào các chi tiết của mơn học,
có tính chỉ đạo cao, cố định cả về cấu trúc và phân bổ thời gian. Việc học tập của HS nhấn
mạnh vào ghi nhớ và tái tạo kiến thức đã có.
Tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra nghĩa là xác định học sinh cần đạt được hệ thống
những nhóm NL chung ở từng môn học vào cuối giai đoạn cụ thể. Chương trình tiếp cận
NL thực chất vẫn là cách tiếp cận kết quả đầu ra. Tuy nhiên đầu ra ở đây tập trung vào
hệthống NL của người học, chú ý đầu ra cần đạt, các NL cần cho cuộc sống, học tập và

tham gia có hiệu quả trong xã hội.
1.2.2.2. Khái niệm năng lực tự học
Năng lực giải quyết vấn đề là năng lực của một cá nhân tham gia vào quá trình
nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề, nó bao gồm sự sẵn sàng tham
gia vào các tình huống tương tự để phát hiện được các năng lực tiềm ẩn của mình với tính
xây dựng và có suy nghĩ (OECD, 2010) [9]. Tuy có nhiều định nghĩa về năng lực giải
quyết vấn đề trong học tập, nhưng các ý kiến và quan niệm đều thống nhất cho rằng giải
quyết vấn đề là một năng lực chung, thể hiện khả năng của mỗi người trong việc nhận
thức, khám phá được những tình huống có vấn đề trong học tập và cuộc sống mà khơng có
định hướng trước về kết quả, và tìm các giải pháp để giải quyết những vấn đề đặt ra trong


tình huống đó, qua đó thể hiện khả năng tư duy, hợp tác trong việc lựa chọn và quyết định
giải pháp tối ưu [10].
Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ban đầu được thiết kế dành cho người học cá
biệt, tuy nhiên thực tiễn cho thấy năng lực này có thể được áp dụng cho các cấp học cao
hơn, thậm chí cho cả mơi trường làm việc. Theo khung PISA 2015, CPS được định nghĩa
là “năng lực của một cá nhân tham gia tích cực và hiệu quả vào một quá trình mà hai hoăc
nhiều người nỗ lực để giải quyết một vấn đề bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cần
có để đưa ra giải pháp và sử dụng các kiến thức, kỹ năng và nỗ lực để có được giải pháp
đó”.
Một số các định nghĩa hiện có về năng lực CPS (như O’Neil et al., 2008 [11]; Salas,
Dickenson, Converse, & Tannenbaum, 1992) đều có đặc điểm chung là (a) sự tồn tại của
một nhóm người học gồm ít nhất hai người trở lên, (b) có một vấn đề cần giải quyết và
một mục tiêu chung, và (c) để giải quyết vấn đề nhóm người học khơng chỉ cần có năng
lực nhận thức mà cịn cần đến cả năng lực xã hội, năng lực giao tiếp [12].
Để giải quyết vấn đề trước hết các cá nhân phải nhận thức được mâu thuẫn giữa tình
huống thực tế và hiểu biết của bản thân, biến mâu thuẫn đó thành vấn đề cần giải quyết
dựa trên khả năng của bản thân trong việc tìm tịi, khám phá, tổng hợp và xử lý thông tin
từ nhiều nguồn khác nhau. Trong khi đó, năng lực CPS được bắt nguồn từ năng lực tương

tác (interactive skills) giữa hai người trở lên trong việc cùng giải quyết một vấn đề nào đó.

Hình 2. Cở sở hình thành của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Theo tác giả Griffin và Care (2015) [13] sự khác biệt giữa làm việc độc lập và làm
việc nhóm (hợp tác làm việc) nằm ở sự tương tác, trao đổi ý kiến, nhận diện chung về vấn
đề, thống nhất thảo luận và sự năng động/ linh hoạt của các cá nhân. Năng lực CPS được
hình thành dựa trên việc trao đổi thông tin, kiến thức chuyên môn và kinh nghiệm được
tích lũy qua các nguồn tài liệu và các chiến lược thực hiện để hình thành nên mục tiêu
chung (Hình 2).
Với việc quan tâm đến năng lực hợp tác giải quyết vấn đề này, bản thân người học
hay giáo viên đề có thể nhận ra những nhiệm vụ mà người học có thể làm được, khơng thể
làm được, hoặc có thể làm được nếu có sự trợ giúp từ giáo viên hay có sự hợp tác với bạn


bè khác (Hình 3). Giáo dục hiện đại quan tâm nhiều hơn tới việc phát hiện và hỗ trợ cho
người học cải thiện các năng lực cận phát triển này.

Hình 3. Vùng năng lực cận phát triển
Cấu trúc của năng lực CPS. Dựa trên định nghĩa rộng về năng lực CPS, “các hoạt
động giải quyết vấn đề liên quan đến sự tương tác giữa các thành viên trong nhóm” [14],
các nhà nghiên cứu đưa ra các năng lực cần trong quá trình hợp tác giải quyết vấn đề
(Hình 4) [12].

Hình 4. Thành tố của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Theo lý thuyết dạy và học các kỹ năng của thế kỷ 21(ATC21S), tác giả Griffin và
Care (2015) đã đề xuất cấu trúc của năng lực CPS gồm 2 năng lực chính (hình 5): năng
lực xã hội (sự tham gia, nêu ý kiến, điều chỉnh xã hội), và năng lực nhận thức (điều chỉnh
nhiệm vụ, xây dựng kiến thức). Mơ hình cấu trúc này cho thấy cách nhìn nhận rành mạch
hơn về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề, là cơ sở tốt để xây dựng khung tiêu chí đánh
giá.

Hình 5. Cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (Griffin và Care, 2015)


Các năng lực thành phần sẽ được thể hiện xuyên suốt q trình nhóm thực hiện giải
quyết vấn đề. Rod Windle và Suzanne Warren (2015) [15] đề xuất mơ hình hợp tác giải
quyết vấn đề:

Hình 6. Các bước hợp tác giải quyết vấn đề (Rod Windle và Suzanne Warren)
Tương tự như vậy tác giả Nancy Willihnganz (2015) [16] cũng đề xuất mơ hình hợp
tác giải quyết vấn đề gồm sáu bước có sự thay đổi một chút so với mơ hình trước, cụ thể:

Hình 7. Các bước hợp tác giải quyết vấn đề (Nancy Willihnganz)
Dù cho có những mơ hình giải quyết khác nhau nhưng hiển nhiên tất cả đều đảm
bảo thơng qua ba u cầu chính như sau:
Thứ nhất, năng lực CPS địi hỏi người học có khả năng thiết lập, kiểm sốt và duy
trì sự hiểu biết chung qua nhiệm vụ giải quyết vấn đề bằng cách đáp lại các yêu cầu, chia
sẻ các thông tin quan trọng cho đối tác để hoàn thành nhiệm vụ; thiết lập và trao đổi ý
nghĩa của các thông tin, xác định xem những thơng tin mà đối tác đã có và có hành động
điều chỉnh các sai lệch trong kiến thức chung. CPS là một quá trình hợp tác làm việc linh
hoạt địi hỏi có sự trao đổi định kỳ giữa các thành viên nhóm, đây là điều kiện thiết yếu
nhất để có được sự hiểu biết chung (Clark, 1996) [17]. Dillenbourg & Traum [18]nhấn
mạnh rằng các thành viên nhóm đều cần phải có nỗ lực hợp tác tốt nhất để có thể đạt được
năng lực phù hợp trong một mơi trường hợp tác làm việc.
Thứ hai, sự hợp tác đòi hỏi khả năng xác định các hoạt động cần thiết để giải quyết
vấn đề và để tuân theo các bước thích hợp để đi đến một giải pháp. Q trình này liên
quan đến việc tìm hiểu và tương tác với tình huống có vấn đề cần giải quyết. Cụ thể, nó
gồm có thơng tin ban đầu về vấn đề và bất cứ thông tin ẩn dấu bên trong được phát hiện
trong q trình tương tác với vấn đề. Thơng tin thu thập được chọn lọc, tổ chức và tích

hợp theo cách phù hợp và có giá trị giải quyết vấn đề cụ thể và nó cũng được tích hợp với
kiến thức ban đầu. Một trong các bước của quá trình này là thiết lập mục tiêu bổ trợ, lập
kế hoạch đạt mục tiêu và triển khai kế hoạch. Để giải quyết các khó khăn, có được giải
pháp cho vấn đề không chỉ liên quan đến việc nhận thức mà còn liên quan đến các hoạt
động tạo động lực và có tác động giải quyết vấn đề (Funke, 2010 [19]; Mayer, & Wittrock,
2006) [20].
Thứ ba, người học cần có năng lực tổ chức nhóm để giải quyết vấn đề, xem xét
năng lực và các nguồn thông tin (tài liệu) của thành viên nhóm, hiểu vai trị của bản thân
và của các thành viên nhóm, tuân theo các quy tắc thể hiện vai trị, kiểm sốt tổ chức
nhóm, phản ánh thành quả của tổ chức nhóm, và giúp xử lý các xung đột, khó khăn, ngắt
quãng trong giao tiếp nhóm (Rosen & Rimor, 2012) [21].
Một trong các yếu tố ảnh hưởng tới năng lực CPS của người học là giới tính, dân
tộc, địa vị, năng lực hợp tác và nhận thức đạt được, động lực và động cơ tìm hiểu vấn đề
(kiến thức). Theo tác giả Dillenbourg (1999) [22], sự hợp tác hiệu quả được thể hiện qua
một cấu trúc tương xứng của các yếu tố trên. Tương xứng kiến thức là khi tất cả các thành
viên nhóm có mức năng lực như nhau cho dù họ có thể có quan điểm khác nhau.
1.2.5. Thực trạng về sử dụng kỹ thuật dạy học
1.2.5.1. Kết quả điều tra từ HS
* Về số lượng phiếu tham khảo ý kiến
Bảng 1.1. Số lượng phiếu tham khảo ý kiến GV và HS
Đối tượng điều tra
Giáo viên
Học sinh

Số phiếu phát ra
38
502

Số phiếu thu vào

37
496

Tỉ lệ
97,36%
98,8%

Bảng 1.2. Thời gian HS dành cho việc tự học môn Hóa học
STT

Thời gian HS dành cho việc tự học mơn Hóa học

1
2
3
4
5

1 giờ/ tuần
2 giờ/ tuần
3 giờ/ tuần
4 giờ/ tuần
Khơng cố định

Số
lượng
35
158
48
54

201

Tỉ lệ %
7,05
31,85
9,68
10,89
40,52

Nhận xét: Theo phân phối chương trình bộ mơn Hóa học lớp 11, thời gian trên lớp
đối với ban cơ bản là 2 tiết/ tuần, đối với lớp có tiết tự chọn mơn hóa 3 tiết/ tuần. Do đó


thời gian tự học của HS cần phải phù hợp với thời gian được phân phối trên lớp. Thực tế
điều tra thấy rằng phần lớn các em HS khơng có kế hoạch học tập cố định ở nhà (40,52%).
Hiện nay học sinh thi THPT Quốc Gia là tự chọn (KHXH hoặc KHTN) vì vậy học sinh
chủ yếu chọn KHXH nên mơn hóa khơng được chú trọng nhiều. Nhiều học sinh chỉ dành
lượng ít thời gian để học đối phó. Thời gian dành cho tự học của đa số HS không cố định.
Việc tự học của HS mang tính chất tùy hứng và “rảnh giờ nào học giờ đó”.
Bảng 1.3. Ý kiến của HS về lí do phải tự học
Lí do của HS
Giúp HS hiểu và nhớ bài lâu hơn
Phát huy tính tích cực, tự lập của HS
Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
Cũng cố, mở rộng và nâng cao kiến thức
Rèn luyện tính tự giác, kiên trì và có trách nhiệm
Kích thích hứng thú và động cơ học tập đúng đắn
Ngoài ra một số ý kiến cho rằng:

Số lượng

387
254
271
363
219
208

Tỉ lệ %
78,0
51,2
54,6
73,2
44,2
41,9

- Tự học giúp HS tự kiểm tra, đánh giá được khả năng của bản thân và cố gắng phấn đấu
hơn.
Nhận xét: Đa số HS được khảo sát chọn tự học đa số học sinh chọn tự học để giúp
HS hiểu và nhớ bài lâu hơn (78,0%). Tiếp đến cũng cố, mở rộng và nâng cao kiến thức
(73,2 %). Tỉ lệ các em chọn kích thích hứng thú và động cơ học tập đúng đắn tuy cao
nhưng vẫn còn thấp hơn so với các lí do khác (41,9%). Nhìn chung các em đã nắm được
vai trò của tự học nhưng tỉ lệ chưa cao. Do chưa nắm được tầm quan trọng của việc tự học
nên sự đầu tư về thời gian và cơng sức vào q trình tự học của HS vẫn ở mức thấp.
Bảng 1.4. Các hoạt động tự học của HS ở nhà
STT
1
2
3
4
5

6
7

Các hoạt động tự học của HS
Số lượng Tỉ lệ %
Đọc lại bài trên lớp
165
33,2
Học bài, làm bài tập theo yêu cầu của GV
447
90,1
Xem thêm tài liệu tham khảo
158
31,9
Chuẩn bị bài mới trên lớp theo hướng dẫn của GV
268
54,0
Học phần kiến thức trọng tâm có trong đề thi
142
28,6
Xem thêm phần kiến thức mà mình cảm thấy thích
76
15,3
Rèn kĩ năng giải bài tập
50
10,1
Nhận xét: Thực tế điều tra nhận thấy đa số HS chưa biết cách tổ chức hoạt động

tự học ở nhà. Thời gian tự học chủ yếu các em dành cho việc học bài, làm bài tập (90,1%)
và chuẩn bị bài mới trên lớp theo hướng dẫn của GV (54,0%). Tỉ lệ HS xem thêm tài liệu

tham khảo, tự học phần kiến thức theo động cơ, hứng thú của bản thân, rèn luyện kĩ năng
giải bài tập còn rất thấp . Các em HS THPT chưa có sự tự giác, chưa có hứng thú học tập


mơn hóa cũng như luyện giải tốn trong hóa mà vẫn cịn phụ thuộc vào u cầu của GV.
Do đó GV cần phải có sự định hướng và hình thành nhu cầu động cơ học tập đúng đắn,
rèn luyện kĩ năng tự học cho HS.
Bảng 1.5. Bảng khảo sát tình hình hướng dẫn HS các phương pháp tự học mơn Hóa

học của GV
STT
1
2
3
4

Tần suất
Hồn tồn khơng
Ít khi
Thỉnh thoảng
Thường xun

Số lượng
0
126
258
112

Tỉ lệ %
0

25,4
52,0
22,6

Nhận xét: Thực tế điều tra thấy rằng, tần suất HS được GV hướng dẫn các
phương pháp tự học rất thấp, thỉnh thoảng HS mới được GV hướng dẫn các phương pháp
tự học (tỉ lệ 52,0%). Tỉ lệ HS chọn GV ít khi hướng dẫn các phương pháp tự học có 25,4%
GV thường xuyên hướng dẫn HS các phương pháp tự học có 22,6%.
1.2.5.2. Kết quả điều tra từ GV
Bảng 1.6. Sự cần thiết của việc phát triển kĩ năng tự học cho học sinh THPT
STT
1
2
3
4

Mức độ cần thiết
Rất cần thiết
Cần thiết
Bình thường
Khơng cần thiết

Số lượng
12
20
5
0

Tỉ lệ %
32,44

54,05
13,51
0

Nhận xét: Thực tế điều tra thấy rằng, đa số GV đều cho rằng việc phát triển kĩ năng
tự học cho HS là cần thiết (54,05%), có 32,44% GV cho rằng việc phát triển kĩ năng tự
học cho HS là rất cần thiết, chỉ có rất ít GV cho rằng việc phát triển kĩ năng tự học cho HS
là bình thường (13,51%).
Bảng 1.7. Lí do khiến khả năng tự học của HS cịn thấp
STT
1
2
3
4
5
6
7

Lí do khiến khả năng tự học của HS cịn thấp
Kiến thức rộng, có nhiều nội dung mới và khó
Thiếu sự hướng dẫn khi gặp khó khăn
Thiếu tài liệu học tập, tham khảo
Thiếu thời gian
Thiếu tính kiên trì tự giác
Thiếu kĩ năng làm việc độc lập
Chưa được trang bị phương pháp tự học cần thiết

Số lượng
14
19

10
15
24
18
14

Tỉ lệ %
37,84
51,35
27,02
40,54
64,86
48,65
37,84


Nhận xét: Qua thực tế điều tra chúng tôi thấy, nhiều GV cho rằng lý do khiến khả
năng tự học của HS cịn thấp là do thiếu tính kiên trì tự giác (64,86%) thiếu sự hướng dẫn
khi gặp khó khăn cũng được GV cho là nguyên nhân khiến kĩ năng tự học của HS còn
thấp (51,35%), thiếu kĩ năng làm việc độc lập cũng là nguyên nhân làm cho kĩ năng tự học
của HS cịn thấp (48,65%). Số ít GV cho rằng thiếu tài liệu học tập, tham khảo là nguyên
nhân làm cho kĩ năng tự học của HS còn thấp (27,02%).
1.2.7.3. Kết luận
Từ kết quả điều tra chúng tôi nhận thấy:
- Nhận thức của HS về vai trò của tự học còn thấp.
- HS chưa được trang bị phương pháp tự học và rèn luyện kĩ năng tự học cần thiết
trong quá trình hoạt động độc lập.
- HS chưa biết phân phối thời gian hợp lý trong quá trình tự học ở nhà.
- GV đánh giá cao vai trò của tự học nhưng chưa quan tâm đúng mức đến việc phát
triển kĩ năng tự học cho HS.

- Kiến thức mơn học địi hỏi một tài liệu đáp ứng được nhu cầu tự học của HS, đặc
biệt là HS trung bình, khá trở lên.
- GV vẫn chưa đưa ra được phương pháp nâng cao nâng lực tự học hóa học cho HS.
- Do học sinh hiện nay đăng ký thi THPT Quốc Gia là tự nguyện nên hầu hết HS
không thi KHTN nên mơn hóa xem như một mơn phụ. Vì vậy phần nào nó cũng ảnh
hưởng ý thức tự học của học sinh, đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên.
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
Trong chương 1 chúng tôi đã trình bày các vấn đề về cơ sở lý luận và thực tiễn cho
đề tài như sau:
1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Từ việc nghiên cứu các tài liệu để tìm hiểu về cơ sở lí luận; tham khảo các khóa luận
và luận văn viết về tự học, tác giả đã rút ra những điểm mạnh và điểm còn hạn chế của các
tài liệu này.
2. Cơ sở lý luận về năng lực, năng lực tự học
Tác giả đã đề cập đến khái niệm về năng lực tự học của học sinh THPT,các năng lực
chung của HS THPT,năng lực tự học là gì?Các mặt biểu hiện của năng lực tự học nói
chung,các kĩ năng tự học.
3. Lý luận về việc phát triển năng lực tự học của học sinh THPT


Tác giả đã đề cập đến động cơ tự học, chu trình tự học, các hình thức tự học, vai trị
của tự học, khó khăn ảnh hưởng đến hoạt động tự học của HS, vai trò của người giáo viên
trong việc hướng dẫn HS tự học, phát triển năng lực tự học cho HS, các biện pháp tự học
của học sinh.
4. Các xu hướng đổi mới phương pháp tự học
Tác giả đề cập đến cải tiến phương pháp dạy học truyền thống ,kết hợp đa dạng
phương pháp dạy học, vận dụng các phương pháp dạy học giải quyết vấn đề,theo tình
huống,hành động ,tăng cường sử dụng phương tiện dạy học, phương pháp dạy học đặc thù
bộ môn.
5. Điều tra thực trạng tình hình tự học của học sinh

Tìm hiểu, điều tra về vấn đề tự học của HS và kết quả điều tra cho thấy rằng nhận
thức và khả năng tự học của HS đối với mơn Hóa học cịn thấp. Các hoạt động tổ chức tại
lớp của GV để trang bị những kĩ năng tự học cho HS đã được quan tâm nhưng cịn ít.
Qua đó, việc phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học phần Phi Kim
Hóa học lớp 11 THPT là vấn đề cần thiết, góp phần hình thành và rèn luyện phương pháp
tự học mơn Hóa học của HS THPT, đáp ứng được xu hướng đổi mới PPDH trong giai
đoạn hiện nay. Đây cũng là nội dung chúng tơi sẽ trình bày ở chương 2.


CHƯƠNG 2

SỬ DỤNG KỸ THUẬT MÃNH GHÉP TRONG DẠY HỌC BÀI LƯU
HUỲNH NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH (HÓA HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ
THƠNG)
2.1. Nội dung cấu trúc phần phi kim hóa 10 trung học phổ thơng(Chương trình cơ
bản)
2.1.1. Cấu trúc một số nội dung trong chương Oxi – Lưu huỳnh
Chương trình cơ bản
Bài 29: Oxi – ozon.
Bài đọc thêm: Sự suy giảm tầng ozon.
Bài 30: Lưu huỳnh.
Bài 31: Bài thực hành số 4. Tính chất của oxi – lưu huỳnh.
Bài 32: Hidro sunfua – lưu huỳnh dioxit – lưu huỳnh trioxit.
Bài 33: Axit sunfuric – muối sunfat.
Bài 34: Luyện tập: oxi và lưu huỳnh.
Bài 35: Bài thực hành số 5: Tính chất các hợp chất của lưu huỳnh.
2.1.2. Mục tiêu của chương oxi – lưu huỳnh
a. Kiến thức
- Trình bày được vị trí các ngun tố thuộc nhóm Oxi trong bảng tuần hồn.

- Nêu được cơng thức cấu tạo, tính chất vật l , điều chế, ứng dụng của các chất
oxi, ozon, lưu huỳnh và các hợp chất của lưu huỳnh: hidrosunfua, lưu huỳnh đioxit,
lưu huỳnh trioxit, axit sunfuric.
- Nêu được nguyên tắc và PP điều chế các chất trong phịng thí nghiệm và
trong cơng nghiệp.
- Giải thích được:
+ Mối quan hệ giữa cấu tạo ngun tử với tính chất hóa học của các nguyên tố
oxi, ozon, lưu huỳnh như: tính oxi hóa mạnh của oxi, ozon; tính oxi hóa, tính khử
của lưu huỳnh.


+ Ngun nhân quyết định tính chất hóa học các hợp chất lưu huỳnh: tính oxi
hóa, tính khử của lưu huỳnh dioxit; tính khử, tính axit yếu của hidrosunfua; tính oxi
hóa mạnh, tính axit mạnh của axit sunfuric.
b. Kỹ năng
- Dự đốn tính chất hóa học của đơn chất, hợp chất của oxi, lưu huỳnh từ vị
trí, cấu tạo nguyên tử, phân tử.
- Cân bằng được các phản ứng oxi hóa – khử, xác định được chất oxi
hóa/khử.
- Vận dụng các kiến thức hóa học để giải thích, kết luận các hiện tượng liên
quan tới đời sống như mưa axit, suy giảm tầng ozon…
- Rèn luyện kỹ năng quan sát, giải thích các hiện tượng thí nghiệm, kỹ năng
thực hành thí nghiệm khi tiến hành một số thí nghiệm đơn giản để nghiên
cứu tính chất hóa học của đơn chất oxi, lưu huỳnh và các hợp chất của
chúng.
- Giải được các bài tập tính tốn đặc biệt là bài tốn về H2SO4. c. Thái độ
- Có thái độ tích cực xây dựng bài và tự học trong quá trình học tập.
- Từ các kiến thức đã học, có ý thức sử dụng các chất hợp lý, các biện pháp để
bảo vệ môi trường.
d. Năng lực

- Năng lực tự học.
- Năng lực vận dụng kiến thức Hóa học vào cuộc sống.
- Năng lực sử dụng ngơn ngữ Hóa học.
- Năng lực giải quyết vấn đề.
- Năng lực thực nghiệm Hóa học.
- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin.
- Năng lực tính tốn.
- Năng lực thuyết trình.
2.2. Sử dụng kỹ thuật mảnh ghép vào dạy bài lưu huỳnh nhằm phát triển năng lực
hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh
2.2.1. Nguyên tắc về kỹ thuật mãnh ghép khi sử dụng vào dạy học


Hình 2.3. Sơ đồ minh họa kỹ thuật dạy học mảnh ghép
VỊNG 1: Nhóm chun gia
 Hoạt động theo nhóm 3 đến 8 người [số nhóm được chia = số chủ đề x n (n =
1,2,…)].

 Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ [Ví dụ : nhóm 1 : nhiệm vụ A; nhóm 2:
hiệm vụ B, nhóm 3: nhiệm vụ C, … (có thể có nhóm cùng nhiệm vụ)].
 Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, suy nghĩ về câu hỏi, chủ đề
và ghi lại những ý kiến của mình.
 Khi thảo luận nhóm phải đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm đều trả lời
được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao và trở thành “chuyên gia” của lĩnh
vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại câu trả lời của nhóm ở vịng 2.
VỊNG 2: Nhóm mảnh ghép
 Hình thành nhóm 3 đến 6 người mới (1 – 2 người từ nhóm 1, 1 – 2 người từ
nhóm 2, 1 – 2 người từ nhóm 3…)
 Các câu trả lời và thơng tin của vịng 1 được các thành viên trong nhóm mới chia
sẻ đầy đủ với nhau

 Khi mọi thành viên trong nhóm mới đều hiểu được tất cả nội dung ở vịng 1 thì
nhiệm vụ mới sẽ được giao cho các nhóm để giải quyết.
 Các nhóm mới thực hiện nhiệm vụ, trình bày và chia sẻ kết quả.
2.2.2. Một vài chú ý về kĩ thuật “Mảnh ghép”
- Kĩ thuật này áp dụng cho hoạt động nhóm với nhiều chủ đề nhỏ trong tiết học,
học sinh được chia nhóm ở vịng 1 (chun gia) cùng nghiên cứu một chủ đề.
- Phiếu học tập mỗi chủ đề nên sử dụng trên giấy cùng màu có đánh số 1,2,…,n
(nếu khơng có giấy màu có thể đánh thêm kí tự A, B, C, ... . Ví dụ A1, A2, ... An, B1,
B2, ..., Bn, C1, C2, ..., Cn).


Sau khi các nhóm ở vịng 1 hồn tất cơng việc giáo viên hình thành nhóm mới
(mảnh ghép) theo số đã đánh, có thể có nhiều số trong 1 nhóm mới. Bước này phải tiến
hành một cách cẩn thận tránh làm cho học sinh ghép nhầm nhóm.
2.3. Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề
2.3.1. Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác giải qút vấn đề
Dựa trên cấu trúc, mơ hình, các bước trong quá trình hợp tác giải quyết vấn đề, một
số nhà nghiên cứu đề xuấtnăng lực CPS hình thành ở người học có thể được đánh giá qua
ba mức độ: (CPS-1) Thấp, (CPS-2) Trung bình và (CPS-3) Cao.

Hình 8. Các cấp độ đánh giá năng lực hợp tác
Các mức độ đánh giá trên đây có thể được áp dụng làm cơ sở để xây dựng tiêu chí
đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho những nhiệm vụ cụ thể của từng mơn học
hay nhóm mơn học cụ thể (tích hợp liên mơn). Các mức độ đánh giá nêu trên đã bao gồm
cả hai cấu thành của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề.

Ở mức độ chi tiết hoá và với yêu cầu phức hợp cao hơn, chúng ta có thể sử dụng
bảng Rubric đánh giá năng lực xã hội (bảng 1) và đánh giá năng lực nhận thức (bảng 2) do

Griffin và Care đề xuất trong ATC21S. Tuy nhiên, người sử dụng cần tinh giản cho phù
hợp với tình huống cụ thể để có thể đảm bảo tính khả thi với từng cấp bậc học, môn học,
nhiệm vụ cụ thể...

2.3.2. Định hướng vận dụng trong quá trình dạy học – đánh giá ở bậc THPT
Như đã đề cập ở trên, năng lực CPS được hợp thành từ nhiều năng lực nhỏ hơn, mỗi
năng lực thành phần lại có rất nhiều chỉ số nhỏ để có thể đánh giá chính xác. Do vậy, bảng
tiêu chí càng chi tiết, cụ thể càng có tác dụng đánh giá chính xác năng lực của người học,
đồng thời giúp người dạy có thể thiết kế những hoạt động học tập phù hợp trên lớp/ ngoài
giờ lên lớp phù hợp. Bên cạnh đó, các phương pháp đánh giá cũng trở nên phức tạp đòi
hỏi sự cẩn trọng và tỷ mỷ, thời gian đầu tư cho việc thiết kế công cụ và triển khai đánh
giá. Việc dạy học và đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được gắn liền với những
nhiệm vụ/ tình huống học tập cụ thể của môn học. Những nhiệm vụ/ tình huống này được
thiết kế đảm bảo tạo cơ hội cho người học thực hiện các bước, rèn luyện và bộc lộ các
năng lực thành phần trong quá trình hợp tác để hồn thành nhiệm vụ/ giải quyết tình
huống.
Trong mỗi nhiệm vụ học tập, người học cần được thông báo về nhiệm vụ, yêu cầu
thực hiện, cách thức và tiêu chí đánh giá các năng lực hợp tác giải quyết vấn đề. Giáo viên
có thể thực hiện đánh giá bằng nhiều phương pháp khác nhau như: quan sát tại hiện
trường cách thức triển khai giải quyết nhiệm vụ của nhóm người học trên lớp, hoặc có thể
ghi hình (recording) hoặc căn cứ ghi chép trong hồ sơ học tập (portfolio). Hai hình thức
sau có thể tốn nhiều cơng sức của giáo viên và chiếm nhiều thời gian trên lớp khi thực
hiện nên giáo viên có thể yêu cầungười học thực hiện nhiệm vụ này trong những giờ tự
học và có ghi chép lại tiến trình người học thực hiện (dựa trên sáu bước đã nêu ở trên). Để
làm tăng độ tin cậy và giá trị của thông tin đánh giá, ngồi đánh giá của giáo viên, giáo
viên có thể sử dụng kết hợp một hình thức khác đó là lập bảng tự đánh giá (self


assessment) cho người học, và các thành viên có thể đánh giá lẫn nhau (peer
assessment).Để xây dựng được tình huống trong dạy học và kiểm tra đánh giá năng lực

CPS, người dạy nên chú ý thực hiện các bước sau:
(1) Xác định các vấn đề, nhiệm vụ hợp tác.
(2) Xác định các yếu tố nhiệm vụ và các thành phần chi tiết;
(3) Xác định nguồn lực (kiến thức; học liệu; chiến lược; kinh nghiệm; phương tiện)
(4) Phân công nhiệm vụ, chia sẻ tài nguyên.
(5) Xác định rõ các mục tiêu của nhiệm vụ hoặc giải pháp của vấn đề; quan sát người
học thực hiện
(6) Giải thích, hướng dẫn cho người học: xác định vấn đề, sắp xếp chiến lược để giải
quyết/hoàn thành nhiệm vụ

(7) Các học sinh cần phương tiện lưu giữ hồ sơ của các quyết định và các cuộc
thảo luận.
Ví dụ nhiệm vụ học tập mơn Tiếng Anh:
Work in group to complete the mission: “Writing a passage of 150 words about your
opinions on the saying “An apple a day keeps the doctor away”.
Nhiệm vụ này có thể sử dụng để đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của
người học, cũng có thể là một tình huống được sử dụng trong quá trình dạy học tiếng Anh.
Giáo viên có thể triển khai như sau:
Thứ nhất, giáo viên chia lớp thành nhiều nhóm, mỗi nhóm có ít nhất 02 người học.
Yêu cầu người họclập hồ sơ nhiệm vụ, ghi lại trình tự các bước các em thực hiện (để đánh
giá quá trình tổ chức giải quyết vấn đề), mỗi thành viên nhóm có vai trị tham gia như thế
nào, cụ thể đóng góp những ý kiến gì.
Thứ hai, lập bảng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau để có thể thu được ý kiến đánh
giá khách quan từ nhiều phía.
Thứ ba, nộp sản phẩm và chấm kết quả.
Nhóm tác giả cũng khuyến nghị thử nghiệm áp dụng phương pháp đánh giá năng
lực hợp tác giải quyết vấn đề ở những nhiệm vụ lớn để người học nắm được cách thức tổ
chức làm việc nhóm, hình thành năng lực, đánh giá năng lực nhằm cải thiện năng lực hợp
tác giải quyết vấn đề nói riêng và năng lực học tập nói chung. Các tiêu chí đưa ra được rút
gọn đến mức có thể cho phù hợp với tình hình giảng dạy và tiến độ áp dụng đường hướng

đánh giá năng lực CPS.


2.4. Kế hoạch dạy học bài lưu huỳnh hóa học 10 THPT
Giai đoạn 1: Xây dụng kế hoạch dạy học: BÀI 44: LƯU HUỲNH
I. MỤC TIÊU
1. Kiến thức
- Trình bày được vị trí, cấu hình electron lớp ngồi cùng của lưu huỳnh 2
dạng thù hình của lưu huỳnh là Sα và Sβ.
- Giải thích được tính chất oxi hóa, tính khử của lưu huỳnh dựa trên các mức
oxi hóa của nó.
- Liệt kê được một số ứng dụng của lưu huỳnh và PP sản xuất lưu huỳnh.
2. Kỹ năng:
- Viết được các PTHH thể hiện tính oxi hóa, tính khử của lưu huỳnh.
- Vận dụng tính chất hóa học vào giải thích các ứng dụng thực tiễn.
- Áp dụng giải được một số bài tốn định tính và định lượng liên quan đến lưu
huỳnh.
3. Thái độ
- Nhận thức được vai trò của lưu huỳnh trong đời sống và sản xuất.
- Có ý thức sử dụng hợp lý nguồn mỏ lưu huỳnh.
- Nhận thức được mức độ nguy hiểm của lượng lớn lưu huỳnh trong thực
phẩm, từ đó có thức về vệ sinh an toàn thực phẩm.
4. Phát triển năng lực
- Phát triển NL lực tự học
- Phát triển NL giải quyết vấn đề.
- Phát triển NLvận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cuộc sống.
- Phát triển NL hợp tác làm việc nhóm.
1. Giáo viên:
- GV chuẩn bị nội dung kiến thức để HS tự học ở nhà và đưa lên trang
- Hướng dẫn HS sử dụng trang web, chuẩn bị powepoint.

- Kiểm tra, tổng hợp lại kiến thức mà HS còn vướng mắc trước khi thảo luận
ở trên lớp. Chuẩn bị những nội dung kiến thức khó để bổ sung cho HS trên lớp.
2. Học sinh
- Tự học, tự chuẩn bị nội dung kiến thức của bài mới trước khi đến lớp.
Nghiên cứu những nội dung mà GV đã yêu cầu chuẩn bị, làm phiếu tự học.


- Trao đổi, tương tác với các bạn trong nhóm, trong lớp ở trên lớp học trực
tuyến, trao đổi với GV trước khi lên lớp.

Giai đoạn 2: Tổ chức hoạt động dạy học theo mơ hình lớp học
GV giới thiệu và đặt vấn đề về lưu huỳnh.

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Bước 1: Tạo tâm thế cho HS và kiểm tra kết quả tự học ở nhà của HS

- GV tổ chức trị chơi đốn ơ chữ.

- HS tham gia trò chơi và suy nghĩ trả lời
câu hỏi GV đưa ra.

GV chiếu ơ chữ và HS có 10 giây suy
nghĩ trả lời



Hoạt động của GV

Hoạt động của HS


- GV cho điểm những HS trả lời đúng
làm điểm miệng.
- GV nhận xét về kết quả phiếu tự học.
Bước 2: Tổ chức các hoạt động thảo luận và giải đáp thắc mắc cho HS
- GV ghi lại những câu hỏi đã tổng hợp - HS bổ sung thêm câu hỏi và kiến thức
được của HS thảo luận trên lớp học trực cần được giải đáp.
tuyến và những kiến thức HS còn sai
trong phiếu học tập theo 4 nội dung: tính
chất vật lý, tính chất hóa học, ứng dụng,
điều chế.
- GV chia thành 4 nhóm để cùng thảo

- HS thảo luận theo nhóm, đưa ra câu trả