Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học hóa học phần vô cơ 11 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ THỊ TRINH

MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP
TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HĨA HỌC
PHẦN VƠ CƠ LỚP 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ THỊ TRINH

MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP
TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HĨA HỌC
PHẦN VƠ CƠ LỚP 11
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

Chun nghành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ mơn hóa học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

TS. Lê Danh Bình

NGHỆ AN 2015


LỜI CẢM ƠN
Với lịng biết ơn chân thành, tơi xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc tới thầy giáo
TS. Lê Danh Bình, giảng viên khoa Hóa học, Trƣờng Đại Học Vinh, ngƣời đã định
hƣớng nghiên cứu, tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ tơi trong q trình nghiên cứu và hồn
thành đề tài.
Tơi cũng xin gửi lời cám ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo PGS.TS. Cao Cự Giác và Thầy giáo PGS.TS. Nguyễn Xuân Trƣờng
đã dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy giáo, cơ
giáo thuộc Bộ mơn Lí luận và Phƣơng pháp dạy học hoá học - khoa Hoá học trƣờng ĐH
Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tơi hồn thành luận văn này.- Ban
giám hiệu cùng tập thể giáo viên và học sinh trƣờng THPT Lê Viết Thuật, THPT Diễn
Châu II, THPT Diễn Châu 4 - Tỉnh Nghệ An đã tạo điều kiện giúp đỡ tơi trong q trình
thực nghiệm đề tài.
- Đồng nghiệp và bạn bè đã hỗ trợ tôi về chuyên môn, góp ý cho tơi khi tiến hành
giảng dạy tại các trƣờng THPT.
Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn đến những ngƣời thân u nhất ln động viên,
khích lệ tơi trong quỏ trỡnh hc tp.
Vinh, tháng 10 năm 2015
Tác giả

Lờ Thị Trinh


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 9
1. Lý do chọn đề tài: ....................................................................................................... 9
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu....................................................................................... 11
3. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 11
4. Nhiệm vụ nghiên cứu: .............................................................................................. 11
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu: ...................................................................... 12
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................................ 12
7. Giả thuyết khoa học ................................................................................................. 12
Chƣơng 1 ....................................................................................................................... 13
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .......................................................................... 13
1.1. Xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hoá học [4], [6], [25] ........................ 13
1.1.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học hóa học .............................................. 13
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh 13
1.2. Vấn đề phát triển năng lực: [7], [12], [30], ......................................................... 15
1.2.1. Khái niệm về năng lực và phát triển năng lực .................................................. 15
1.2.2. Các đặc điểm của năng lực................................................................................. 15
1.2.3. Phân loại năng lực .............................................................................................. 16
1.2.4. Một số năng lực cần phát triển cho HS ở trường THPT .................................. 17
1.2.5. Vấn đề năng lực hợp tác và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh THPT 22
1.3. Một số PP và kỹ thuật DH tích cực với vấn đề phát triển năng lực cho HS THPT .... 27
1.3.1. Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực .................................................... 27
1.3.2. Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực ...................................... 27
1.3.3. Một số PP dạy học tích cực ................................................................................ 28
1.3.4. Một số kỹ thuật dạy học tích cực ........................................................................ 29
1.3.5. Một số PPDH đặc trưng cho mơn Hóa học nhằm hướng tới những năng lực
chung cốt lõi và năng lực chuyên biệt của môn học ................................................... 35
1.4. Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong dạy học hóa học và vấn đề phát triển năng lực
của HS. .......................................................................................................................... 36
1.4.1. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS ......................................... 36
1.4.2. Đánh giá với vấn đề phát triển năng lực của HS. ............................................. 45

1.5. Thực trạng phát triển năng lực hợp tác cho HS trong dạy học Hóa học THPT.45


1.5.1. Mục đích điều tra: ............................................................................................... 45
1.5.2. Nội dung điều tra: ............................................................................................... 46
1.5.3. Phương pháp điều tra ......................................................................................... 46
1.5.4. Đối tượng điều tra ............................................................................................... 46
1.5.5. Địa bàn điều tra................................................................................................... 46
1.5.6. Kết quả điều tra ................................................................................................... 46
Bảng 1.1 Mức độ sử dụng các PPDH trong dạy học hóa học ở trƣờng THPT. ..... 46
Chƣơng 2 ....................................................................................................................... 48
MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC PHẦN HĨA VƠ CƠ LỚP 11 THPT. ..................................... 48
2.1. Tổng quan về chƣơng trình Hố học 11 phần vơ cơ .......................................... 48
2.2. Quy trình dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực hợp tác. ................... 50
2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho HS trong dạy học hóa học. ..... 51
2.3.1. Sử dụng PPDH theo nhóm ................................................................................. 51
2.3.2. Sử dụng PPDH theo góc ..................................................................................... 89
2.3.3. Sử dụng PPDH theo hợp đồng ........................................................................... 98
2.3.4.Sử dụng PPDH theo dự án ................................................................................ 106
2.4. Chú ý khi sử dụng biện pháp phát triển năng lực hợp tác. ............................ 111
Chƣơng 3 ..................................................................................................................... 113
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................................................... 113
3.1. Mục đích, nhiệm vụ, nội dung thực nghiệm ..................................................... 113
3.1.1. Mục đích ............................................................................................................ 113
3.1.2. Nhiệm vụ ........................................................................................................... 113
3.1.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 113
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm ....................................................................................... 113
Bảng 3.1 .Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng ............................................. 114
3.3. Tiến hành thực nghiệm ....................................................................................... 114

3.4. Phƣơng pháp xử lí kết quả thực nghiệm .......................................................... 114
3.5. Kết quả điều tra trƣớc thực nghiệm ................................................................ 116
Bảng 3.2: Kết quả xếp loại học tập trƣớc thực nghiệm .......................................... 116
3.6. Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm ................................................................... 116
Bảng 3.3: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 117


Hình 3.1: Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1................................................... 117
BÀI KIỂM TRA SỐ 2. (thời gian 45 phút) ............................................................... 118
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 118
Hình 3.2: Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2................................................... 118
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 3 119
Hình 3.3: Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 3................................................... 119
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 4 120
Hình 3.4: Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 4................................................... 120
Bảng 3.7.Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp các bài kiểm tra
...................................................................................................................................... 121
Bảng 3.8. Phân loại kết quả thực nghiệm ............................................................... 122
Hình 3.6: Biểu đồ biểu diễn phân loại kết quả TN – bài 1 ..................................... 122
Hình 3.7: Biểu đồ biểu diễn phân loại kết quả TN – bài 2 ..................................... 123
Hình 3.8: Biểu đồ biểu diễn phân loại kết quả TN – bài 3 ..................................... 123
Hình 3.9: Biểu đồ biểu diễn phân loại kết quả TN – bài 4 ..................................... 124
Hình 3.10: Biểu đồ biểu diễn phân loại kết quả TN – Tổng hợp ........................... 124
Bảng 3.9. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng ..................................................... 125
3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm. ......................................................................... 125
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................... 127
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 129


KÍ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

BTHH

Bài tập hoá học

TV

Thành viên

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

TNKQ

Thực nghiệm khách quan

TBDH

Thiết bị dạy học

SGK

Sách giáo khoa

PTN

Phịng thí nghiệm

PTHH

Phƣơng trình hố học

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PP

Phƣơng pháp

HS

Học sinh


HH

Hóa học

GV

Giáo viên

GD

Giáo dục

DHHH

Dạy học hố học

DH

Dạy học

THPT

Trung học phổ thông

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

ĐC

Đối chứng

TN

Thực nghiệm

PHT

Phiếu học tập

DHDA

Dạy học dự án

dd

Dung dịch

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU:

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ:


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
UNESCO xác định bốn trụ cột của giáo dục thế kỷ XXI là: “ Học để biết, học để
làm, học để tự khẳng định mình và học để chung sống” có ý nghĩa rất quan trọng trong sự
thành cơng của mỗi cá nhân, góp phần tạo nên sức mạnh tổng hợp cho toàn xã hội. Mục
tiêu giáo dục của thế giới cho thấy rõ giáo dục khơng chỉ cung cấp kiến thức mà cịn phải
hình thành cho ngƣời học những kĩ năng, thái độ để họ có thể sống và làm việc trong xã
hội ln thay đổi sau khi hồn thành chƣơng trình giáo dục phổ thơng.
Đi cùng với xu hƣớng đó, Đảng và Nhà nƣớc ta cũng đã xác định: “Đầu tƣ cho giáo
dục là quốc sách hàng đầu”.
Trong luật Giáo dục của Việt Nam, phần mục tiêu giáo dục phổ thông ghi rõ: “Mục
tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển tồn diện về đạo đức, trí tuệ, thể


chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động, sáng
tạo, hình thành nhân cách con ngƣời Việt Nam xã hội chủ nghĩa,…”
Sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế với những
ảnh hƣởng của xã hội tri thức và tồn cầu hố tạo ra những cơ hội nhƣng đồng thời đặt
ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào tạo đội ngũ lao động. Đặc biệt là trong
thời đại ngày nay, khi mà công nghệ khoa học đang phát triển nhƣ vũ bão trên quy mơ tồn
cầu, tri thức nhân loại khơng ngừng tăng lên thì vai trị của giáo dục ngày càng quan trọng
trong công tác đào tạo nguồn lực con ngƣời đáp ứng yêu cầu của xã hội mới.

Mặt khác thị trƣờng lao động ln địi hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về năng
lực hành động, khả năng sáng tạo, sự linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng tác làm
việc, khả năng giải quyết các vấn đề phức hợp trong những tình huống thay đổi. Trong
xã hội tri thức, việc phát triển kinh tế - xã hội dựa vào tri thức. Vì vậy giáo dục đóng vai
trị then chốt trong việc phát triển kinh tế xã hội thông qua việc đào tạo con ngƣời, chủ
thể sáng tạo và sử dụng tri thức. Việc gia nhập WTO của Việt Nam trƣớc hết sẽ làm tăng
nhu cầu của thị trƣờng lao động đối với đội ngũ nhân lực có trình độ cao.
Để đáp ứng những địi hỏi này của xã hội, giáo dục Việt Nam đã và đang tập trung đổi
mới, hƣớng tới một nền giáo dục tiến bộ, hiện đại ngang tầm với các nƣớc trong khu vực và
trên thế giới. Để có đƣợc nền giáo dục đó, ngành giáo dục đã triển khai hàng loạt các biện
pháp mang tính đồng bộ nhƣ: đổi mới phƣơng pháp dạy học và chƣơng trình giáo dục ở các
cấp, thực hiện luật giáo dục mới….Trong đó đổi mới phƣơng pháp dạy học là một việc làm
đã và đang đƣợc tồn ngành giáo dục hƣởng ứng và đã có một số kết quả đáng ghi nhận
nhƣng nhìn chung chƣa đáp ứng đƣợc nhu cầu đào tạo con ngƣời theo yêu cầu phát triển của
xã hội hiện đại. Nói chung khơng có phƣơng pháp nào phát huy đƣợc hiệu quả ở mọi lúc đối
với tất cả mọi ngƣời học, vì dạy học là những tiến trình rất phức tạp và chịu ảnh hƣởng bởi
nhiều nguyên nhân khác nhau. Tùy vào nội dung, mục tiêu bài học và đối tƣợng ngƣời học
mà giáo viên lựa chọn phƣơng pháp giáo dục tối ƣu nhất.
Giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình giáo dục
tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến
việc học sinh học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng đƣợc cái gì qua việc
học. Để đảm bảo đƣợc điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ
phƣơng pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng
kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất cho học sinh.
Trong các loại năng lực cần hình thành cho học sinh phổ thông, năng lực hợp tác
đƣợc hiểu là khả năng tƣơng tác của cá nhân với cá nhân và tập thể trong học tập và cuộc
sống. Năng lực hợp tác cho thấy khả năng làm việc hiệu quả của cá nhân trong mối quan
hệ với tập thể, trong mối quan hệ tƣơng trợ lẫn nhau để cùng hƣớng tới một mục đích
chung. Đây là một năng lực rất cần thiết trong xã hội hiện đại, khi chúng ta đang sống
trong một môi trƣờng, một không gian rộng mở của quá trình hội nhập.

Trong bộ mơn hóa học có rất nhiều vấn đề cần khai thác để làm tích cực hóa hoạt
động nhận thức của học sinh, giúp học sinh phát triển các năng lực của bản thân. Tuy
nhiên việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học hóa học vẫn chƣa đƣợc
nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu.
Với tất cả những lí do nêu trên, tơi đã chọn đề tài: “Một số biện pháp phát triển
năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học phần hóa vơ cơ lớp 11 trung học phổ
thơng" nhằm đóng góp một phần tƣ liệu cho việc giảng dạy bộ mơn hóa học phù hợp với
xu hƣớng phát triển năng lực của học sinh theo xu hƣớng đổi mới ở nƣớc ta hiện nay.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Cho đến nay đã có một số đề tài nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực hợp tác
cho học sinh THPT trong dạy học hóa học. Tuy nhiên mỗi đề tài nghiên cứu ở một phần
khác nhau trong chƣơng trình dạy học hóa học THPT và đang cịn ở mức độ chƣa đƣợc
sâu sắc. Ví dụ nhƣ một số đề tài sau:
- Đề tài "Sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ để nâng cao hiệu quả dạy học hoá
học lớp 10 THPT" của Lê Thị Cầm trƣờng đại học Vinh – 2014
- Đề tài "Sử dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học hóa học
lớp 11– chƣơng trình nâng cao ở trƣờng THPT" của Trần Thị Thanh Huyền -Trƣờng Đại
học sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
- Đề tài " Vận dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm trong các bài luyện
tập, ơn tập hóa học lớp 11 THPT" của Nguyễn Thị Khánh Chi - Trƣờng Đại học sƣ phạm
Thành phố Hồ Chí Minh.
- Đề tài "Sử dụng kỹ thuật mảnh ghép trong dạy học mơn hóa lớp 11 ở trƣờng trung
học phổ thơng nhằm hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh"
của Trịnh Thị Minh Tâm – Trƣờng Đại học sƣ phạm Vinh.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp nhằm rèn luyện, phát huy năng lực hợp tác
cho HS thông qua việc dạy học hố học phần hóa vơ cơ 11 THPT, góp phần thiết thực
nâng cao chất lƣợng DH hố học ở trƣờng THPT.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài về phát triển năng lực hợp tác của
học sinh THPT.
- Nghiên cứu các PPDH theo hƣớng tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác cho
học sinh THPT.
- Nghiên cứu chƣơng trình hóa học THPT, đặc biệt chƣơng trình vơ cơ lớp 11 THPT.
- Các biện pháp sử dụng một số PPDH tích cực trong dạy học hố học vơ cơ lớp 11
trƣờng THPT nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.
- Thực nghiệm sƣ phạm nhằm xác định tính hiệu quả và tính khả thi của các đề xuất
về phát triển năng lực hợp tác cho HS THPT.


5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu:
- Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học hóa học ở trƣờng THPT .
- Đối tƣợng nghiên cứu: Biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho HS THPT trong
dạy học hóa học phần vơ cơ hóa học 11.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phân tích, tổng hợp các cơ sở lý luận liên quan đến đề tài nghiên cứu.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra, thăm dò lấy ý kiến của giáo viên, học sinh về năng lực hợp tác của học
sinh trong dạy học mơn hóa học.
- Thực nghiệm sƣ phạm: Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm bƣớc đầu kiểm nghiệm
tính hiệu quả, khả thi của những đề xuất.
6.3. Phương pháp xử lý thông tin
- Xử lý kết quả thực nghiệm bằng phƣơng pháp thống kê toán học.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu kết hợp việc sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực và các KTDH với sử dụng
thiết bị dạy học trong dạy học Hóa học một cách hợp lý thì sẽ phát triển đƣợc năng lực
hợp tác của học sinh và góp phần nâng cao đƣợc chất lƣợng dạy học hố học ở trƣờng

THPT.
8. Đóng góp mới của luận văn:
Đề xuất các biện pháp nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy
học hóa học phần hóa vơ cơ lớp 11 ở trƣờng THPT.


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hoá học [4], [6], [25]
1.1.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học hóa học
Giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình giáo dục
tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến
việc học sinh học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng đƣợc cái gì qua việc
học. Để đảm bảo đƣợc điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ
phƣơng pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng
kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển
cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng
lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập
với kiểm tra đánh giá trong q trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao
chất lƣợng của các hoạt động dạy học và giáo dục.
Trƣớc bối cảnh đó và để chuẩn bị cho q trình đổi mới chƣơng trình, sách giáo
khoa giáo dục phổ thơng sau năm 2015, cần thiết phải đổi mới đồng bộ phƣơng pháp dạy
học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học.
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh
Phƣơng pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực khơng chỉ chú ý tích cực
hố học sinh về hoạt động trí tuệ mà cịn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn
với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với
hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cƣờng việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ
giáo viên – học sinh theo hƣớng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực
xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên

môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các
vấn đề phức hợp.
Những định hƣớng chung, tổng quát về đổi mới phƣơng pháp dạy học các mơn học
thuộc chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực là:
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của ngƣời học, hình thành và phát
triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thơng tin,...), trên
cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tƣ duy.
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phƣơng pháp chung và phƣơng pháp đặc
thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phƣơng pháp nào cũng phải
đảm bảo đƣợc nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ
chức, hƣớng dẫn của giáo viên”.


- Việc sử dụng phƣơng pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học.
Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ
chức thích hợp nhƣ học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngồi lớp... Cần chuẩn
bị tốt về phƣơng pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng
thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho ngƣời học.
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định. Có
thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù
hợp với đối tƣợng học sinh. Tích cực vận dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy học.
Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học của giáo viên đƣợc thể hiện qua bốn đặc trƣng
cơ bản sau:
(1) Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học sinh tự
khám phá những điều chƣa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đƣợc sắp
đặt sẵn. Theo tinh thần này, giáo viên là ngƣời tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các
hoạt động học tập nhƣ nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo
kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,...
(2) Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phƣơng pháp để họ biết cách
đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết

cách suy luận để tìm tịi và phát hiện kiến thức mới,... Các tri thức phƣơng pháp thƣờng
là những quy tắc, quy trình, phƣơng thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các
phƣơng pháp có tính chất dự đốn, giả định (ví dụ: các bƣớc cân bằng phƣơng trình phản
ứng hóa học, phƣơng pháp giải bài tập toán học,...). Cần rèn luyện cho học sinh các thao
tác tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tƣơng tự, quy lạ về
quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ.
(3) Tăng cƣờng phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phƣơng châm “tạo
điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều đó
có nghĩa, mỗi học sinh vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với
nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tịi kiến thức mới. Lớp học trở thành mơi
trƣờng giao tiếp thầy – trị và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của
từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
(4) Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình
dạy học thơng qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển kỹ
năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức nhƣ theo lời
giải/đáp án mẫu, theo hƣớng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm đƣợc
ngun nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.


1.2. Vấn đề phát triển năng lực: [7], [12], [30],
1.2.1. Khái niệm về năng lực và phát triển năng lực
1.2.1.1. Khái niệm về năng lực
Theo tác giả Trần Trọng Thuỷ và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng lực là tổng hợp
những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trƣng của một hoạt
động nhất định, nhằm đảm bảo việc hồn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động
ấy, Howard Gardner (1999): “Năng lực phải đƣợc thể hiện thơng qua hoạt động có kết
quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc đƣợc”. F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là
những kĩ năng kĩ xảo học đƣợc hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống
xác định, cũng nhƣ sự sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải
quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.

Denys Tremblay (2002), nhà tâm lý học ngƣời Pháp quan niệm rằng: “Năng lực là
khả năng hành động, đạt đƣợc thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng
huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các
vấn đề của cuộc sống”.
OECD (Tổ chức các nƣớc kinh tế phát triển) (2002): “Năng lực là khả năng cá nhân
đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ
thể”.
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2005): “Năng lực là một thuộc tính tâm lí
phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhƣ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự
sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức”.
Năng lực là một phạm vi trung tâm của tâm lý học và đã đƣợc nhiều tác giả tiến
hành nghiên cứu. Tuy nhiên, hiện nay vẫn chƣa có một khái niệm nhất quán về năng lực.
Trong đề tài này chúng tôi chấp nhận quan niệm: “Năng lực là sự kết hợp hợp lý
kiến thức, kỹ năng và sự sẵn sàng tham gia hoạt động tích cực, có hiệu quả”.
1.2.1.2. Khái niệm về năng lực của HS THPT
Theo Nguyễn Thị Minh Phƣơng (2007): “Năng lực cần đạt của HS THPT là tổ hợp
nhiều khả năng và giá trị đƣợc cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả”.
Trong đề tài này chúng tơi quan niệm năng lực cần đạt của HS THPT thuộc phạm
trù của thuật ngữ “competency”, là tổ hợp nhiều kỹ năng và giá trị đƣợc cá nhân thể hiện
để mang lại kết quả cụ thể. Theo đó, kỹ năng mà chúng ta nhìn thấy, nghe thấy, cảm nhận
đƣợc chính là biểu hiện đang diễn ra của năng lực.
1.2.2. Các đặc điểm của năng lực
- Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân: năng lực khơng phải chỉ là
một thuộc tính, đặc điểm nào đó của cá nhân mà nó bao gồm những thuộc tính tâm lý và
sinh lý. Tuy nhiên, sự tổ hợp này không phải tất cả những thuộc tính tâm lý và sinh lý mà
chỉ bao gồm những thuộc tính tƣơng ứng với những đòi hỏi của một hoạt động nhất định


nào đó trong một ngữ cảnh, một tình huống nhất định và làm cho hoạt động đó đạt đƣợc
kết quả. Tổ hợp các thuộc tính khơng phải là sự cộng gộp đơn thuần các thuộc tính đó mà

là sự tƣơng tác lẫn nhau giữa các thuộc tính làm thành một hệ thống, một cấu trúc nhất
định. Khi chúng ta tiến hành một hoạt động cần có những thuộc tính A, B, C… Cấu trúc
này rất đa dạng và nếu thiếu một thuộc tính tâm lý thì thuộc tính khác sẽ bù trừ.
- Năng lực chỉ tồn tại trong một hoạt động. Khi con ngƣời chƣa hoạt động thì năng
lực vẫn cịn tiềm ẩn. Năng lực chỉ có tính hiện thực khi cá nhân hoạt động và phát triển
trong chính hoạt động ấy.
- Kết quả trong công việc thƣờng là thƣớc đo để đánh giá năng lực của cá nhân làm
ra nó.
Tuy nhiên, năng lực con ngƣời khơng phải là sinh ra đã có, nó khơng có sẵn mà nó
đƣợc hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động và giao tiếp.
1.2.3. Phân loại năng lực
Phân loại năng lực là một vấn đề rất phức tạp. Kết quả phụ thuộc vào quan điểm và
tiêu chí phân loại. Nhìn vào các chƣơng trình thiết kế theo hƣớng tiếp cận năng lực
của các nƣớc, có thể thấy năng lực đƣợc phân thành 2 loại chính: năng lực chung (general
competence) và năng lực chuyên biệt (subject-specific competencies)
1.2.3.1. Năng lực chung
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc và
tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội,
nhƣ năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngơn ngữ và tính tốn; năng lực
giao tiếp, năng lực vận động….Các năng lực này đƣợc hình thành và phát triển dựa trên
bản năng di truyền của con ngƣời, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp
ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau
- Các nhà giáo dục ở các nƣớc (OECD) đề xuất các tiêu chí xác định các năng lực
cốt lõi nhƣ sau:
+ Phải cần thiết đối với tất cả mọi thành viên của xã hội;
+Phải tuân theo các giá trị văn hoá và kinh tế, đạo đức và tập quán, quy ƣớc của xã
hội.
+ Bối cảnh áp dụng không riêng cho các phong cách sống cá biệt, mà là những tình
huống phổ biến nhất mà ngƣời cơng dân sẽ gặp phải trong cuộc sống.
Năng lực này đƣợc hình thành và phát triển do nhiều mơn học, liên quan đến nhiều

môn học và không chỉ các môn học mà còn ở các hoạt động giáo dục khác (nhà trƣờng,
gia đình, các đồn thể, xã hội). Vì thế có nƣớc gọi là năng lực xuyên CT (Crosscurricular competencies). Hội đồng châu Âu gọi là năng lực chính (key competence).
Cũng cần lƣu ý là khái niệm năng lực chính đƣợc nhiều nƣớc trong khối EU sử dụng với
các thuật ngữ khác nhau nhƣ: năng lực nền tảng (soclesde compétences), năng lực chủ


yếu (essential competencies), kỹ năng chính (key skills), kỹ năng cốt lõi (core skills),
năng lực cơ sở (basic competencies), khả năng/phẩm chất chính (key qualifications), kỹ
năng chuyển giao đƣợc (key transferable skills)...
- Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực chung cần:
+ Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng;
+ Giúp cho các cá nhân đáp ứng đƣợc những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và
phức tạp;
+ Chúng có thể khơng quan trọng với các chuyên gia, nhƣng rất quan trọng với tất
cả mọi ngƣời.
Các năng lực chung cốt lõi
+ Năng lực hợp tác
+ Năng lực giao tiếp
+ Năng lực tìm kiếm, tổ chức, xử lí thơng tin
+ Năng lực sử dụng công nghệ
+ Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, đặc biệt là năng lực đối phó với các vấn
đề thực tiễn trong cuộc sống
1.2.3.2 Năng lực chuyên biệt
Năng lực chuyên biệt là những năng lực đƣợc hình thành và phát triển trên cơ sở các
năng lực chung theo hƣớng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, cơng
việc hoặc tình huống, mơi trƣờng đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp
ứng yêu cầu cao và sâu hơn của một môn học/hoạt động nào đó. Vì thế CT Qbec gọi là
năng lực mơn học cụ thể (Subject - specific competencies) để phân biệt với năng lực
xuyên CT- năng lực chung.
Nhìn chung sự phân biệt giữa năng lực chung và năng lực chuyên biệt là cần thiết,

tuy nhiên giữa hai loại năng lực này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, góp phần bổ sung
cho nhau và do vậy nhiều khi ranh giới giữa chúng thƣờng bị nhịe mờ, khơng thật rõ
ràng, minh bạch. Chẳng hạn tƣ duy sáng tạo là năng lực chung, nhƣng mơn học nào cũng
có u cầu sáng tạo nhƣ là một năng lực chuyên biệt
1.2.4. Một số năng lực cần phát triển cho HS ở trường THPT
* Chƣơng trình giáo dục của Đức thống nhất đƣa ra: Năng lực chuyên môn; Năng
lực PP; Năng lực xã hội; Năng lực cá nhân.
* Năng lực của HS phổ thông do tổ chức OEDC gồm:
Năng lực giải quyết vấn đề. Năng lực xã hội. Năng lực linh hoạt, sáng tạo. Năng
lực sử dụng thiết bị một cách thông minh.
* Năng lực của HS PT của một số nƣớc nhƣ Australia: Năng lực đọc hiểu. Năng lực
làm toán. Năng lực giao tiếp. Năng lực giải quyết vấn đề. Năng lực ứng dụng CNTT.
* Một số năng lực chung cần phát triển cho HS THPT trong mơn hố học:


Từ việc nghiên cứu mục tiêu giáo dục trong Luật giáo dục, mục tiêu giáo dục THPT
trong chƣơng trình GDPT, các quan điểm về phát triển năng lực HS của các tác giả trong
và ngoài nƣớc, các đề tài nghiên cứu gần đây và đặc biệt là bản đề án của Bộ Giáo dục và
Đào tạo về đổi mới chƣơng trình sách giáo khoa giáo dục phổ thơng sau năm 2015,
chúng tôi đã quan niệm rằng: Phát triển năng lực cho HS THPT là cụ thể hoá mục tiêu
giáo dục.
+ Các năng lực chung cần ƣu tiên phát triển cho HS THPT thơng qua bộ mơn hố
học bao gồm:
- Năng lực độc lập, sáng tạo.
- Năng lực phát hiện-giải quyết vấn đề.
- Năng lực hợp tác.
+ Năng lực chuyên biệt của mơn hóa học trong nhà trƣờng THPT
Bảng mơ tả những năng lực chun biệt của mơn hóa học
NĂNG LỰC
CHUN BIỆT

1. Năng lực sử dụng
ngơn ngữ hóa học

Mơ tả các năng lực

Các mức độ thể hiện

Năng lực sử dụng biểu
tƣợng hóa học.

a) Nghe và hiểu đƣợc nội dung các
thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa
học và các biểu tƣợng hóa học (Kí
hiệu, hình vẽ, mơ hình cấu trúc phân

Năng lực sử dụng thuật ngữ
hóa học

Năng lực sử dụng danh pháp
hóa học.

tử các chất, liên kết hóa học…)
b) Viết và biểu diễn đúng cơng thức
hóa học của các hợp chất vơ cơ và
hữu cơ, các dạng công thức (CTPT,
CT CT, CT lập thể…), đồng đẳng,
đồng phân….
c) Hiểu và rút ra đƣợc các quy tắc
đọc tên và đọc đúng tên theo các
danh pháp khác nhau đối với các hợp

chất hữu cơ.
d) Trình bày đƣợc các thuật ngữ hóa
học, danh pháp hóa học và hiểu đƣợc
ý nghĩa của chúng.
e) Vận dụng ngôn ngữ hóa học trong
các tình huống mới.


2. Năng lực thực

- Năng lực tiến hành thí

- Hiểu và thực hiện đúng nội quy,

hành hóa học bao

nghiệm, sử dụng TN an toàn;

quy tắc an toàn PTN

gồm:

- Nhận dạng và lựa chọn đƣợc dụng
cụ và hóa chất để làm TN
- Hiểu đƣợc tác dụng và cấu tạo của
các dụng cụ và hóa chất cần thiết để
làm TN
- Lựa chọn các dụng cụ và hóa chất
cần thiết chuẩn bị cho các TN.
- Lắp các bộ dụng cụ cần thiết cho

từng TN, hiểu đƣợc tác dụng của
từng bộ phận, biết phân tích sự đúng
sai trong cách lắp .
- Tiến hành độc lập một số TN hóa
học đơn giản
- Tiến hành có sự hỗ trợ của giáo
viên một số thí nghiệm hóa học phức
tạp.
- Biết cách quan sát, nhận ra đƣợc

- Năng lực xử lý thông tin
liên quan đến TN

các hiện tƣợng TN
Mơ tả chính xác các hiện tƣợng thí
nghiệm.
Giải thích một cách khoa học các
hiện tƣợng thí nghiệm đã xảy ra, viết
đƣợc các PTHH và rút ra những kết
luận cần thiết.

3. Năng lực tính

Tính tốn theo khối lƣợng

a)Vận dụng đƣợc thành thạo

toán

chất tham gia và tạo thành sau phƣơng pháp bảo tồn ( bảo tồn

phản ứng.
khối lƣợng, bảo tồn điện tích, bảo
tồn electron... trong việc tính tốn
giải các bài tốn hóa học.

- Năng lực quan sát, mơ tả ,
giải thích các hiện tƣợng TN
và rút ra kết luận.


Tính tốn theo mol chất tham

b) Xác định mối tƣơng quan giữa các

gia và tạo thành sau phản ứng

chất hóa học tham gia vào phản ứng
với các thuật toán để giải đƣợc với
các dạng bài tốn hóa học đơn giản.

4. Năng lực giải
quyết vấn đề thơng
qua mơn hóa học

Tìm ra đƣợc mối quan hệ và

c) Sử dụng đƣợc thành thạo phƣơng

thiết lập đƣợc mối quan hệ
giữa kiến thức hóa học với

các phép toán học.

pháp đại số trong toán học và mối
liên hệ với các kiến thức hóa học để
giải các bài tốn hóa học.

Vận đụng các thuật tốn để

d) Sử dụng hiệu quả các thuật tốn

tính tốn trong các bài tốn
hóa học.

để biện luận và tính tốn các dạng
bài tốn hóa học và áp dụng trong
các tình huống thực tiễn.

a) Phân tích đƣợc tình huống
trong học tập mơn hóa học ;
Phát hiện và nêu đƣợc tình

a) Phân tích đƣợc tình huống trong
học tập, trong cuộc sống;
Phát hiện và nêu đƣợc tình huống có

huống có vấn đề trong học
tập mơn hóa học

vấn đề trong học tập, trong cuộc
sống.

b) Xác định đƣợc và biết tìm
hiểu các thơng tin liên quan

b) Thu thập và làm rõ các thơng tin
có liên quan đến vấn đề phát hiện

đến vấn đề phát hiện trong
các chủ đề hóa học

trong các chủ đề hóa học

c) Đề xuất đƣợc giải pháp
giải quyết vấn đề đã phát
hiện.
- Lập đƣợc kế hoạch để giải

c) Đề xuất đƣợc giả thuyết khoa học
khác nhau.
- Lập đƣợc kế hoạch để giải quyết
vấn đề đặt ra trên cơ sở biết kết hợp

quyết một số vấn đề đơn giản

các thao tác tƣ duy và các PP phán
đốn, tự phân tích, tự giải quyết
đúng với những vấn đề mới.
- Thực hiện kế hoạch độc lập sáng
tạo hoặc hợp tác trong nhóm.

- Thực hiện đƣợc kế hoạch đã
đề ra có sự hỗ trợ của GV


d) Thực hiện giải pháp giải

d) Thực hiện và đánh giá giải pháp

quyết vấn đề và nhận ra sự

giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách

phù hợp hay không phù hợp
của giải pháp thực hiện đó.
Đƣa ra kết luận chính xác và

thức và tiến trình giải quyết vấn đề
để điều chỉnh và vận dụng trong tình
huống mới.

ngắn gọn nhất.
5) Năng lực vận
dụng kiến thức hố

a) Có năng lực hệ thống hóa
kiến thức.

học vào cuộc sống

a) Có năng lực hệ thống hóa kiến

thức , phân loại kiến thức hóa học ,
hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc
tính của loại kiến thức hóa học đó.
Khi vận dụng kiến thức chính là việc
lựa chọn kiến thức một cách phù hợp
với mỗi hiện tƣợng, tình huống cụ
thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên
và xã hội.

b) Năng lực phân tích tổng
hợp các kiến thức hóa học
vận dụng vào cuộc sống thực

b) Định hƣớng đƣợc các kiến thức
hóa học một cách tổng hợp và khi
vận dụng kiến thức hóa học có ý

tiễn

thức rõ ràng về loại kiến thức hóa
học đó đƣợc ứng dụng trong các
lĩnh vực gì, ngành nghề gì, trong
cuộc sống, tự nhiên và xã hội.

c) Năng lực phát hiện các nội
dung kiến thức hóa học đƣợc
ứng dụng trong các vấn để
các lĩnh vực khác nhau

c) Phát hiện và hiểu rõ đƣợc các ứng

dụng của hóa học trong các vấn đề
thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức
khỏe, KH thƣờng thức, sản xuất
công nghiệp, nông nghiệp và môi
trƣờng.

d) Năng lực phát hiện các vấn
đề trong thực tiễn và sử dụng
kiến thức hóa học để giải
thích.

d) Tìm mối liên hệ và giải thích đƣợc
các hiện tƣợng trong tự nhiên và các
ứng dụng của hóa học trong cuộc
sống và trong các lính vực đã nêu
trên dựa vào các kiến thức hóa học
và các kiến thức liên mơn khác.


e) Năng lực độc lập sáng tạo

e) Chủ động sáng tạo lựa chọn

trong việc xử lý các vấn đề

phƣơng pháp, cách thức giải quyết

thực tiễn

vấn đề. Có năng lực hiểu biết và

tham gia thảo luận về các vấn đề hóa
học liên quan đến cuộc sống thực
tiễn và bƣớc đầu biết tham gia
nghiên cứu khoa học để giải quyết
các vấn đề đó.

1.2.5. Vấn đề năng lực hợp tác và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh THPT
1.2.5.1. Khái niệm về hợp tác
Hợp tác là một yếu tố không thể thiếu trong cuộc sống lao động của con ngƣời; nó
diễn ra thƣờng xuyên trong gia đình, trong xã hội; do vậy "hợp tác mang bản chất sinh
học tự nhiên của mỗi con ngƣời trong xã hội".
* Theo từ điển tiếng Việt (1997): Hợp tác là cùng chung sức giúp nhau trong một
công việc, trong một lĩnh vực hoạt động nào đó nhằm đạt đƣợc mục đích chung .
* Theo từ điển Tâm lý học (2008): Hợp tác là hai hay nhiều bộ phận trong một
nhóm cùng làm việc theo cùng một cách thức để tạo ra một kết quả chung .
* Các tác giả Johnson D, Johnson R. và Holubee E. (1990), Johnson D.W. và
Johnson R.T (1991), Nguyễn Thanh Bình (1998) cũng đƣa ra các định nghĩa khác nhau
về hợp tác. Các định nghĩa về hợp tác đều thống nhất về nội hàm với những dấu hiệu cơ
bản sau đây:
- Có mục đích chung trên cơ sở mọi ngƣời cùng có lợi.
- Cơng việc đƣợc phân cơng phù hợp với năng lực của từng ngƣời.
- Bình đẳng, tin tƣởng lẫn nhau, chia sẻ nguồn lực và thông tin, tự nguyện hoạt động.
- Các thành viên trong nhóm phụ thuộc lẫn nhau, trên cơ sở trách nhiệm cá nhân cao.
- Cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ, khích lệ tinh thần tập thể và bổ sung cho nhau.
1.2.5.2. Năng lực hợp tác
- Khái niệm
Học hợp tác là hình thức học sinh làm việc cùng nhau trong nhóm nhỏ để hồn
thành cơng việc chung và các thành viên trong nhóm có quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, giúp
đỡ nhau để giải quyết các vấn đề khó khăn của nhau. Khi làm việc cùng nhau, học sinh
học cách làm việc chung, cho và nhận sự giúp đỡ, lắng nghe ngƣời khác, hoà giải bất

đồng và giải quyết vấn đề theo hƣớng dân chủ. Đây là hình thức học tập giúp học sinh ở
mọi cấp học phát triển cả về quan hệ xã hội lẫn thành tích học tập.
Năng lực hợp tác đƣợc hiểu là khả năng tƣơng tác của cá nhân với cá nhân và tập thể
trong học tập và cuộc sống. Năng lực hợp tác cho thấy khả năng làm việc hiệu quả của cá


nhân trong mối quan hệ với tập thể, trong mối quan hệ tƣơng trợ lẫn nhau để cùng hƣớng
tới một mục đích chung. Đây là một năng lực rất cần thiết trong xã hội hiện đại, khi
chúng ta đang sống trong một môi trƣờng, một không gian rộng mở của q trình hội
nhập.
Trong mơn Hóa học, năng lực hợp tác thể hiện ở việc HS cùng chia sẻ, phối hợp với
nhau trong các hoạt động học tập qua việc thực hiện các nhiệm vụ học tập diễn ra trong
giờ học. Thơng qua các hoạt động nhóm, cặp, học sinh thể hiện những suy nghĩ, cảm
nhận của cá nhân về những vấn đề đặt ra, đồng thời lắng nghe những ý kiến trao đổi thảo
luận của nhóm để tự điều chỉnh cá nhân mình. Đây là những yếu tố rất quan trọng góp
phần hình thành nhân cách của ngƣời học sinh trong bối cảnh mới.
- Các biểu hiện của năng lực hợp tác:
+ Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và
những ngƣời khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mơ phù hợp với
u cầu và nhiệm vụ
+ Tự nhận trách nhiệm và vai trị của mình trong hoạt động chung của nhóm, phân
tích đƣợc các cơng việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng đƣợc mục đích
chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm.
+ Phân tích đƣợc khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phƣơng án phân
công công việc; dự kiến phƣơng án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác.
+ Theo dõi tiến độ hồn thành cơng việc của từng thành viên và cả nhóm để điều
hồ hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các
thành viên khác.
+ Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt đƣợc; đánh giá
mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý

cho từng ngƣời trong nhóm.
1.2.5.3.Vai trị và khả năng hợp tác trong đời sống hiện đại
a. Hợp tác là yêu cầu tự thân của cuộc sống:
Để tồn tại và phát triển, từ bao đời nay, mỗi cá nhân và mỗi cộng đồng dù muốn hay
không vẫn không ngừng hợp tác với nhau để chinh phục thiên nhiên hay giải quyết các
vấn đề xã hội. Thực tế lịch sử cho thấy có nhiều cộng đồng mặc dù thiếu tài nguyên
nhƣng vẫn phát triển rất nhanh và ngƣợc lại nhiều cộng đồng sở hữu nguồn tài nguyên
phong phú nhƣng vẫn rơi vào tình trạng trì trệ, kém phát triển. Ngun nhân dẫn đến
thành cơng thì có nhiều nhƣng có thể nói rằng, tất cả các cộng đồng rơi vào tình trạng
biệt lập đều kém phát triển, nghèo nàn và lạc hậu còn những cộng đồng phát triển đều
biết hợp tác và hiện hợp tác ở mức độ rất cao với các cộng đồng khác.
Điều cần nói là xã hội loài ngƣời hiện đã phát triển đến trình độ cao, với sự xuất
hiện của nền kinh tế tri thức và xã hội tri thức, con ngƣời không thể tiếp tục hợp tác một


cách rời rạc và nhiều khi là do tình thế thúc ép nhƣ trƣớc nữa. Ngày nay, hợp tác không
chỉ là nhu cầu tăng thêm sức lực hoặc trí lực để hoàn thành những mục tiêu chung, mà
quan trọng hơn do mỗi cá nhân, mỗi cộng đồng đang ngày càng phụ thuộc vào nhau hơn
bao giờ hết, vì vậy nhu cầu hợp tác đã trở nên bức thiết với mọi cá nhân và cộng đồng.
Cự tuyệt hợp tác hoặc thiếu khả năng hợp tác đồng nghĩa với trì trệ và kém phát triển.
Cuộc sống mới đòi hỏi phải nhận thức lại vai trò và khả năng hợp tác nhƣ là một giải
pháp chủ yếu để nhân loại chung sống và phát triển.
b. Hợp tác nhƣ là triết học nhân văn hiện đại
Trong lịch sử đã từng có những triết học về sự sinh tồn, chẳng hạn nhƣ thuyết
Darwin xã hội, các tƣ tƣởng cực đoan của chủ nghĩa Quốc xã, đƣa ra luận điểm rằng để
sinh tồn một cá nhân hoặc cộng đồng này phải loại trừ cá nhân hoặc cộng đồng khác.
Thậm chí đã có thời ngƣời ta chủ trƣơng rằng để phát triển giai cấp này phải tiêu diệt giai
cấp kia. Về thực chất đó là triết học của chia rẽ và loại trừ, ủng hộ một thực thể này
chống lại một thực thể khác. Triết học này khơng là gì khác ngồi sự biện minh cho các
cuộc chiến tranh và thực chất là thứ triết học chống lại con ngƣời. Triết học sai lầm này

đã đƣa nhiều cộng đồng vào ngõ cụt và mang lại những hậu quả bi thảm trong lịch sử
nhân loại. Thực tế cho thấy mỗi cá nhân và mỗi cộng đồng tồn tại và phát triển không
phải bằng sự loại trừ cá nhân và cộng đồng khác (những đối thủ) mà ngƣợc lại phải biết
hợp tác hiệu quả nhất với cá nhân và cộng đồng khác (những đối tác). Theo chúng tôi,
nhân loại cần một triết học mới, triết học về hợp tác, bởi bản chất của tự nhiên là hợp tác
chứ không phải chia rẽ và loại trừ. Triết học về hợp tác chính là triết học của hịa bình và
phát triển, nó giúp cho mỗi cộng đồng biết cách cùng nhau chung sống và kiến tạo tƣơng
lai và vì vậy có thể nói triết học về hợp tác chính là triết học nhân văn hiện đại. Để lý giải
vấn đề quan trọng là tại sao khả năng hợp tác của một cá nhân hay một cộng đồng nào đó
lại kém hơn so với các thực thể khác, chúng ta cần tiếp tục xem xét bản chất của hợp tác
dƣới góc độ triết học của nó.
c. Năng lực hợp tác - tiêu chuẩn thẩm mỹ hàng đầu của con ngƣời hiện đại:
Một cộng đồng nào đó mong muốn hợp tác với chúng ta trƣớc hết vì quyền lợi riêng
của họ, để thu hút họ chúng ta phải trở nên hấp dẫn, phải chứng tỏ rằng các cộng đồng
đối tác sẽ đƣợc lợi nếu họ hợp tác với chúng ta. Cái gì làm nên sự hấp dẫn của một cộng
đồng? Về bản chất sự hấp dẫn của mỗi thực thể là cái đẹp của chính thực thể ấy. Trong tự
nhiên, hƣơng sắc của một bơng hoa cũng nhƣ vẻ đẹp giới tính của các loài tạo nên vẻ hấp
dẫn với đối tác. Tƣơng tự nhƣ vậy mỗi cộng đồng cần có vẻ đẹp để hấp dẫn các cộng
đồng khác - thực vậy, các đối tác sẽ không muốn hợp tác với chúng ta nếu chúng ta thiếu
năng lực hợp tác, tức là chúng ta thiếu hấp dẫn, năng lực hợp tác là tiền đề để mỗi cộng
đồng chủ động hợp tác với nhau, cùng tham gia giải quyết các vấn đề chung của nhân
loại. Vẻ đẹp của cộng đồng khơng là cái gì khác mà chính là năng lực hợp tác của chính


cộng đồng đó, nó hấp dẫn các cộng đồng khác khiến họ xích lại gần nhau, muốn hợp tác
và hợp tác có hiệu quả với nhau. Năng lực hợp tác của cộng đồng chủ yếu nằm trong nền
văn hoá mở của nó. Nhiều quan điểm cực đoan ln nhấn mạnh quá đáng các yếu tố dị
biệt về văn hoá của cộng đồng mình và coi đó là những "bản sắc cao quý". Theo chúng
tôi, điều làm cho các cộng đồng tin cậy và hợp tác hiệu quả với nhau chủ yếu vì nền văn
hố của họ có cái chung, tức cái phổ biến chứ không phải cái dị biệt. Một nền văn hoá

mở là nền văn hoá sẵn sàng chấp nhận và tiếp thu các yếu tố văn hố tích cực của cộng
đồng khác. Ngày nay mỗi dân tộc phải ý thức và biết cách làm cho nền văn hoá của dân
tộc mình thành nền văn hố mở. Các nhà văn hoá lớn của dân tộc nhƣ Nguyễn Trãi, Phan
Bội Châu, Hồ Chí Minh là tấm gƣơng sáng về vấn đề này, trong khi kiên quyết chống
xâm lƣợc vẫn cổ vũ xây dựng một nền văn hoá mở, tiếp thu các tinh hoa văn hóa của các
cộng đồng khác. Thực tế là các cộng đồng có nền văn hố mở đều phát triển thuận lợi và
ngƣợc lại những cộng đồng có nền văn hố kém tính mở, khu trú và dị biệt đến cực đoan
đều sa lầy trong lạc hậu và kém phát triển. Lịch sử cho thấy các chính sách "bế quan toả
cảng" của các quốc gia Châu Á nhƣ Trung Quốc, Việt Nam trong các thế kỷ trƣớc đã dẫn
tới hậu quả thảm hại nhƣ thế nào.
Con ngƣời ngày nay khơng cịn đơn độc, thụ động nhƣ những thế kỷ trƣớc, nhờ tiến
bộ của khoa học kỹ thuật, không gian của mỗi con ngƣời và cộng đồng đã trở nên rộng
mở. Năng lực hợp tác khơng cịn đƣợc nắm một cách thô thiển nhƣ khả năng cùng hành
động giữa các cá nhân hoặc các cộng đồng để tiến hành những công việc mà mỗi cá nhân
hoặc cộng đồng đơn lẻ khơng thể tự hồn thành. Ngày nay con ngƣời đã sáng tạo ra nhiều
máy móc giúp con ngƣời vƣợt qua đƣợc những hạn chế về cơ bắp cũng nhƣ trí tuệ hữu
hạn của con ngƣời riêng lẻ, nghĩa là mỗi cá nhân và cộng đồng ngày nay đã mạnh lên gấp
bội, nhƣng chúng ta vẫn cần và phải hợp tác chặt chẽ với nhau hơn bao giờ hết. Năng lực
hợp tác đã trở thành vẻ đẹp, thành đạo đức, lối sống của con ngƣời trong xã hội hiện đại.
Năng lực hợp tác nằm trong tính văn hố mở của cộng đồng, đặc trƣng của thời đại. Khả
năng hợp tác đƣợc coi nhƣ thƣớc đo phẩm chất văn hoá cá nhân và cộng đồng, năng lực
hợp tác là cái đẹp lớn nhất của con ngƣời.
1.2.5.4. Nâng cao năng lực hợp tác
Muốn hợp tác thành công đƣơng nhiên mỗi cá nhân và cộng đồng phải biết cách hợp
tác và nâng cao năng lực hợp tác. Đâu là nguyên nhân cản trở năng lực hợp tác của các
cộng đồng đang phát triển?
Theo chúng tôi nguyên nhân chủ yếu là tâm lý, lối sống của ngƣời sản xuất nhỏ đi
kèm với nó là nền văn hố kém tính mở của các cộng đồng này. Về mặt bản chất tâm lý
của ngƣời sản xuất nhỏ thƣờng coi nhẹ tính hợp tác, họ khơng thấy đƣợc thời thế đã thay
đổi quá nhiều và con ngƣời cần hành động khác đi cần khôn ngoan, thực tế hơn. Nền văn

hố kém tính mở thƣờng làm các cộng đồng kém phát triển mặc cảm và dễ dị ứng với đối