Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn văn hóa ẩm thực việt nam tại trường đại học sài gòn

LÝ LỊCH KHOA HỌC

I. LÝ LỊCH SƠ LƯỢC:
Họ & tên

: Đặng Thị Thanh Lễ

Giới tính : Nữ

Ngày, tháng, năm sinh

: 01/03/1987

Nơi sinh : Phú Yên

Quê quán

: Phú Yên

Dân tộc

: Kinh

Địa chỉ liên lạc: 111/2A-Đường Quang Trung – P.Phước Long B - Q.9 –Tp.
Hồ Chí Minh.
Điện thoại (cơ quan): 01224 937 578

Điện thoại nhà riêng:

Fax:

E-mail:

II. QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO:
1. Trung học chuyên nghiệp:
Hệ đào tạo:

Thời gian đào tạo từ …/…. đến năm …./….

Nơi học:
Ngành học:
2. Đại học:
Hệ đào tạo: Chính quy

Thời gian đào tạo từ 9/2005 đến năm 6/2010

Nơi học: Trường Đại học Sư Phạm Kỹ Thuật Tp. Hồ Chí Minh
Ngành học: Kỹ Thuật Nữ Công
Tên đồ án, luận án hoặc môn thi tốt nghiệp:
Ngày & nơi bảo vệ đồ án, luận văn hoặc thi tốt nghiệp: Trường Đại học Sư
Phạm Kỹ Thuật T.P Hồ Chí Minh
III. Q TRÌNH CƠNG TÁC CHUYÊN MÔN KỂ TỪ KHI TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC:
Thời gian

2011 - 2012

Nơi công tác

Công việc đảm nhiệm

Trường Trung cấp Nghề Lê

Thị Riêng. Quận 9. Tp.HCM

Trang 1

Chuyên viên Phòng Đào Tạo.


LỜI CAM ĐOAN
Tơi cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực chưa từng được ai công bố
trong bất kỳ cơng trình nào khác.

TP.Hồ Chí Minh, ngày 15 tháng 10 năm 2012
Người cam đoan

Đặng Thị Thanh Lễ

Trang 2


LỜI CẢM ƠN
Xin chân thành cảm ơn:
 Ban Giám Hiệu, phịng Đào Tạo Sau Đại Học, các Thầy Cơ Giáo khoa Sư
Phạm Kỹ Thuật, quý Thầy Cô tham gia giảng dạy lớp Cao học Giáo Dục Học khóa
18B tại trường Đại học Sư Phạm Kỹ Thuật thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện
thuận lợi về học tập, tận tụy trong giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong suốt q trình
học tập, nghiên cứu.
 Phịng Đào Tạo, các Thầy Cô giáo khoa Sư Phạm Kỹ Thuật và các em SV
lớp DVI1082; DVI1081; DVI1083; CVI1091; CVI1092; CVI1093; DVI1092;
DVI1093; DVI1091. trường Đại học Sài Gòn đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác

giả điều tra, khảo sát, nghiên cứu và hồn thành luận văn.
 Những tình cảm q báu của gia đình, bạn bè đã cổ vũ, động viên và giúp đỡ
tác giả hoàn thành nhiệm vụ học tập và nghiên cứu của mình.
 Đặc biệt, xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến Cơ giáo – Tiến sĩ Nguyễn Thị
Diệu Thảo, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tác giả trong việc định hướng về
nội dung đề tài, phương pháp nghiên cứu khoa học và thường xuyên quan tâm giúp
đỡ tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.
Dù đã cố gắng rất nhiều, song chắc luận văn không thể tránh khỏi những thiếu
sót kính mong sự góp ý của Thầy Cô và các bạn đồng nghiệp.
Một lần nữa xin chân thành cảm ơn!
Tp.HCM, ngày 15 tháng 9 năm 2012.
Người nghiên cứu

Đặng Thị Thanh Lễ

Trang 3


TÓM TẮT
Giáo dục là nền tảng của sự phát triển, để nâng cao chất lượng giáo dục cần có những
chuyển biến cơ bản, cập nhật toàn diện về mọi mặt. Các thành tố của quá trình giáo dục
và đào tạo gồm: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện và kiểm tra đánh giá. Các
thành tố này tác động qua lại, có mối liên hệ chặt chẽ, hổ trợ lẫn nhau. Do đó muốn tạo ra
sự chuyển biến tích cực trong quá trình thì phải tác động đến tất cả các thành tố trên mới
mong đem lại hiệu quả cao. Vì vậy, trong những năm gần đây, Bộ giáo dục và đào tạo đã
khuyến khích sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong việc đánh giá năng lực
người học. Thực tế hiện nay ở các trường đại học, cao đẳng và trung học chuyên nghiệp
vẫn còn tiến hành kiểm tra, đánh giá theo phương pháp truyền thống cho nhiều môn học.
Xuất phát từ những lý do trên, tác giả mạnh dạn vận dụng kiến thức đã học để thực
hiện luận văn tốt nghiệp với đề tài: “Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan mơn

Văn hóa ẩm thực”.
Trong điều kiện hạn chế về thời gian, mục tiêu nghiên cứu của đề tài được giới hạn ở
phạm vi:“Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan mơn Văn hóa ẩm thực Việt Nam
tại trường Đại học Sài Gòn”.
Đề tài được thực hiện gồm 3 chương:
Chương 1: Trình bày tổng quan về vấn đề nghiên cứu, các thuật ngữ, các vấn đề kiểm
tra, đánh giá. Cơ sở lý thuyết trắc nghiệm khách quan, mục đích, nhiệm vụ, giới hạn và
phương pháp nghiên cứu.
Chương 2: Trình bày cơ sở thực tiễn của việc xây dựng bộ câu hỏi tại trường Đại học Sài
Gịn.
Chương 3: Giới thiệu mơn học Văn hóa ẩm thực Việt Nam, thống kê, phân tích các số
liệu liên quan đến quá trình xây dựng bộ câu hỏi.
Kết quả nghiên cứu của đề tài đã đạt được những kết quả sau:
Góp phần làm sáng tỏ các khái niệm, quy trình và cách biên soạn bộ câu hỏi trắc
nghiệm khách quan. Biên soạn được 240 câu hỏi trắc nghiệm cho mơn Văn hóa Ẩm thực
Việt Nam. Xử lý bằng phần mềm Excel. Kết quả phân tích thu được 225 câu đảm bảocác
tiêu chuẩn của câu hỏi trắc nghiệm; 25 câu lưu lại chỉnh sửa và thử nghiệm sau. Xác
định các nội dung liên quan đến đề tài sẽ tiếp tục được thực hiện và phát triển sau này.
Trang 4


ABSTRACT
Education is the foundation of the development, improving the quality of education
needs the fundamental changes and the comprehensive update on all aspects. The
elements of the process of education and training including: objectives, contents,
methods and means of assessment. These elements interact with each other in a
supporting and closely relationship. Thus, getting a efficiency positive change in this
process requires an impact on all elements, which rated as the most important factor in
evaluating the quality and clarifying the last result of this process. Current practice in
universities, colleges and specializes schools still use the traditional method in testing

and evaluation in teaching and studying many subjects. Recently, the Ministry of
education and training has encouraged the applying Objective test in assessing.
In general, by studying these reasons, the author boldly applies the knowledge
learned to perform thesis with the thesis: “Building the multiple choice questions
objective test for Food culture."
In term of time limitations, the research objectives of the project is limited in: "
Building the multiple-choice questions objective subject Vietnamese Food culture at
the Sai Gon University."
The outcomes of thesis are consists of three chapters:
Chapter 1: The overview of research issues, terminology, inspection issues and
evaluation, goals, tasks, limited topics, and research methods.
Chapter 2: The basis theories of objective test using for research.
Chapter 3: Introduction to Vietnamese food culture, statistical analysis of data related to
the process of building the questionnaires.
Research results of the project has achieved the following results:
Contribute to clarify the concepts, processes, and methods to compile the objective
multiple-choice questions. Compile 240 multiple choice questions for subjects Culture
and Cuisine of Vietnam. Process by Excel software: The analysis results are 225
questions to ensure standards of multiple-choice questions; 25 questions are stored to
use for editing and testing. Determine the content related to the topic will continue to be
made and subsequent development.

Trang 5


MỤC LỤC
TRANG TỰA

TRANG

Lý lịch khoa học.............................................................................................................i
Lời cảm ơn.................................................................................................................... iii
Tóm tắt.......................................................................................................................... iv
Mục lục......................................................................................................................... vi
Danh sách các chữ viết tắt..............................................................................................x
Danh mục các bảng.......................................................................................................xi
Danh mục các sơ đồ....................................................................................................xiii
Danh mục các hình.....................................................................................................xiv
PHẦN MỚ ĐẦU...........................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài.......................................................................................................1
2. Mục tiêu nghiên cứu..................................................................................................2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................................................2
4. Giả thuyết nghiên cứu................................................................................................2
5. Đối tượng, khách thể nghiên cứu...............................................................................2
6. Phương pháp nghiên cứu............................................................................................3
7. Giới hạn đề tài............................................................................................................ 3
PHẦN NỘI DUNG........................................................................................................1
CHƯƠNG 1.CỞ SỞ LÝ THUYẾT VIỆC XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN............................................................................................4
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu....................................................................................4
1.1.1 Trên thế giới..........................................................................................................5
1.1.2 Tại Việt Nam.........................................................................................................8
1.1.3 . Một số đề tài nghiên cứu về việc xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách
quan đã được thực hiện tại trường Đại học Sư Phạm Kỹ Thuật Tp.HCM....................11
1.1.4. Một số thuật ngữ liên quan đến đề tài................................................................13
1.2. Một số vấn đề về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập.......................................14
1.2.1. Khái niệm...........................................................................................................14
1.2.2. Chức năng của kiểm tra – đánh giá....................................................................16
1.2.3. Phân loại kiểm tra – đánh giá.............................................................................18
Trang 6

1.2.4. Mục đích kiểm tra – đánh giá trong giáo dục.....................................................19
1.2.5. Các tiêu chuẩn và nguyên tắc của bài kiểm tra...................................................20
1.2.5.1. Công cụ của kiểm tra – đánh giá.....................................................................20
1.2.5.2. Tiêu chuẩn và nguyên tắc của bài kiểm tra......................................................21
1.2.6. Quy trình kiểm tra – đánh giá.............................................................................21
1.3. Đại cương về trắc nghiệm khách quan..............................................................24
1.3.1. Khái niệm trắc nghiệm khách quan....................................................................24
1.3.2. Đặc điểm phương pháp trắc nghiệm khách quan................................................26
1.3.3. Mục đích sử dụng của bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan...............................28
1.3.4. Yêu cầu về độ tin cậy và độ giá trị của bài trắc nghiệm khách quan..................30
1.3.5. Các hình thức câu hỏi trắc nghiệm khách quan..................................................32
1.3.5.1. Trắc nghiệm đúng sai......................................................................................32
1.3.5.2. Loại câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn (đa phương án).................................33
1.3.5.3. Loại câu ghép đôi ( xứng – hợp; đối chiếu cặp đôi)........................................35
1.3.5.4. Loại câu điền khuyết.......................................................................................36
1.3.5.5. Các loại hình trắc nghiệm khách quan............................................................38
1.3.6. Một số yếu tố tác động đến quá trình xây dựng bộ câu hỏi...............................38
1.3.7. Quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho môn học..............39
1.3.7.1. Phân tích nội dung mơn học............................................................................40
1.3.7.2. Xác định mục tiêu dạy học trong mỗi nội dung của môn học........................41
1.3.7.3. Lập dàn bài trắc nghiệm..................................................................................45
1.3.7.4. Biên soạn các câu trắc nghiệm........................................................................47
1.3.7.5. Lấy ý kiến tham khảo về các câu trắc nghiệm.................................................47
1.3.7.6. Thử nghiệm và phân tích câu hỏi....................................................................47
1.3.7.7. Đánh giá và lập bộ câu hỏi cho môn học.........................................................54
Kết luận chương I......................................................................................................57
CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰ TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN MƠN VĂN HĨA ẨM THỰC VIỆT NAM......................58

2.1. Giới thiệu mơn Văn hóa ẩm thực Việt Nam......................................................58
2.1.1. Vai trị, vị trí của mơn học..................................................................................59
2.1.2. Đặc điểm của mơn Văn Hóa Ẩm Thực Việt Nam..............................................60
2.1.3. Mục tiêu mơn Văn Hóa Ẩm Thực Việt Nam......................................................61
Trang 7


2.1.4. Yêu cầu đổi mới kiểm tra, đánh giá tại trường Đại học Sài Gịn........................62
2.2. Phân phối chương trình mơn Văn hóa ẩm thực Việt Nam...............................63
2.3. Thực trạng tổ chức kiểm tra – đánh giá mơn Văn hóa ẩm thực Việt Nam
tại trường Đại học Sài Gịn........................................................................................63
2.3.1. Đặc điểm tình hình nhà trường...........................................................................63
2.3.2.Thực trạng tổ chức kiểm tra, đánh giá mơn Văn Hóa Ẩm Thực Việt Nam tại
trường ĐH. Sài Gòn.....................................................................................................66
Kết luận chương 2......................................................................................................73
CHƯƠNG 3: XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM MƠN VĂN HĨA ẨM
THỰC VIỆT NAM......................................................................................................74
3.1. Một số định hướng cơ bản cho việc xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm mơn
Văn hóa ẩm thực Việt Nam.......................................................................................74
3.1.1. Tính khoa học....................................................................................................74
3.1.2. Tính phát triển tồn diện người học...................................................................74
3.1.3. Kết hợp giữa lý thuyết và thực hành..................................................................74
3.1.4. Đảm bảo yêu cầu phân hóa và đạt hiệu quả cao.................................................75
3.2. Giới thiệu mơn Văn hóa ẩm thực Việt Nam......................................................75
3.2.1. Vị trí mơn học....................................................................................................75
3.2.2. Chương trình Văn hóa ẩm thực Việt Nam..........................................................75
3.3. Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm mơn Văn hóa ẩm thực Việt Nam...............79
3.3.1. Phân tích nội dung mơn học...............................................................................79
3.3.2. Mục tiêu kiểm tra đánh giá.................................................................................79
3.3.3. Lập dàn bài trắc nghiệm.....................................................................................81

3.3.4. Biên soạn các câu trắc nghiệm...........................................................................85
3.3.5. Lấy ý kiến tham khảo về các câu trắc nghiệm....................................................87
3.3.6. Tổ chức thử nghiệm, phân tích câu trắc nghiệm.................................................89
3.3.6.1 Thử nghiệm......................................................................................................90
3.3.6.2. Phân tích các câu hỏi trắc nghiệm...................................................................91
3.3.6.3. Kết quả phân tích các câu hỏi trắc nghiệm....................................................100
3.3.6.4. Điều chỉnh các câu hỏi trắc nghiệm chưa phù hợp:.......................................101
3.3.7. Lập bộ câu hỏi cho môn học............................................................................103
Kết luận chương 3....................................................................................................106
Trang 8


PHẦN KẾT LUẬN....................................................................................................106
1. Kết luận................................................................................................................. 106
1.1. Quá trình thực hiện.............................................................................................107
1.2. Kết quả đã đạt được............................................................................................108
2. Tự đánh giá và những đóng góp của đề tài........................................................108
2.1. Về mặt lý luận.....................................................................................................108
2.2. Về mặt thực tiễn..................................................................................................109
3. Hướng phát triển của đề tài................................................................................109
4. Khuyến nghị.........................................................................................................110
4.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo:........................................................................110
4.2. Đối với các trường Đại học, Cao đẳng................................................................110
4.3. Đối với các nhà quản lý.......................................................................................111
4.4. Đối với các Giáo viên..........................................................................................111
TÀI LIỆU THAM KHẢO..........................................................................................112

Trang 9

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐH

:

Đại học

GD

:

Giáo dục

QTDH

:

Quá trình dạy học

GD&ĐT

:

Giáo dục và Đào tạo

KT- ĐG

:

Kiểm tra đánh giá

GV

:

Giáo viên

SV

:

Sinh viên

TN

:

Trắc nghiệm

TNKQ

:

Trắc nghiệm khách quan

QTGD

:

Q trình giáo dục

VN

:

Việt Nam

VHAT

:

Văn hóa ẩm thực

Tp. HCM

:

Thành phố Hồ Chí Minh

SPKT

:

Sư Phạm Kỹ Thuật

NXB

:

Nhà xuất bản

Trang 10


DANH MỤC CÁC BẢNG
BẢNG

TRANG

Bảng 1.1: Hệ thống các phương pháp kiểm tra – đánh giá..... 23
Bảng 1.2: So sánh ưu thế của phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận.........27
Bảng 1.3: Điểm khác biệt giữa phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận..
.................................................................................................................................... 28
Bảng 1.4: Gợi ý và lưu ý khi viết câu dẫn trắc nghiệm nhiều lựa chọn ......................34
Bảng 1.5: Gợi ý và lưu ý khi viết câu dẫn trắc nghiệm điền khuyết............................37
Bảng 1.6: Mục tiêu trong các lĩnh vực của quá trình Giáo Dục.................................42
Bảng 1.7: Mức độ của mục tiêu nhận thức .................................................................44
Bảng 1.8: Dàn bài trắc nghiệm....................................................................................45
Bảng 1.9: Dàn bài trắc nghiệm môn học.......................................................................46
Bảng 1.10: Tương quan giữa độ khó và mức độ khó của bộ câu hỏi...........................48
Bảng 1.11: Tương quan giữa độ phân biệt và đánh giá trắc nghiệm............................51
Bảng 2.1: Khung phân phối chương trình Văn hóa ẩm thực Việt Nam.......................63
Bảng 2.2: Các chun ngành đào tạo trường Đại học Sài gòn năm 2012...................65
Bảng 2.3: Tổng hợp ý kiến GV và SV về nội dung chương trình VHAT VN.............68
Bảng 2.4: Tổng hợp ý kiến GV phương pháp giảng dạy môn VHAT VN....................69
Bảng 2.5: Tổng hợp ý kiến GV về khó khăn khi xây dựng bộ câu hỏi........................70
Bảng 2.6: Tổng hợp ý kiến SV về nhu cầu kiểm tra, đánh giá môn VHAT VN...........71
Bảng 3.1: Mục tiêu chung môn VHAT VN .................................................................76
Bảng 3.2: Mục tiêu cụ thể môn VHAT VN .................................................................77
Bảng 3.3: Trọng số mỗi đề thi hết môn.......................................................................82

Bảng 3.4: Trọng số chương 1......................................................................................83
Bảng 3.5: Trọng số chủ đề 1, chương 2.......................................................................83
Bảng 3.6: Trọng số chủ đề 2, chương 2.......................................................................84
Bảng 3.7: Trọng số chủ đề 3, chương 2.......................................................................84
Bảng 3.8 : Tổng hợp trọng số câu hỏi đưa vào bộ câu hỏi...........................................86
Bảng 3.9: Tổng hợp ý kiến chuyên gia về bộ câu hỏi.................................................87
Bảng 3.10: Mã hóa câu trắc nghiệm...........................................................................90
Trang 11


Bảng 3.11: Thống kê số lượng câu hỏi các đề thi.......................................................90
Bảng 3.12: Thống kê điểm số các bài kiểm tra...........................................................91
Bảng 3.13: Thông tin tổng quátt bài kiểm tra đề 1......................................................92
Bảng 3.14: Tổng hợp số SV lựa chọn phương án trả lời..............................................93
Bảng 3.15: Thống kê độ khó và độ phân cách đề 1....................................................93
Bảng 3.16: Phân bố tần số các câu trắc nghiệm đề 1 theo độ phân cách.....................95
Bảng 3.17: Thống kê % số lượng SV lựa chọn phương án trả lời................................96
Bảng 3.18: Thống kê phân tích tính mồi nhử các câu hỏi đề 1...................................98
Bảng 3.19: Thông tin tổng quát bài kiểm tra đề 2......................................................166
Bảng 3.20: Tổng hợp số SV lựa chọn phương án trả lời ..........................................166
Bảng 3.21: Thống kê độ khó và độ phân cách đề 2 ..................................................167
Bảng 3.22: Phân bố tần số các câu trắc nghiệm đề 2 theo độ phân cách....................169
Bảng 3.23: Thống kê % số lượng SV lựa chọn phương án trả lời..............................171
Bảng 3.24: Thống kê phân tích tính mồi nhử các câu hỏi đề 2..................................172
Bảng 3.25: Thống kê nhận xét các câu hỏi TN đề 2..................................................174
Bảng 3.26: Thống kê số lượng câu hỏi TN sau khi thử nghiệm & phân tích đề 2......177
Bảng 3.27: Thơng tin tổng quát bài kiểm tra đề 3......................................................178
Bảng 3.28: Tổng hợp số SV lựa chọn phương án trả lời............................................178
Bảng 3.29: Thống kê độ khó và độ phân cách đề 3...................................................179
Bảng 3.30: Phân bố tần số các câu trắc nghiệm đề 3 theo độ phân cách....................181

Bảng 3.31: Thống kê % số lượng SV lựa chọn phương án trả lời..............................183
Bảng 3.32: Thống kê phân tích tính mồi nhử các câu hỏi đề 3..................................184
Bảng 3.33: Thống kê nhận xét các câu hỏi TN đề 3..................................................187
Bảng 3.34: Thống kê số lượng câu hỏi TN sau khi thử nghiệm & phân tích đề 3......190
Bảng 3.35: Thơng tin tổng quát bài kiểm tra đề 4......................................................191
Bảng 3.36: Tổng hợp số SV lựa chọn phương án trả lời............................................191
Bảng 3.37: Thống kê độ khó và độ phân cách đề 4...................................................192
Bảng 3.38: Thống kê % số lượng SV lựa chọn phương án trả lời .............................195
Bảng 3.39: Thống kê phân tích tính mồi nhử các câu hỏi đề 4..................................197
Bảng 3.40: Thống kê nhận xét các câu hỏi TN đề 4..................................................199
Bảng 3.41: Thống kê số lượng câu hỏi TN sau khi thử nghiệm & phân tích đề 4......201
Bảng 3.42: Thống kê số lượng bộ câu hỏi sau phân tích...........................................104
Trang 12


Bảng 3.43: Thống kê số lượng câu hỏi chưa được phân tích.....................................104

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1: Chu trình khép kín của QTDH............................................................16
Sơ đồ 1.2: Chức năng của kiểm tra trong QTDH.................................................17
Sơ đồ 1.3: Phân loại kiểm tra...............................................................................18
Sơ đồ 1.4: Phân loại đánh giá...............................................................................18
Sơ đồ 1.5:Phân loại kiểm tra – đánh giá...............................................................19
Sơ đồ 1.6: Quy trình Kiểm tra – Đánh giá............................................................22
Sơ đồ 1.7: Quy trình xây dựng bộ câu hỏi TNKQ................................................40
Sơ đồ 1.8: Mối quan hệ giữa thư viện câu hỏi – Ma trận đề kiểm tra...................57
Sơ đồ 3.1: Phân bố tần số các câu TN theo độ khó đề 1.......................................94
Sơ đồ 3.2: Phân bố tần số các câu TN theo độ khó đề 2.....................................168
Sơ đồ 3.3: Phân bố tần số các câu TN theo độ khó đề 3......................................180
Sơ đồ 3.4: Phân bố tần số các câu TN theo độ khó đề 4......................................193

Sơ đồ 3.5: Phân bố tần số các câu TN theo độ phân cách đề 4............................194

Trang 13


DANH MỤC CÁC HÌNH
HÌNH
Hình 2.1: Trường Đại học Sài Gịn.......................................................................64
Hình 2.2: Biểu đồ ý kiến GV và SV về nội dung chương trình học......................68
Hình 2.3: Biểu đồ ý kiến GV về phương pháp giảng dạy......................................69
Hình 2.4: Biểu đồ khó khăn khi xây dựng bộ câu hỏi...........................................71
Hình 2.5: Biểu đồ nhu cầu SV về hình thức KT-ĐG.............................................72
Hình 3.1: Biểu đồ phân bố độ khó các câu TN đề 1..............................................95
Hình 3.2: Biểu đồ phân bố độ phân cách các câu TN đề 1....................................96
Hình 3.3: Biểu đồ phân bố độ khó các câu TN đề 2............................................169
Hình 3.4: Biểu đồ phân bố độ phân cách các câu TN đề 2..................................170
Hình 3.5: Biểu đồ phân bố độ khó các câu TN đề 3............................................181
Hình 3.6: Biểu đồ phân bố độ phân cách các câu TN đề 3..................................182
Hình 3.7: Biểu đồ phân bố độ khó các câu TN đề 4............................................194
Hình 3.8: Biểu đồ phân bố độ phân cách các câu TN đề 4..................................195

Trang 14


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Đất nước ta có một nền giáo dục dân tộc hình thành từ lâu. Ngay từ khi mới
ra đời, Đảng ta đã rất quan tâm đến sự nghiệp giáo dục. Từ năm 1930 trên mặt trận
giáo dục, sự lãnh đạo của Đảng luôn kịp thời, sắc bén, điều này thể hiện rõ qua ba
cuộc cải cách giáo dục về mọi mặt của nước ta từ năm 1950 đến nay.

Hiện nay đất nước ta đang trong giai đoạn thực hiện cơng nghiệp hóa, hiện
đại hóa và hội nhập sâu, rộng vào nền kinh tế quốc tế, nhân tố quyết định thắng lợi
của các công cuộc này chính là nguồn lực con người, nguồn nhân lực trẻ, có năng
lực, sức sáng tạo, sự cần cù và chịu khó….. Nhận thấy được vai trị quan trọng của
nguồn lực này, đất nước ta đã và đang đi vào xây dựng xã hội học tập để chuẩn bị
cho việc xây dựng một nền kinh tế tri thức nhằm phát triển cả về số lượng và chất
lượng. Xét trên cơ sở mặt bằng dân trí cao thì việc này được bắt nguồn từ giáo dục.
Đã từ lâu, trong các kỳ đại hội Đảng, giáo dục đào tạo luôn được khẳng định là
quốc sách hàng đầu.
Mặc khác, đứng trước sự phát triển của cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật,
thông tin liên lạc trên thế giới, đòi hỏi sự thay đổi vô cùng to lớn về yếu tố con
người. Trong xã hội mới, tri thức là yếu tố quyết định, con người là lực lượng sản
xuất cơ bản nhất, do đó giáo dục con người đóng vai trị then chốt trong sự phát
triển, và gián tiếp tạo nên sự hùng mạnh về kinh tế của một quốc gia.
Bất kỳ một quá trình giáo dục nào mà một con người tham gia cũng nhằm
tạo ra những biến đổi nhất định trong con người đó. Muốn biết những biến đổi đó
xảy ra ở mức độ nào phải đánh giá hành vi của người đó trong một tình huống nhất
định. Điều này khẳng định vị trí của đánh giá trong q trình tạo ra sự biến đổi rất
quan trọng. Tuy nằm cuối quá trình nhưng khơng vì thế mà kiểm tra, đánh giá giảm
đi giá trị của nó trong q trình.
Mơn học Văn hóa ẩm thực Việt Nam và thế giới hiện đang được giảng dạy
tại trường Đại học Sài Gịn là mơn học lý thuyết, nội dung môn học thể hiện diện
mạo của Văn hóa ẩm thực Việt Nam và thế giới một cách toàn diện, đại quát và cơ

1


bản. Hầu như tất cả những vấn đề cơ bản nhất của Văn hóa ẩm thực Việt Nam nói
riêng đã được đề cập đến trong mơn học này. Nói đến ẩm thực, đặc biệt là ẩm thực
Việt Nam là một đề tài rất rộng, Văn hóa ẩm thực Việt Nam là một nội dung hiện

đang được chú ý khai thác và nghiên cứu trong nhiều lĩnh vực như thương mại du
lịch, dịch vụ ăn uống, hay trong ngành văn hoá, xã hội....Tuy nhiên, cho đến hơm
nay hình thức kiểm tra, đánh giá cho mơn học này vẫn theo hình thức tự luận là chủ
yếu. Nhận thấy đây là môn học địi hỏi ở người học phải có kiến thức sâu và rộng
về mỗi nội dung được học, nên người nghiên cứu đã chọn đề tài: “ Xây dựng bộ
câu hỏi trắc nghiệm khách quan mơn Văn hóa ẩm thực Việt Nam tại trường
đại học Sài Gòn” với mong muốn giúp cho q trình dạy học ở mơn học này nói
riêng đạt được hiệu quả, mục tiêu đã đề ra.
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan mơn Văn hóa ẩm thực Việt Nam, góp
phần vào việc nâng cao chất lượng giảng dạy môn học tại trường Đại học Sài Gòn.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận về trắc nghiệm, quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc
nghiệm.

-

Khảo sát thực trạng dạy học mơn Văn hóa ẩm thực Việt Nam tại trường Đại
học Sài Gịn, từ đó tìm ra ngun nhân của thực trạng.

-

Xây dựng câu hỏi TN đánh giá kết quả học tập mơn Văn hóa ẩm thực Vi ệt
Nam ở người học.

4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Nếu xây dựng được bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho mơn Văn hóa ẩm
thực Việt Nam thì sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho công tác kiểm tra đánh giá khách

quan kết quả học tập của người học, thuận lợi cho việc tổ chức thi cử trong quá
trình dạy học. Nhằm nâng cao chất lượng dạy và học mơn Văn hóa ẩm thực Việt Nam.
5. ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
5.1. Đối tượng nghiên cứu: Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Văn hóa ẩm
thực Việt Nam.
2


5.2. Khách thể nghiên cứu:
- Mục tiêu, nội dung đề cương chi tiết mơn học Văn hóa ẩm thực Việt Nam.
- Q trình dạy học mơn Văn hóa ẩm thực Việt Nam của trường Đại học Sài Gòn.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu các văn bản pháp lý, các tài
liệu liên quan về cơ sở lý luận để xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan mơn
Văn hóa ẩm thực Việt Nam.
6.2. Phương pháp thử nghiệm: Thử nghiệm các câu hỏi trong điều kiện thực tế để
xác định tính khả thi của bài thi khi áp dụng vào thực tiễn, phân tích các câu trắc
nghiệm để trên cơ sở đó tiến hành điều chỉnh cho phù hợp với các yêu cầu khi xây
dựng bộ câu hỏi.
6.3. Phương pháp thống kê, phân tích dữ liệu: Thống kê, tổng hợp các số liệu của
quá trình thử nghiệm để trên cơ sở đó phân tích các câu trắc nghiệm, đồng thời đưa
ra kết luận điều chỉnh nội dung nghiên cứu.
6.4. Phương pháp tổng hợp ý kiến: Trao đổi, phát phiếu khảo sát lấy ý kiến của
các chuyên gia, giáo viên, sinh viên trong ngành về bộ câu hỏi.
7. GIỚI HẠN ĐỀ TÀI
Do thời gian nghiên cứu có hạn nên người nghiên cứu chỉ thực hiện đề tài
với nội dung sau: Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan mơn Văn hóa ẩm
thực Việt Nam dựa trên giáo trình mơn học của trường Đại học Sài Gòn.
Đồng thời người nghiên cứu xin giới hạn bộ câu hỏi chỉ biên soạn theo hình
thức trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, Bộ câu hỏi sẽ được thử nghiệm trên

các lớp: DVI1082; DVI1081; DVI1083; CVI1091; CVI1092; CVI1093; DVI1092;
DVI1093; DVI1091; thuộc trường Đại học Sài Gòn. Bộ câu hỏi được xử lý bằng
phần mềm Excel và xét độ khó, độ phân cách và phân tích mồi nhử của câu hỏi để
đưa ra kết luận.

3


CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ THUYẾT VIỆC XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Từ buổi sơ khai của khoa học và lịch sử loài người, trong quá trình lao động,
con người đã sử dụng các phép đo lường ở mọi mặt của cuộc sống một cách đơn
giản, bộc phát tưởng chừng như thô thiển. Về sau với sự phát triển của một số
ngành khoa học thì độ chính xác trong phép đo ấy cũng nâng cao.
Việc dạy và học xuất hiện trong lịch sử lồi người hàng nghìn năm trước đây,
trong lịch sử giáo dục (GD), nhằm giúp nhà vua đánh giá đúng hiền tài, triều đình
phải tổ chức các kỳ thi từ thấp đến cao, năng lực của sĩ tử được đo lường qua các
bài thi dựa vào sự nhận xét chủ quan cá nhân người chấm.
Việc học và thi trên thế giới đã diễn ra từ rất lâu, nhưng một khoa học về đo
lường trong GD thật sự có thể xem như bắt đầu cách đây chỉ khoảng hơn một thế
kỷ. Trắc nghiệm (TN) xuất hiện từ thế kỉ 19, do một nhà khoa học người Mỹ J.
MC.Catlen (1860-1944) cho ra đời cuốn sách “Các trắc nghiệm về đo lường trí tuệ”
xuất bản năm1890 tại NewYork nhằm đánh giá trí thơng minh của con người. Sau
đó, nhà tâm lý học người Pháp Alfred Binet và bác sĩ tâm thần Theodore Simon làm
TN nghiên cứu năng lực trí tuệ của trẻ em ở các lứa tuổi khác nhau vào năm 1905.
Trong thế kỷ XX, khoa học về đo lường trong GD phát triển xuất phát từ Châu

Âu nhưng phát triển mạnh khi du nhập vào Hoa Kỳ. Cho đến thập niên 1970 thì
khoa học về đo lường trong GD phát triển tương đối hồn chỉnh trong khn khổ
một lý thuyết được gọi là lý thuyết TN cổ điển (classical test theory – CTT) đã đạt
được một số thành tựu, tạo cơ sở khoa học để thiết kế các phép đo tương đối chính
xác. Tại Việt Nam (VN), Giáo sư (GS) Dương Thiệu Tống đã xuất bản cuốn sách về
TN cổ điển có tên gọi là Trắc nghiệm và Đo lường trong thành quả học tập.

4


Trong lĩnh vực GD, đánh giá cho phép chúng ta xác định mục tiêu GD đặt ra
có phù hợp và có đạt được hay khơng, việc giảng dạy có thành cơng hay khơng, học
viên có tiến bộ khơng. Để đánh giá được đúng đắn cần phải triển khai đo lường.
Tuy nhiên, lý thuyết TN cổ điển theo thời gian vẫn không tránh khỏi sự xuất
hiện của một số hạn chế. Trước thực tế này, các nhà tâm trắc học trên thế giới đã cố
gắng tìm một lý thuyết mới để kế thừa và khắc phục các nhược điểm của CTT, và
TN hiện đại, lý thuyết Ứng đáp câu hỏi (Item Response Theory – IRT) ra đời.
1.1.1 Trên thế giới
Việc đo lường và đánh giá trong GD đã phát triển từ xưa. Tuy nhiên, có thể
nói một ngành khoa học thật sự về đo lường trong tâm lý và GD mới bắt đầu hình
thành từ cuối thế kỷ thứ XIX, đến năm 60 – 70 của thế kỷ XX mới có cơng trình lý
thuyết đặt nền tảng khoa học vững chắc nhằm thỏa mãn các yêu cầu cơ bản của
khoa học về đo lường trong tâm lý và GD.
1.1.1.1.

Hoa Kỳ

Ở Mỹ, lĩnh vực khoa học về TN phát triển mạnh trong thế kỷ thứ XX. Có thể
kể những dấu mốc quan trọng trong quá trình phát triển của TN như: Năm 1905 nhà
tâm lí học ngừời Pháp Alfred Binet và bác sĩ Theodore Simon làm trắc nghiệm

nghiên cứu năng lực trí tuệ của trẻ em ở các lứa tuổi khác nhau, tiếp đến được áp
dụng tại Đại học (ĐH) Stanford ở Mỹ bởi Lewis Terman năm 1916, sau đó đã được
cải tiến và sử dụng liên tục cho đến hôm nay với tên gọi là Trắc nghiệm trí tuệ IQ
(Intelligence Quotient).
Bộ TN thành quả học tập tổng hợp đầu tiên của Stanford Achievement Test ra
đời năm 1923 ở Mỹ. Với việc đưa vào chấm TN bằng máy của IBM năm 1935, vào
thập niên 1950 thành lập hội quốc gia về đo lường trong GD (National Council on
Measurement in Education – NCME), cùng với sự ra đời hai tổ chức tư nhân
Educational Testing Service (ETS) năm 1947 và American College Testing (ACT)
năm 1959, hai tổ chức làm dịch vụ TN lớn thứ nhất và thứ hai Hoa Kỳ, thì một
ngành cơng nghiệp đã hình thành ở Mỹ. Có 2 dịch vụ hỗ trợ thi Đại học (ĐH) ở Hoa
Kỳ là SAT (schoolastic assesment test) do tập đoàn ETS tổ chức và ACT do tập

5


đoàn ACT (American College Testing program) triển khai. SAT được hình thành năm
1900 do nhóm trường ĐH phía đơng Hoa Kỳ tổ chức, nhằm giúp thí sinh khỏi phải
thi vào ĐH tại nhiều trường. Phương pháp ra đề lúc đầu là tự luận, từ năm 1926
SAT được các trường ĐH Hoa Kỳ công nhận và sử dụng cách ra đề bằng trắc
nghiệm khách quan (TNKQ), từ đó đến nay SAT được thay đổi và cải tiến nhiều lần
để đáp ứng với sự thay đổi của xã hội. Hiện nay có 2 loại SAT: SAT lý luận chung
(SAT reasonning test) và SAT theo môn học (SAT subject test). SAT theo môn học
chỉ có 1 phần là TN hồn tồn, một số trường ĐH sử dụng hình thức này vào mục
đích tuyển sinh, phân lớp, …SAT lý luận chung thì gồm 2 phần, phần TN và phần lý
luận, toàn bộ phần TNKQ được chấm bằng máy – phần tự luận được chấm bởi các
nhà giáo (đã được huấn luyện), mỗi bài có 2 người chấm độc lập. ACT được xây
dựng từ 1959 bởi giáo sư E.F.Lindquist, một GS về tâm trắc học ở ĐH Iowa, để đo
năng lực học tập của học sinh (HS) sẽ vào học ĐH. HS Hoa Kỳ khi gửi đơn dự
tuyển vào các trường ĐH, các trường này sẽ yêu cầu HS thông báo kết quả đạt được

qua SAT hoặc ACT, kết quả học tập, và một số nhân tố khác liên quan đến từng cá
nhân để xét tuyển.
1.1.1.2.

Nhật Bản

Tại Nhật Bản, “Trung tâm quốc gia về tuyển sinh đại học” được thành lập năm
1977 và triển khai từ 1977 đến 1989 để phục vụ cho các kỳ thi “trắc nghiệm thành
quả giai đoạn đầu liên kết” của các trường ĐH công lập quốc gia và khu vực. Từ
năm 1990 được đổi tên bằng kỳ thi “trắc nghiệm trung tâm quốc gia tuyển sinh đại
học” thống nhất cho đến nay. Đề thi được soạn hoàn toàn theo phương thức TNKQ
cho 6 nhóm mơn học.
Tùy theo ngành đào tạo, các trường ĐH đòi hỏi người dự tuyển phải chọn thi
“Trắc nghiệm trung tâm quốc gia tuyển sinh đại học” theo các mơn xác định. Một
số trường cịn tổ chức thêm kỳ thi thứ 2 theo yêu cầu đặc thù của trường mình bằng
các phương thức thi khác. Hiện nay, các trường ĐH cơng lập tuyển sinh vào trường
mình theo 2 bước: Bước 1 – sử dụng kỳ thi chung. Bước 2 – tổ chức kỳ thi đặc thù
riêng của nhà trường.
1.1.1.3.

Thái Lan
6


Từ năm 1967 ở Thái Lan đã tổ chức kỳ thi tuyển sinh ĐH liên kết (joint
heigher education entrance examination – JHEEE) một lần trong năm vào tháng 4.
Đề thi được ra theo phương thức TNKQ. Hầu hết các trường công lập và trường tư
tham gia vào kỳ thi này. Sinh viên có thể xin dự tuyển vào học một trong 5 ngành
của các trường ĐH bằng cách gửi điểm JHEEE của mình đến nơi mong muốn để
được xét tuyển.

Từ năm 1998 Thái Lan bắt đầu cải tiến kỳ thi liên kết về mọi mặt, trong đó có
nội dung: Đề thi cho các mơn học chính được xây dựng hồn toàn theo phương
pháp TNKQ.
1.1.1.4.

Trung Quốc

Ở Trung Quốc, cơ quan đặc trách khảo thí GD quốc gia (national education
examination authority – NEEA) thuộc Bộ GD được thành lập vào cuối thập niên 70
để làm nòng cốt cải cách thi cử. Cơ quan này bắt đầu đưa vào Trung Quốc những lý
thuyết cơng nghệ đánh giá giáo dục của nước ngồi. Kỳ thi tuyển sinh ĐH chủ yếu
bằng TNKQ chuẩn hóa được thử nghiệm vào năm 1985 và áp dụng toàn quốc vào
năm 1989. Cũng từ năm 1985, Trung Quốc cải cách kỳ thi tốt nghiệp phổ thông
trung học (senior high school graduation examination – SHSGE) bằng cách đưa vào
các phương pháp TNKQ và đánh giá tồn diện các mơn học. Hiện nay ở Trung
Quốc, kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thơng được giao cho các địa phương, cịn kỳ
thi tuyển ĐH được tổ chức thống nhất trên cả lục địa vào đầu tháng 7 hằng năm, đề
thi cho kỳ thi này được soạn chủ yếu theo hình thức TNKQ đối với phần lớn môn
thi, đồng thời cũng dùng tự luận cho một số môn đặc thù.
1.1.1.5.

Liên Bang Nga

Trước kia, những năm đầu sau khi Liên Xô sụp đổ, ở Nga việc thi tuyển ĐH
được thực hiện riêng rẽ ở từng trường, chủ yếu bằng phương pháp tự luận, vấn đáp.
Từ năm 2001 - 2002 Bộ Giáo dục Nga tiến hành thí điểm “kỳ thi quốc gia hợp nhất” chủ
yếu bằng phương pháp TNKQ với sự tự nguyện của 5 chủ thể trong Liên Bang Nga.
Tương tự như ở Việt Nam (VN), kỳ thi cũng nhận được sự phản ánh khác nhau của
dư luận. Tuy nhiên, Bộ trưởng GD Nga Filipôp lúc đó vẫn kiên trì mở rộng dần
phạm vi thí điểm, vì ơng thấy được ưu điểm vượt trội của phương pháp này.

7


Sau 5 năm thí điểm, phương pháp này ngày càng nhận được sự đồng thuận của
nhân dân, Bộ GD và Khoa học Liên Bang Nga đã xây dựng một dự luật để chính
phủ trình lên DUMA , dự luật này được ký vào tháng 2 năm 2007 và có hiệu lực
vào năm 2009. Tuy nhiên từ năm 2008 Bộ GD và Khoa học Nga đã chủ trương bắt
đầu tổ chức kỳ thi quốc gia hợp nhất trên toàn Liên bang.
1.1.2 Tại Việt Nam
Việt Nam là nước đang trong thời kỳ phát triển. Mọi nguồn lực của xã hội đều
chú trọng phát triển đất nước nói chung và kinh tế nói riêng, nhằm vực dậy một đất
nước còn non trẻ khi vừa trải qua nền thống trị của thế lực ngoại xâm trong thời
gian dài. Với thực tế như vậy, để nhận ra được lợi ích to lớn của TNKQ trong GD
và áp dụng vào thực tế còn là vấn đề nan giải của đất nước, điều này thể hiện qua
lịch sử quá trình kiểm tra đánh giá trong GD tại VN.
Từ mục tiêu đặt ra đối với nền GD, các biện pháp cụ thể được đặt ra cho các
thành tố của GD. Trong đó, xét về mặt kiểm tra đánh giá thì từ buổi sơ khai nền GD
Việt nam đã quen với việc sử dụng các phương pháp truyền thống như: Kiểm tra tự
luận, kiểm tra vấn đáp…Về sau, khi GD đã có những bước tiến qua các lần cải cách
thi cử đã nhận ra nhược điểm của các phương pháp, và bắt đầu hướng đến một
phương pháp mới nhằm cải thiện các nhược điểm này.
Trong khi các nước trên thế giới đã sử dụng khá phổ biến phương pháp TNKQ
thì tại VN khoa học về đo lường trong GD phát triển cịn chậm. Trước năm 1975, ở
miền Nam có cử một số người đi đào tạo về khoa học khoa học về đo lường trong
GD ở phương Tây, trong đó có GS Dương Thiệu Tống. Đến năm 1974, kỳ thi tú tài
đầu tiên sử dụng phương pháp TNKQ đã được tổ chức ở miền Nam VN.
Tại miền Bắc trước năm 1975 thì khoa học về đo lường trong GD khơng được
chú ý nhiều, vì trong hệ thống các nước xã hội chủ nghĩa cũ, kể cả Liên Xô, khoa
học về đo lường trong GD phát triển kém. Vào những năm sau 1975 ở miền Bắc
nước ta xuất hiện một số người nghiên cứu về khoa học về đo lường trong tâm lý.

Năm 1993, Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (GD&ĐT) mới bắt đầu xuất bản một số
sách khoa học về đo lường trong tâm lý - với sự giúp sức của một số chuyên gia

8


nước ngồi. Bên cạnh đó cử một số cán bộ ra nước ngồi học tập. Từ đó một số
trường ĐH tổ chức các nhóm nghiên cứu áp dụng các phương pháp đo lường trong
GD để thiết kế các công cụ đánh giá, soạn thảo các phần mềm hỗ trợ, mua máy quét
quang học chuyên dụng (ORM) để chấm thi.
Một điểm mốc đáng ghi nhận là kỳ thi tuyển sinh ĐH tại trường ĐH Đà Lạt
vào tháng 7 năm 1996 đã áp dụng thí điểm phương pháp TNKQ.
Từ sau năm 1997, các hoạt động đổi mới phương pháp đo lường và đánh giá
áp dụng ở các trường ĐH lắng xuống. Cho đến năm 2002, Bộ GD&ĐT mới tổ chức
kỳ thi tuyển sinh đại học theo quan điểm “3 chung”.
Năm 2003, Bộ GD&ĐT thành lập “Cục Khảo Thí và Kiểm Định chất lượng”
để cải tiến thi cử và đánh giá chất lượng các trường ĐH. Cùng thời điểm này,
phương pháp TNKQ đã được dùng trong đề thi ĐH cho môn Anh Văn, sau đó là
Vật lý, Hóa học, Sinh học từ mùa thi năm 2006. Tuy nhiên cho đến năm 2010,
những thành tựu hiện đại của khoa học đo lường trong GD vẫn chưa được áp dụng,
Bộ GD&ĐT vẫn còn lúng túng trong việc chọn một giải pháp tuyển sinh thích hợp.
Ngồi hoạt động của Viện Khoa Học GD VN cũng có một số cố gắng của các
cơ sở ngoài nhà nước; Công ty Khoa học và Công nghệ GD (EDTECH – VN) đã
triển khai xây dựng ngân hàng câu hỏi TN cho các trường Cao Đẳng Sư Phạm theo
hợp đồng với dự án đào tạo giáo viên (GV) Trung Học Cơ Sở của Bộ GD&ĐT năm
2006; Thiết kế phần mềm TN TESTPRO phục vụ xây dựng ngân hàng câu hỏi, làm
đề thi, chấm thi TN và đặc biệt là phần mềm VITESTA phân tích TN theo lý thuyết
Ứng đáp câu hỏi.
Mặc khác, trong những năm gần đây, Viện Khoa học GD VN có triển khai một
số hình thức đánh giá tiêu chuẩn hóa kết hợp TNKQ và tự luận như: Tốn và Tiếng

Việt của HS lớp 5 năm 2001 và 2007 bằng TNKQ; Toán, Tiếng Việt của HS lớp 6 –
Toán, Tiếng Việt, Lý, Anh của HS lớp 9 kết hợp TNKQ và tự luận vào năm 2010.
Công ty Khoa học GD và Công nghệ nước ta đã tiến hành nghiên cứu và xây dựng
được phần mềm VITESTA đầu tiên ở VN.
★ Tại Việt Nam, TNKQ đã được áp dụng trong một số kỳ thi đại trà như:

9


Từ đầu thập niên 1950, HS VN đã được tiếp xúc với TN qua cuộc khảo sát khả
năng ngoại ngữ do các cơ quan Quốc tế tổ chức.1
Năm 1960, các tập san GD có các bài giới thiệu TNKQ về tâm lý và GD.
Năm 1964, miền Nam thành lập cơ quan đặc trách về TN lấy tên “ Trung tâm
trắc nghiệm và hướng dẫn”.
Năm 1969, các môn TN thành quả học tập và thống kê GD được chính thức
giảng dạy tại ĐH Sư Phạm Sài Gòn.
“Tú tài IBM” năm 1974 ở miền Nam VN, đây là dấu mốc quan trọng về áp
dụng TNKQ tiêu chuẩn hóa trong một kỳ thi đại trà lần đầu tiên ở nước ta.
Sau khi thống nhất đất nước năm 1975, ban đầu các kỳ thi tuyển sinh ĐH nước
ta được triển khai chung trong cả nước. Từ năm 1988 – 1989 Bộ GD&ĐT giao cho
từng trường tổ chức thi tuyển, đề thi tuyển sinh được thiết kế hoàn toàn bằng
phương pháp tự luận.
Đầu năm 1996, Bộ trưởng Bộ GD&ĐT Trần Hồng Quân đã quyết định cho
triển khai thí điểm áp dụng TNKQ vào thi tuyển sinh ĐH tại trường ĐH Đà Lạt.
Vào đầu tháng 12 năm 1996, với sự giúp đỡ của trường ĐH Đà Lạt, trường
ĐH Dân Lập Quản Lý và Kinh Doanh Hà Nội cũng đã sử dụng TNKQ cho kỳ thi
tuyển sinh đầu tiên vào trường.
Bước đầu áp dụng TNKQ mang lại hiệu quả tuy chưa cụ thể, ấn tượng và rõ
ràng nhiều. Nhưng với tinh thần chịu khó, ham học hỏi của dân tộc VN, càng về
sau, sự quan tâm, tìm tòi và nghiên cứu về TNKQ của các chuyên gia về GD nói

chung và những người làm trong lĩnh vực GD nói riêng càng nhiều hơn, trên cơ sở
kế thừa các cơng trình nghiên cứu đi trước các đề tài nghiên cứu về TNKQ cũng
ngày càng phong phú hơn.
★ Những nghiên cứu về TN có liên quan đến đề tài:
- “Những cơ sở của kỹ thuật trắc nghiệm”, Bộ GD&ĐT – Vụ Đại học.
- “ Viết và phân tích trắc nghiệm giáo dục” của tác giả Huỳnh Huynh.
1 Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, NXB KH, tr.206

10


- “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” và “Trắc nghiệm tiêu chí” của GS
Dương Thiệu Tống.
- “ Trắc nghiệm và ứng dụng ” của Lâm Quang Thiệp.
- “ Kiểm tra và đánh giá thành quả học tập của học sinh bằng trắc nghiệm khách
quan” của Lý Minh Tiên, Đoàn văn Điều, Trần Thị Thu Mai, Võ Văn Nam, Đỗ
Hạnh Nga.
- “ Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục” của Nghiêm Xuân Nùng.
- “ Trắc nghiệm” của Châu Kim Lang.
- “Đánh giá trong giáo dục” của Trần Bá Hoành.
- “ Đánh giá và đo lường kết quả học tập” của Trần Thị Tuyết Oanh.
- “ Ngân hàng câu hỏi thi” của Phạm Xuân Thanh, Bộ Giáo dục và Đào tạo, ...
Ngồi ra cịn một số bài viết bàn về TN được đăng trên tạp chí GD, nghiên
cứu GD như: “ Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan: ưu, nhược điểm và
các tình huống sử dụng ” của Nguyễn Xuân Huỳnh, “ Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan trong dạy học” của Lê Thị Nam, “ Khả năng sử dụng phương pháp trắc
nghiệm khách quan để đánh giá kết quả học tập” của Nguyễn Hoàng Bảo Thanh,…
1.1.3 . Một số đề tài nghiên cứu về việc xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách
quan đã được thực hiện tại trường Đại học Sư Phạm Kỹ Thuật Tp.HCM.
- Nguyễn Hoàng Phụng (2006) - Soạn thảo đề thi TNKQ đánh giá kết quả học tập

môn công nghệ sản xuất hàng may công nghiệp ở các trường Trung Cấp Chuyên
Nghiệp TP.HCM, luận văn tốt nghiệp Thạc sĩ Giáo Dục Học trường ĐH Sư Phạm
Kỹ Thuật (SPKT) thành phố Hồ Chí Minh (Tp.HCM).
- Huỳnh Thị Minh Hằng (2006) - Phân tích và đánh giá bài TNKQ quan mơn Hóa
hữu cơ tại Đại học Y Dược TP.HCM, luận văn tốt nghiệp Thạc sĩ Giáo Dục Học
trường ĐH SPKT Tp.HCM.
- Đặng Thị Diệu Hiền (2007) - Thiết kế bộ TN môn Phương pháp giảng dạy tại
trường ĐH Sư Phạm Kỹ Thuật TP.HCM với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin, luận
văn tốt nghiệp Thạc sĩ Giáo Dục Học trường ĐH SPKT Tp.HCM.
11