Dạy học chủ đề phương pháp tọa độ trong không gian cho học sinh lớp 12 trung học phổ thông theo hướng phân hóa nội tại

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
TRẦN VĂN QUỲNH

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƢƠNG PHÁP TỌA ĐỘ
TRONG KHÔNG GIAN CHO HỌC SINH LỚP 12
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG
PHÂN HÓA NỘI TẠI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN, 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
TRẦN VĂN QUỲNH

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƢƠNG PHÁP TỌA ĐỘ
TRONG KHÔNG GIAN CHO HỌC SINH LỚP 12
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG
PHÂN HÓA NỘI TẠI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 60 14 01 11

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. TRẦN TRUNG

NGHỆ AN, 2014

LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Trần Trung đã tận tình
hướng dẫn, hết lịng giúp đỡ em trong suốt q trình học tập, nghiên cứu để
hoàn thành luận văn này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn quý thầy cô giáo trong chuyên ngành Lý
luận và Phương pháp dạy học bộ mơn Tốn, trường Đại học Vinh, đã nhiệt tình
giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện luận văn.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng q thầy cơ khoa
Tốn, phịng Đào tạo Sau đại học, trường Đại học Vinh và phòng Tổ chức Cán
bộ, trường Đại học Sài Gòn đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá
trình học tập, thực hiện và hoàn thành luận văn.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban Giám đốc Trung tâm Giáo dục thường
xuyên huyện Đồng Phú, Ban Giám hiệu trường Trung học phổ thơng Đồng Xồi
, Ban Giám hiệu trường Trung học phổ thơng Đồng Phú, tỉnh Bình Phước cùng
bạn bè đồng nghiệp đã động viên, tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình
học tập, nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm.
Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót,
tác giả mong nhận được sự góp ý chân thành của q thầy, cơ giáo và các bạn.
Nghệ An, tháng 6 năm 2014
Tác giả

Trần Văn Quỳnh


DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

DHPH

Dạy học phân hóa

GV

Giáo viên

GDPT

Giáo dục phổ thơng

HĐ

Hoạt động

HS

Học sinh

mp

Mặt phẳng

Nxb

Nhà xuất bản

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTTQ

Phƣơng trình tổng quát

PTTS

Phƣơng trình tham số

PTCT

Phƣơng trình chính tắc

SGK

Sách giáo khoa

TCN

Trƣớc cơng ngun

THPT

Trung học phổ thơng

tr

Trang

vtcp

Vectơ chỉ phƣơng

vtpt

Vectơ pháp tuyến


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ……………………………………………………………...

1

1. Lý do chọn đề tài ……………………………………………………

1

2. Mục đích nghiên cứu ………………………………………………..

2

3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu …………………………………

3

4. Giả thuyết khoa học …………………………………………………

3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ………………………………………………..

3

6. Phƣơng pháp nghiên cứu …………………………………………….

3

7. Đóng góp của luận văn ………………………………………………

4

8. Cấu trúc của luận văn ………………………………………………..

4

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN DẠY HỌC MƠN TỐN THEO
HƢỚNG PHÂN HÓA NỘI TẠI ……………………………………..

5

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ……………………………………….

5

1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới …………………………………

5

1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ………………………………….

8

1.1.3. Một số nhận định ………………………………………………...

10

1.2. Dạy học phân hóa ở trƣờng Trung học phổ thông ……………..

12

1.2.1. Tƣ tƣởng chủ đạo của dạy học phân hóa ………………………..

12

1.2.2. Những yêu cầu trong dạy học phân hóa …………………………

12

1.2.3. Những cấp độ và hình thức dạy học phân hóa …………………..

16

1.3. Dạy học mơn Tốn ở trƣờng Trung học phổ thơng theo hƣớng
phân hóa nội tại ……………………………………………………….

17

1.3.1. Dạy học phân hóa nội tại ………………………………………...

17

1.3.2. Ngun tắc dạy học mơn Tốn theo hƣớng phân hóa nội tại ……

21

1.3.3. Quy trình dạy học mơn Tốn theo hƣớng phân hóa nội tại ……...

21

1.3.4. Những yếu tố ảnh hƣởng tới dạy học môn Tốn theo hƣớng phân
hóa nội tại ………………………………………………………………

25

1.4. Kết luận chƣơng 1 ………………………………………………..

28


Chƣơng 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƢƠNG
PHÁP TỌA ĐỘ TRONG KHÔNG GIAN CHO HỌC SINH LỚP
12 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG THEO HƢỚNG PHÂN HĨA
NỘI TẠI ……………………………………………………………….

29

2.1. Khái quát chủ đề Phƣơng pháp tọa độ trong không gian ở lớp

12 Trung học phổ thông ………………………………………………

29

2.1.1. Nội dung chủ đề Phƣơng pháp tọa độ trong không gian lớp 12
Trung học phổ thơng …………………………………………………...

29

2.1.2. Một số khó khăn của học sinh trong học chủ đề Phƣơng pháp tọa
độ trong không gian lớp 12 trung học phổ thông ………………………

31

2.2. Khảo sát thực trạng dạy học mơn Tốn ở trƣờng Trung học
phổ thơng theo hƣớng phân hóa nội tại hiện nay …………………...

35

2.2.1. Mục tiêu, phƣơng pháp và nội dung khảo sát …………………...

35

2.2.2. Công cụ khảo sát ………………………………………………...

37

2.2.3. Tổ chức khảo sát ………………………………………………...

38

2.2.4. Kết quả khảo sát …………………………………………………

38

2.3. Kết luận chƣơng 2 ………………………………………………..

43

Chƣơng 3. DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƢƠNG PHÁP TỌA ĐỘ
TRONG KHÔNG GIAN CHO HỌC SINH LỚP 12 TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG PHÂN HÓA NỘI TẠI ……………

44

3.1. Định hƣớng dạy học chủ đề Phƣơng pháp tọa độ trong không
gian cho học sinh lớp 12 Trung học phổ thông theo hƣớng phân
hóa nội tại ……………………………………………………………...

44

3.1.1. Định hƣớng dạy học ......................................................................

44

3.1.2. Đề xuất cách thức điều hành các hoạt động của học sinh trong
giờ dạy học phân hóa …………………………………………………..

45

3.2. Dạy học chủ đề Phƣơng pháp tọa độ trong không gian cho học
sinh lớp 12 trung học phổ thơng theo hƣớng phân hóa nội tại trong
các tình huống điển hình ……………………………………………..

47


3.2.1. Dạy học khái niệm theo hƣớng phân hóa nội tại ………………...

47

3.2.2. Dạy học định lí theo hƣớng phân hóa nội tại ……………………

59

3.2.3. Dạy học quy tắc, phƣơng pháp theo hƣớng phân hóa nội tại ……

68

3.2.4. Dạy học giải bài tập theo hƣớng phân hóa nội tại ……………….

79

3.3. Kết luận chƣơng 3 ………………………………………………..

92

Chƣơng 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ……………………………

93

4.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................

93

4.2. Nội dung thực nghiệm ……………………………………………

93

4.3. Tổ chức thực nghiệm …………………………………………….

95

4.4. Kết quả thực nghiệm ……………………………………………..

95

4.4.1. Đánh giá định tính ……………………………………………….

95

4.4.2. Đánh giá định lƣợng ……………………………………………..

97

4.5. Kết luận chƣơng 4 ………………………………………………..

99

KẾT LUẬN ……………………………………………………………

100

TÀI LIỆU THAM KHẢO ……………………………………………

101

PHỤ LỤC ……………………………………………………………...

104


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày 4.11.2013, Tổng Bí thƣ Nguyễn Phú Trọng đã kí ban hành Nghị
quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam
khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế
thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, trong đó xác định:
“Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu chú trọng trang bị kiến thức sang
tập trung phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Đổi mới để tạo
ra chuyển biến mạnh mẽ về chất lượng và hiệu quả giáo dục, đáp ứng ngày càng
tốt hơn yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, nhu cầu học tập của
nhân dân". Cùng với việc thay đổi về nội dung cần có sự thay đổi căn bản về
PPDH. Mục 2, Điều 28, Chƣơng I, Luật Giáo dục đã quy định: “PPDH phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động tư duy sáng tạo của HS, phù hợp với
đặc điểm từng lớp học, từng môn học, bồi dưỡng năng lực tự học, rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui
hứng thú học tập cho HS”.

Trƣớc những yêu cầu mới của sự phát triển giáo dục, DHPH là xu thế tất
yếu của giáo dục nƣớc ta. DHPH có bản chất nhân văn, dân chủ, nhằm đạt sự
cân bằng trong giáo dục, đáp ứng đặc thù của địa phƣơng, hƣớng đến môi
trƣờng học tập mới, trong đó ngƣời học tùy theo năng lực, đặc điểm cá nhân, có
đƣợc cơ hội lựa chọn để phát triển. Do trong học tập, mỗi HS có một năng lực
tiếp nhận và xử lý vấn đề khác nhau. Nhƣng thực tiễn ở các trƣờng phổ thông
hiện nay, đa số các giờ dạy vẫn đƣợc tiến hành đồng loạt, áp dụng nhƣ nhau cho
mọi đối tƣợng HS. GV cung cấp kiến thức dƣới dạng có sẵn, thiếu sự phân hóa.
Do đó, không phát huy đƣợc tối đa năng lực cá nhân của từng HS; chƣa kích
thích đƣợc tính tích cực, chủ động của HS trong việc chiếm lĩnh tri thức, dẫn
đến chất lƣợng không cao, chƣa đáp ứng đƣợc mục tiêu giáo dục. Vì vậy, cần


2
phải tổ chức DHPH nhằm tạo động lực thúc đẩy học tập cho mọi đối tƣợng HS
trong cùng một lớp học. Một trong những biện pháp DHPH phổ biến hiện nay là
DHPH theo hƣớng nội tại nhằm nâng cao chất lƣợng học tập của HS.
Trong chƣơng trình mơn Tốn ở trƣờng THPT, chủ đề Phƣơng pháp tọa độ
trong không gian có vai trị quan trọng trong hình thành kiến thức tốn phổ
thơng cho HS. Tuy nhiên, số tiết dạy cho chủ đề này cịn ít, hơn nữa tính trừu
tƣợng cao, lƣợng kiến thức và kĩ năng nhiều vì phải tiếp thu, kế thừa kiến thức
hình học phẳng, hình học khơng gian mà các em đã đƣợc học trƣớc đó. HS trong
cùng một lớp học tiếp thu kiến thức chủ đề này khơng đồng đều, do đó việc tổ
chức dạy học theo hƣớng phân hóa nội tại khi dạy học chủ đề Phƣơng pháp tọa
độ trong khơng gian có ý nghĩa lý luận và thực tiễn trong dạy học mơn Tốn lớp
12 THPT.
Trong thời gian qua đã có một số cơng trình nghiên cứu việc tổ chức
DHPH trong dạy học tốn cho HS với nhiều hƣớng tiếp cận, chủ đề khác nhau,
chẳng hạn: Nguyễn Thụy Phƣơng Trâm [21], Nguyễn Quang Trung [23], Phạm
Thị Mộng Tƣờng [25]… Tuy nhiên, chƣa có cơng trình nào tập trung đi sâu

phân tích nội dung chƣơng trình chủ đề Phƣơng pháp tọa độ trong khơng gian để
tiến hành xây dựng các tình huống điển hình theo hƣớng phân hóa nội tại cho
HS THPT.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Dạy học chủ đề
Phương pháp tọa độ trong không gian cho học sinh lớp 12 trung học phổ
thơng theo hướng phân hóa nội tại”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu về cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo hƣớng phân hóa
nội tại ở trƣờng THPT, trên cơ sở đó đề xuất các tình huống điển hình dạy học
theo hƣớng phân hóa nội tại chủ đề Phƣơng pháp tọa độ trong khơng gian nhằm
nâng cao hiệu quả dạy học Hình học cho HS lớp 12 THPT.


3
3. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng các tình huống điển hình dạy học
theo hƣớng phân hóa nội tại và phƣơng thức sử dụng trong dạy học mơn Tốn
cho HS THPT hiện nay.
3.2. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chủ đề Phƣơng pháp tọa độ
trong không gian cho HS lớp 12 THPT Việt Nam hiện nay.
4. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở nội dung chƣơng trình quy định, nếu GV tổ chức dạy học theo
hƣớng phân hóa nội tại chủ đề Phƣơng pháp tọa độ trong khơng gian cho HS lớp
12 thì có thể phát huy tính tích cực học tập của các đối tƣợng HS ở trình độ khác
nhau trong cùng lớp học, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học mơn Tốn ở
trƣờng THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học theo hƣớng phân hóa nội tại ở
trƣờng THPT.
5.2. Khảo sát đánh giá thực trạng dạy học theo hƣớng phân hóa nội tại ở

một số trƣờng THPT trên một số địa bàn và tìm ngun nhân của thực trạng đó.
5.3. Phân tích nội dung chủ đề Phƣơng pháp tọa độ trong không gian, xây
dựng các tình huống điển hình dạy học theo hƣớng phân hóa nội tại cho chủ đề
này cho HS THPT.
5.4. Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của
các tình huống đã xây dựng.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu tài liệu và nghiên cứu về
cơ sở lý luận dạy học bộ mơn Tốn cùng các tài liệu có liên quan đến đề tài nhƣ:
SGK, sách bài tập, tạp chí khoa học…
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Tiến hành dự giờ, thăm lớp, khảo
sát để đánh giá thực trạng dạy học theo hƣớng phân hóa nội tại trong dạy học
mơn Tốn ở trƣờng THPT hiện nay.


4
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm tại
một số trƣờng THPT. Sử dụng phƣơng pháp thống kê tốn học để phân tích,
đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm.
7. Đóng góp của luận văn
7.1. Trên cơ sở lý luận về dạy học theo hƣớng phân hóa nội tại, luận văn đã
cụ thể hóa, làm rõ hơn quan điểm dạy học theo hƣớng phân hóa nội tại ở trƣờng
THPT.
7.2. Chỉ ra đƣợc những bất cập, hạn chế trong dạy học theo hƣớng phân hóa
nội tại ở trƣờng THPT hiện nay. Đồng thời phát hiện đƣợc nguyên nhân của các
bất cập, hạn chế đó.
7.3. Đề xuất tổ chức dạy học các tình huống điển hình theo hƣớng phân hóa
nội tại chủ để Phƣơng pháp tọa độ trong khơng gian, góp phần nâng cao chất
lƣợng dạy học ở trƣờng THPT nói riêng và góp phần thực hiện thành cơng mơ
hình DHPH hiện tại và tƣơng lai.

8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 4 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận dạy học mơn Tốn theo hƣớng phân hóa nội tại.
Chƣơng 2: Cơ sở thực tiễn dạy học chủ đề Phƣơng pháp tọa độ trong không
gian cho HS lớp 12 THPT theo hƣớng phân hóa nội tại.
Chƣơng 3: Dạy học chủ đề Phƣơng pháp tọa độ trong không gian cho HS
lớp 12 THPT theo hƣớng phân hóa nội tại.
Chƣơng 4: Thực nghiệm sƣ phạm.
Luận văn sử dụng 28 tài liệu tham khảo.


5
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
DẠY HỌC MƠN TỐN THEO HƢỚNG PHÂN HÓA NỘI TẠI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới
Ở Phƣơng Đông, Khổng Tử (551 – 479 TCN) là một nhà tƣ tƣởng, nhà
triết học xã hội nổi tiếng ngƣời Trung Hoa, các bài giảng và triết lý của ơng có
ảnh hƣởng rộng lớn đối với đời sống và tƣ tƣởng của các nền văn hóa Đơng Á.
Ngƣời Trung Hoa đời sau đã tơn xƣng ông là bậc thầy của muôn đời, đã đề cao
PPDH của ông. Trong dạy học ông chia làm hai phần: Một phần là cơng truyền nói về ln thƣờng đạo lý để dạy cho mọi ngƣời; một phần là tâm truyền - nói về
sự cao xa khó hiểu hơn để dạy riêng cho những ngƣời có tƣ chất đặc biệt. Ông
nhấn mạnh đến tầm quan trọng của sự học, nhấn mạnh mỗi ngƣời phải tự mình
học tập để lĩnh hội lấy kiến thức chứ không phải qua giảng giải nhiều lời của
thầy giáo. Ơng nói: “Ta đi học là học cho ta, để gây cái phẩm giá cho ta, chứ
không phải là để khoe với ngƣời. Ta chỉ lo không làm đƣợc những việc đáng cho
ngƣời ta biết, chứ khơng lo ngƣời ta khơng biết mình”. Theo ơng, đã khơng học
thì thơi chứ đã học thì phải: “Học cho rộng, học cho kỹ, nghĩ cho cẩn thận, phân
biệt cho sáng tỏ, làm cho hết sức. Có điều khơng học nhƣng đã học điều gì thì

phải học cho kỳ đƣợc. Có điều khơng hỏi, nhƣng khi đã hỏi điều gì thì phải hỏi
cho thật hiểu,… Nếu quả theo đƣợc đạo ấy thì tuy ngu mà cũng thành sáng, yếu
đuối rồi cũng thành ra khỏe mạnh”. Ơng địi hỏi sự nỗ lực cao của từng cá nhân
và yêu cầu ngƣời thầy phải phải tùy vào từng đặc điểm của từng ngƣời mà tìm ra
cách dạy cho phù hợp. Ơng nói: “Kẻ nào chẳng phấn phát lên để hiểu thơng, thì
ta chẳng giúp cho hiểu thông đƣợc. Kẻ nào chẳng ráng lên để tỏ ý kiến mình, thì
ta chẳng khai phát cho đƣợc. Kẻ nào đã biết rõ một góc, nhƣng chẳng chịu căn
cứ vào đó để biết ln ba góc cịn kia, thì ta chẳng dạy kẻ ấy nữa” [27].


6
Ở Phƣơng Tây, xuất hiện nhiều nhà giáo dục có tƣ tƣởng tiến bộ đã chú ý
đến dạy học hƣớng vào ngƣời học, khai thác tiềm năng mỗi cá nhân.
J.A.Cômenxki (1592 - 1670) – Nhà giáo dục vĩ đại, nhà sƣ phạm ngƣời
Cộng hòa Séc đã đƣa ra những tƣ tƣởng giáo dục đạt tới đỉnh cao của giáo dục,
mở đƣờng một nền dân chủ, khoa học phát triển.
J.A.Cômenxki rất quan tâm đến các PPDH, các nguyên tắc dạy học và
hình thức tổ chức dạy học.
- Về PPDH: J.A.Cơmenxki rất quan tâm đến PPDH khiến ngƣời học ít lao
lực hơn, nhà trƣờng đỡ vất vả hơn, loại bỏ đƣợc các cơng việc nhàm chán, vơ
ích, nhƣng lại n tĩnh, hồ hởi và đạt kết quả bền lâu. Theo ông, quá trình dạy
học để truyền thụ và tiếp nhận tri thức là phải dựa vào sự vật, hiện tƣợng mà HS
đƣợc quan sát, tự suy nghĩ mà hiểu biết, không nên dùng quyền uy để bắt buộc,
gò ép ngƣời ta chấp nhận bất kì một điều gì.
- Về các nguyên tắc dạy học: J.A.Cômenxki đã đƣa ra một số nguyên tắc
rất giá trị là: Nguyên tắc trực quan; nguyên tắc phát huy tính tích cực, tự giác
của HS; nguyên tắc hệ thống liên tục; nguyên tắc củng cố kiến thức; nguyên tắc
giảng dạy theo khả năng tiếp thu của HS; nguyên tắc dạy học phải thiết thực và
dạy học theo nguyên tắc cá biệt.
- Về hình thức tổ chức dạy học: J.A.Cômenxki là ngƣời đầu tiên đƣa ra

kiến nghị đổi mới sâu sắc q trình dạy học nói chung và hình thức tổ chức dạy
học nói riêng. Hình thức tổ chức dạy học trên lớp do ông đề ra là một sáng kiến
vĩ đại, có ý nghĩa lí luận và thực tiễn sâu sắc [3, tr.7-8].
J.Dewey (1859 – 1952) – Một triết gia ngƣời Mỹ, nhà tâm lý học và cải
cách giáo dục mà tƣ tƣởng của ông ảnh hƣởng lớn trong giáo dục và cải cách xã
hội. Năm 1916, ông viết một quyển sách có tựa đề: “Dân chủ và giáo dục” – giới
thiệu về triết lý giáo dục, ông cho rằng: Giáo dục và dạy học là sự chỉ dẫn phát
triển tiềm năng, năng lực vốn có của HS. Do vậy, quá trình dạy học phải hƣớng
vào ngƣời học, đảm bảo cho họ học bằng sự phân tích, kinh nghiệm của mình.
Việc học là quá trình xử lý kinh nghiệm mà ngƣời học tự tiến hành với sự giúp


7
đỡ của nhà giáo dục theo nhu cầu và lợi ích cá nhân. Nhƣ vậy, dạy học phải chú
ý đến cái riêng của mỗi ngƣời, đặc biệt là nhu cầu, hứng thú. Dạy học dựa trên
kinh nghiệm cá nhân và hiệu quả học tập do từng ngƣời quyết định [28].
Hiện nay, thế giới đang tồn tại nhiều hình thức phân hố dạy học ở trung
học. Những hình thức đang đƣợc áp dụng rộng rãi ở nhiều nƣớc gồm: Dạy học
phân ban; dạy học tự chọn; phân ban kết hợp với dạy học tự chọn; phân luồng
kết hợp với dạy học tự chọn.
Hình thức dạy phân ban ra đời khoảng thế kỷ XVIII ở nhiều nƣớc châu
Âu. Hình thức phân ban ngày càng đƣợc hoàn thiện và đƣợc áp dụng rộng rãi ở
nhiều nƣớc châu Âu và các nƣớc thuộc địa chịu ảnh hƣởng của nền giáo dục
Pháp.
Cịn hình thức phân hoá bằng dạy học tự chọn cũng ra đời vào khoảng thế
kỷ XIX. Dạy học tự chọn ngày càng đƣợc phát triển, đặc biệt ở Mỹ.
Xu hƣớng chung là phân hóa nội tại đƣợc coi trọng và thực hiện ở tất cả
các cấp học; phân hóa tổ chức đƣợc thực hiện tăng dần ở các cấp học trên của
GDPT, đặc biệt là ở các lớp cuối cấp THPT.
Phân hóa theo hƣớng phân ban: Mỗi ban đƣợc xác định theo một nhóm

mơn học phù hợp với nhóm ngành, nghề trong xã hội. HS lựa chọn ban căn cứ
vào năng lực và nguyện vọng của bản thân và điều kiện thực tiễn của từng
trƣờng.
Phân hóa theo hƣớng tự chọn: HS chỉ học một số ít mơn học và hoạt động
bắt buộc chung, cịn lại tự chọn các mơn học hoặc chủ đề giáo dục phù hợp với
nguyện vọng, sở trƣờng của cá nhân ngƣời học. Số lƣợng môn học và hoạt động
giáo dục bắt buộc cũng nhƣ các môn, các chủ đề tự chọn thƣờng gắn với đặc
điểm môi trƣờng kinh tế - xã hội cụ thể của mỗi địa phƣơng, mỗi quốc gia. Để
phân hóa sâu nhiều nƣớc đƣa ra các danh mục tự chọn hết sức phong phú. Phần
Lan là một ví dụ tiêu biểu – nền giáo dục của Phần Lan hiện nay đƣợc Liên Hợp
Quốc đánh giá là nền giáo dục tiên tiến nhất thế giới và đa số các nƣớc trên thế
giới hiện nay thực hiện theo phƣơng thức này.


8
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Từ xa xƣa ông cha ta cũng đã vận dụng cách thức dạy học dựa trên đặc
điểm và trình độ cá nhân của mỗi ngƣời học. Trong thời phong kiến thầy đồ
cùng lúc dạy nhiều trị với nhiều lứa tuổi và trình độ khác nhau. Kiểu dạy này
bắt buộc thầy phải quan tâm đến từng ngƣời để có cách dạy phù hợp với đặc
điểm lứa tuổi, trình độ nhận thức và nhu cầu của họ.
Chủ tịch Hồ Chí Minh (1890 – 1969) ln ln quan tâm đặc biệt đến sự
nghiệp giáo dục và đào tạo con ngƣời. Ngƣời từng nói: “Vì lợi ích mƣời năm thì
phải trồng cây, vì lợi ích trăm năm thì phải trồng ngƣời”. Trong tƣ tƣởng giáo
dục của Hồ Chí Minh, nền giáo dục mới và nhà trƣờng mới phải thực hiện hoạt
động dạy và học theo mục tiêu: “Nhiệm vụ giáo dục phải gắn liền với thực tiễn
đời sống xã hội, đào tạo con ngƣời phải nhằm mục đích phụng sự Tổ quốc và
Nhân dân”. Ngƣời rất quan tâm đến vấn đề công tác tổ chức giáo dục trong nhà
trƣờng, Ngƣời chỉ rõ: “Làm thì phải có tổ chức… Có tổ chức thì nhất định làm
đƣợc tốt”. Về phương pháp học tập, đối với ngƣời học “không nên học gạo,

không nên học vẹt” mà “học phải suy nghĩ, học phải liên hệ với thực tế, phải có
thí nghiệm và thực hành. Học với hành phải kết hợp với nhau”. Để phƣơng pháp
dạy và học thực sự hiệu quả, Ngƣời yêu cầu đối với cả GV và HS phải đảm bảo
kỷ cƣơng nề nếp: “Cần phải giữ gìn kỷ luật cho tốt, phải sạch sẽ, gọn gàng. Kiên
quyết chống chủ nghĩa cá nhân, chủ nghĩa tự do, chống lề mề, luộm thuộm”.
Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh về giáo dục là một hệ thống quan điểm thể hiện
tầm nhìn chiến lƣợc sâu sắc về vai trò của giáo dục đối với sự phát triển của con
ngƣời và toàn xã hội. Trong đó có những tƣ tƣởng đi trƣớc thế giới, trở thành
chân lý đƣợc nhân loại tiến bộ thừa nhận và tiếp tục thực hiện tƣ tƣởng của
Ngƣời. Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh về giáo dục chứa đựng kho tàng triết lý sâu sắc,
đó là kết quả của sự thẩm thấu và phát triển những tinh hoa, cốt lõi của nền văn
hóa dân tộc cùng với những tri thức tiến bộ của văn minh nhân loại. Hiện thực
của triết lý giáo dục Hồ Chí Minh chính là ở cuộc đời và sự nghiệp của Ngƣời
[26].


9
Ở Việt Nam vấn đề nghiên cứu DHPH chƣa nhiều, một số tác giả nhƣ
Đặng Thành Hƣng [7], Nguyễn Bá Kim [8],… đã có những nghiên cứu về
DHPH, giúp HS tự tìm, khám phá tri thức bằng khả năng của mình, sẽ đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho các em.
Theo tác giả Đặng Thành Hƣng: DHPH (Differenciated Instruction) đƣợc
hiểu là q trình dạy học có phân biệt những ngƣời học hay nhóm ngƣời học,
chứ khơng tiến hành dạy học chung chung. Đó là chiến lƣợc dạy học dựa vào sự
khác biệt cá nhân và nhóm ngƣời học. Trên thực tế mỗi ngƣời học thực hiện một
quá trình học khơng hồn tồn nhƣ nhau vì nhu cầu, năng lực, hành vi học tập
của mỗi ngƣời không nhƣ nhau. Trong khi đó ngƣời dạy lại thƣờng có trách
nhiệm giảng dạy ở quy mơ lớp và nhóm, dựa trên một chƣơng trình học chung.
Vì thế khi sử dụng mơ hình chung này nhƣng vẫn tơn trọng sự khác biệt đó thì
hiệu quả dạy học sẽ cao hơn. DHPH là cách khắc phục lối dạy cào bằng, hời hợt

và nhấn mạnh hành động của ngƣời học và đáp ứng tốt nhất lợi ích cá nhân của
họ.
Khái niệm DHPH trƣớc hết liên quan đến ngƣời dạy, ngƣời học và quá
trình dạy học bên trong chƣơng trình (Giáo dục). Đó là chiến lƣợc dạy học đƣa
vào sự khác biệt của nhóm hay cá nhân ngƣời học nhằm làm cho chƣơng trình,
bài giảng và quá trình dạy học nói chung thích ứng tốt hơn với những khác biệt
này, với ngƣời học, nhờ vậy có thể đạt hiệu quả cao hơn [7, tr.30].
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim: DHPH xuất phát từ sự biện chứng của sự
thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt tất cả các mục tiêu dạy
học, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ƣu những khả năng của từng
cá nhân. Trong DHPH, ngƣời thầy giáo cần tính tới những đặc điểm của cá nhân
HS, chú ý tới từng đối tƣợng hay từng loại đối tƣợng về trình độ tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo đã đạt, về khả năng tiếp thu, nhu cầu luyện tập, sở thích hứng thú
và khuynh hƣớng nghề nghiệp,… để tích cực hóa hoạt động của HS trong học
tập.
Một khả năng DHPH thƣờng dùng là phân hóa nội tại, tức là DHPH trong


10
nội bộ một lớp học thống nhất, chƣa sử dụng hình thức tổ chức phân hóa bên
ngồi nhƣ nhóm ngoại khóa, giáo trình tự chọn, lớp chun, phân ban v.v…[8,
tr.157-158].
Trong những năm qua, các môn học đều đƣợc DHPH theo nhiều cách
thức và mức độ khác nhau. Riêng phần phân hóa tổ chức, hình thức phân ban ở
THPT hiện nay đạt kết quả thấp và không đạt mục tiêu; riêng các trƣờng chuyên,
trƣờng năng khiếu đã phát huy đƣợc vai trị và vị thế, chất lƣợng và hiệu quả
phân hóa cao hơn.
Việt Nam hiện nay đã có nhiều cố gắng thực hiện kết hợp dạy học tích
hợp và phân hóa, nhƣng so với chƣơng trình GDPT các nƣớc phát triển thì
GDPT Việt Nam cịn nhiều hạn chế nhƣ: Chƣa tích hợp đƣợc nhiều lĩnh vực

thành một môn học ở phổ thơng; chƣa chủ động đƣợc phân hóa tổ chức ở THPT,
HS “tự phân hóa” theo các mơn, khối thi tuyển sinh đại học, cao đẳng… Dự
kiến sau năm 2015 thì GDPT ở Việt Nam mới đƣợc tích hợp hay phân hóa các
mơn một cách có hệ thống và theo xu thế chung của thế giới.
1.1.3. Một số nhận định
Tất cả các nƣớc phát triển hoặc đang phát triển hàng đầu trên thế giới đều
thực hiện DHPH ở bậc Trung học thậm chí cả bậc Tiểu học bằng cách này hay
cách khác, phân ban, phân luồng,… sâu rộng hay không sâu rộng. Nhƣng ln
đảm bảo có các mơn học bắt buộc và các môn học tự chọn nhằm đảm bảo mặt
bằng chung trong giáo dục.
DHPH là xu thế tất yếu, là một đòi hỏi khách quan. Do nhu cầu xã hội với
việc đào tạo nguồn nhân lực vừa có những điểm giống nhau về nhân cách ngƣời
lao động trong một xã hội, lại có sự khác nhau về trình độ phát triển, về khuynh
hƣớng và tài năng; HS trong cùng một độ tuổi vừa có sự giống nhau, lại vừa có
sự khác nhau về nhận thức, tƣ duy, năng khiếu, sở trƣờng, hồn cảnh gia đình,…
Mơ hình thích hợp đối với một nền giáo dục nhƣ thế là mơ hình phân hóa, trong
đó càng ở các lớp trên thì sự phân ban, phân luồng, phân hóa càng sâu.


11
Đặc thù của DHPH là nhằm phát hiện, bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động
lực thúc đẩy học tập; biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực học tập.
Hay DHPH là con đƣờng ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học đồng loạt.
Việc thực hiện DHPH bằng cách phân ban, phân ban kết hợp với tự chọn
hay hồn tồn tự chọn địi hỏi những điều kiện cần thiết sau:
- Đội ngũ cán bộ quản lý: Cán bộ quản lý từ trung ƣơng đến các địa
phƣơng, đến các trƣờng học phải có trình độ, năng lực quản lý cao. Sự đòi hỏi
này là phù hợp bởi cán bộ quản lý phải thấu hiểu về DHPH để thực hiện các
nhiệm vụ nhƣ: Tổ chức xây dựng các loại chƣơng trình với các cấp độ khác
nhau (tồn quốc, địa phƣơng, các tƣờng học); tổ chức biên soạn các giáo trình,

tài liệu với các mức độ khác nhau (giáo trình nâng cao, cơ bản,…); tổ chức chỉ
đạo triển khai, thanh tra, giám sát việc thực hiện chƣơng trình; tổ chức chỉ đạo,
giám sát, đôn đốc việc triển khai, thực hiện chƣơng trình, giảng dạy của GV
trong thực hiện chƣơng trình chung cũng nhƣ các môn nâng cao trong trƣờng.
- Đội ngũ GV giảng dạy: Đội ngũ GV giảng dạy phải có chun mơn
vững vàng để: Có thể giảng dạy đƣợc các loại giáo trình đƣợc biên soạn với các
cấp độ khác nhau; sáng tạo và sử dụng đƣợc các trang thiết bị hỗ trợ giảng dạy
truyền thống cũng nhƣ hiện đại; thấu hiểu đƣợc quy trình DHPH trong bộ mơn
của mình và thấu hiểu tâm sinh lý, nhu cầu, trình độ, năng lực,… của HS để tiến
hành DHPH đúng tiến độ và đạt hiệu quả tối ƣu trong giảng dạy.
- Cơ sở vật chất nhà trường: Việc triển khai DHPH địi hỏi nhà trƣờng
cần có một cơ sơ vật chất nhất định thì hiệu quả mới đạt nhƣ mong muốn.
Chẳng hạn: Nhà trƣờng có các phịng bộ mơn, phịng thí nghiệm, thực hành; có
thƣ viện đầy đủ các đầu sách, tƣ liệu tham khảo phục vụ cho GV và HS.
- Hợp tác, hỗ trợ từ xã hội, địa phương và phụ huynh: Mơi trƣờng xã hội
ổn định, chính quyền địa phƣơng và phụ huynh HS hợp tác, hỗ trợ nhà trƣờng
trong công tác giáo dục nhƣ hỗ trợ nhà trƣờng trong việc trang bị một số trang
thiết bị phục vụ học tập hoặc tạo điều kiện cho con em có thời gian học tập,…
Góp phần khơng nhỏ trong triển khai DHPH.


12
1.2. Dạy học phân hóa ở trƣờng Trung học phổ thơng
1.2.1. Tƣ tƣởng chủ đạo của dạy học phân hóa
Tƣ tƣởng chủ đạo về DHPH đã đƣợc Nguyễn Bá Kim [8, tr.256] đề cập
nhƣ sau: DHPH xuất phát từ sự biện chứng của sự thống nhất và phân hóa, từ
yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt tất cả các mục tiêu dạy học, đồng thời khuyến
khích phát triển tối đa và tối ƣu những khả năng của từng cá nhân. Việc kết hợp
giữa giáo dục diện “đại trà” với giáo dục “mũi nhọn”, “phổ cập” với “nâng cao”
trong dạy học tốn ở các trƣờng phổ thơng cần đƣợc tiến hành theo các tƣ tƣởng

chủ đạo sau:
- Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng: Việc dạy
học tốn phải biết lấy trình độ phát triển chung và điều kiện chung của lớp làm
nền tảng. Nội dung và PPDH trƣớc hết phải thiết thực với trình độ và điều kiện
chung này. GV căn cứ trên tình hình thực tế HS để sắp xếp nội dung cho phù
hợp với Chuẩn kiến thức, kĩ năng, thực tế HS.
- Sử dụng những biện pháp phân hóa đưa diện HS yếu kém lên trình độ
chung: GV cần cố gắng vận dụng tất cả các biện pháp trong khả năng của mình
để đƣa những HS yếu kém đạt đƣợc những tiền đề cần thiết để có thể hịa nhập
vào học tập đồng loạt theo trình độ chung.
- Có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hoá giúp HS khá, giỏi
đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản:
Thực tế cho thấy trong một lớp học trình độ, nhận thức của các HS là khác nhau,
có những em vƣợt trội hơn cả so với mặt bằng chung. Vì vậy, GV ln chuẩn bị
sẵn các nội dung và biện pháp phù hợp để giúp các HS này nâng cao trình độ
trên cơ sở kiến thức chung.
1.2.2. Những yêu cầu trong dạy học phân hóa
- Đối với cán bộ quản lý cơ sở giáo dục: Nắm vững chủ trƣơng đổi mới
GDPT của Đảng, Nhà nƣớc; nắm vững mục đích, yêu cầu, nội dung đổi mới thể
hiện cụ thể trong các văn bản chỉ đạo của Ngành, trong Chƣơng trình và SGK,
PPDH, sử dụng phƣơng tiện, thiết bị dạy học, hình thức tổ chức dạy học và đánh


13
giá kết quả giáo dục; nắm vững yêu cầu trong DHPH đồng thời tạo điều kiện
thuận lợi cho GV, động viên, khuyến khích GV tích cực đổi mới PPDH nói
chung và DHPH nói riêng. Có biện pháp quản lý, chỉ đạo tổ chức thực hiện đổi
mới PPDH (trong đó có DHPH) trong nhà trƣờng một cách hiệu quả. Động viên,
khen thƣởng kịp thời những GV thực hiện có hiệu quả đồng thời phê bình nhắc
nhở những ngƣời chƣa tích cực đổi mới PPDH.

- Đối với GV: Có sự hiểu biết nhất định về HS, đây là một yêu cầu cần
thiết để đảm bảo hiệu quả DHPH. Để tiến hành tổ chức các hoạt động DHPH,
GV cần có những biện pháp thích hợp để thu nhập các thơng tin cơ bản về HS
bao gồm: Học lực, hạnh kiểm, thái độ học tập, tính hịa đồng với các bạn trong
lớp và hồn cảnh gia đình. Để làm đƣợc điều này, GV tìm hiểu thông qua: Hồ sơ
học bạ của HS; dựa vào kết quả của HS ở năm học trƣớc, học kỳ trƣớc…; dựa
vào kết quả bài kiểm tra chất lƣợng đầu năm, hay bài kiểm tra do chính GV tiến
hành; trao đổi với các GV cũ của HS, GV chủ nhiệm, GV bộ môn, phụ huynh
HS, HS trong lớp; quan sát và trao đổi với từng cá nhân trong quá trình học tập.
Dựa trên các thông tin thu thập đƣợc GV có thể phân loại HS thành các
lớp đối tƣợng (mang tính chất tƣơng đối):
Thứ nhất : Phân loại theo học lực, bao gồm :
HS khá, giỏi: Là những HS có kiến thức, kĩ năng, tƣ duy vƣợt trội so với
các HS khác. Có khả năng tiếp nhận, xử lý vấn đề tốt và hồn thành mơn học
một cách dễ dàng. Có khả năng sáng tạo và tự học cao.
HS trung bình: Là những HS có khả năng nhận thức đƣợc kiến thức, có kĩ
năng cơ bản. Hồn thành nhiệm vụ môn học nhƣng chƣa phát huy đƣợc năng lực
sáng tạo của bản thân trong những yêu cầu cao hơn. Khả năng tự học chƣa cao.
HS yếu, kém: Là những HS có khả năng nhận thức, tƣ duy chậm. Khơng
nắm chắc kiến thức và kĩ năng cơ bản của môn học. Khó khăn để hồn thành
đƣợc nhiệm vụ mơn học. Năng lực tự học còn nhiều hạn chế.
Thứ hai: Dựa trên thái độ học tập, bao gồm:
HS có thái độ học tập tích cực: Là những HS ngoan, hăng hái, chủ động


14
học tập, tích cực phát biểu xây dựng bài, sẵn sàng chia sẻ, trao đổi suy nghĩ, ý
tƣởng, kiến thức mình có với thầy cơ cùng các bạn trong lớp.
HS có thái độ học tập thụ động: Là những HS trong các tiết học, buổi học,
ít phát biểu và bày tỏ chứng kiến của mình với thầy cơ và bạn bè, cho dù các HS

này biết hay khơng biết tính đúng đắn của vấn đề.
HS cá biệt: HS cá biệt ở đây đƣợc hiểu là những HS có thái độ học tập
“rất tệ” so với mặt bằng chung của lớp, của trƣờng nhƣ: Có thái độ bất hợp tác,
thƣờng xuyên nghỉ học, bỏ tiết, nói chuyện riêng trong lớp,…
Trong quá trình dạy học, tùy vào mục đích của từng tiết học mà GV có
thể linh động chia lớp thành những nhóm đối tƣợng nhƣ trên hoặc chia theo
nhóm hỗn hợp để HS có thể giúp đỡ nhau trong q trình học tập.
- Đối với mục tiêu và nội dung dạy học: Mục tiêu và nội dung dạy học
phải đảm bảo phân hóa phù hợp với năng lực riêng biệt của HS. Trong quá trình
dạy học GV cần phải giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu chƣơng trình, khối
lƣợng tri thức HS cần đạt và thời lƣợng cho phép. Căn cứ Chuẩn kiến thức, kĩ
năng để xác định mục tiêu bài học. Chú trọng dạy học nhằm đạt đƣợc các yêu
cầu cơ bản và tối thiểu về kiến thức, kĩ năng, đảm bảo không quá tải; mức độ
khai thác sâu kiến thức, kĩ năng phải phù hợp với khả năng tiếp thu của HS, dựa
trên sự hiểu biết của GV với HS.
- Đối với phương pháp dạy học:
+ Phân hóa giờ học phải theo hứng thú của HS: Các kết quả nghiên cứu
cho thấy: Q trình dạy học có hiệu quả hơn nhiều khi tổ chức lớp học theo
hứng thú với cùng mơn học. GV có thể căn cứ vào đặc điểm hứng thú học tập
của HS để tổ chức dạy học phù hợp: Nhóm có cƣờng độ hứng thú mạnh thì có
thể giao những nhiệm vụ tìm tịi và độc lập sáng tạo; nhóm có cƣờng độ hứng
thú thấp thì có nhiệm vụ làm theo mẫu… Khi HS đã có hứng thú tiếp nhận một
đơn vị kiến thức nào đó thì GV dễ dàng đặt vấn đề khó hơn để HS khám phá. Về
lâu dài HS sẽ có nhiều hứng thú và tự tiếp cận với bậc phân hóa cao hơn.
+ DHPH phải theo động cơ lợi ích học tập của HS: Trong DHPH trên cơ


15
sở hiểu biết của GV với HS, GV tiếp cận ngƣời học ở tâm lý, động cơ, lợi ích.
Với nhóm HS có nhu cầu tìm tịi, hiểu biết cao, GV cần xác định nhiệm vụ học

tập cao hơn và đƣa thêm nhiều nội dung, tài liệu có liên quan cho HS tự học để
HS có vốn tri thức cao hơn so với mặt bằng chung; đối với nhóm HS có nhu cầu
học tập bộ mơn khơng cao thì GV phải chú ý đến nhiệm vụ trọng tâm, cơ bản và
bổ sung những vấn đề thực tiễn để HS dễ tiếp thu và hào hứng học tập.
- Đối với kiểm tra, đánh giá: Phải căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng
của từng môn học ở từng lớp; các yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt về kiến thức,
kĩ năng của mỗi HS sau mỗi giai đoạn, mỗi lớp, mỗi cấp học và phải là động lực
thúc đẩy đổi mới PPDH. Chỉ đạo, kiểm tra thực hiện chƣơng trình, kế hoạch
giảng dạy, học tập của các nhà trƣờng; tăng cƣờng đổi mới khâu kiểm tra, đánh
giá thƣờng xuyên định kì; đảm bảo chất lƣợng kiểm tra, đánh giá thƣờng xuyên
định kì chính xác, khách quan, cơng bằng; hình thức, đối phó nhƣng cũng khơng
gây áp lực nặng nề. Kiểm tra thƣờng xuyên và định kì theo hƣớng vừa đánh giá
đƣợc đúng Chuẩn kiến thức, kĩ năng vừa có khả năng phân hóa cao; kiểm tra
kiến thức, kĩ năng cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của ngƣời học, thay vì
kiểm tra học thuộc lịng, nhớ máy móc kiến thức.
Đánh giá kịp thời có tác dụng giáo dục và động viên sự tiến bộ của HS,
giúp HS sửa chữa thiếu sót. Đánh giá cả q trình lĩnh hội tri thức của HS, chú
trọng đánh giá hành động, tình cảm của HS: Nghĩ và làm; năng lực vận dụng
vào thực tiễn, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp; quan tâm đến mức độ hoạt động
tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học tiếp thu tri thức mới, ôn luyện
cũng nhƣ các tiết thực hành, thí nghiệm.
Khi đánh giá kết quả học tập, thành tích học tập của HS khơng chỉ đánh
giá kết quả cuối cùng, mà cần chú ý cả quá trình học tập. Cần tạo điều kiện cho
HS cùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập với yêu cầu không
tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức
trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. Có nhiều hình thức và độ phân hóa
cao trong đánh giá.


16

Khi đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của
HS, mà cịn bao gồm đánh giá cả quá trình dạy học nhằm cải tiến hoạt động dạy
học. Chú trọng phƣơng pháp, kĩ thuật lấy thơng tin phản hồi từ HS để đánh giá
q trình dạy học.
Kết hợp thật hợp lí giữa đánh giá định tính và đánh giá định lƣợng: Căn
cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp học, cấp
học, quy định đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV hay đánh giá
bằng nhận xét, xếp loại của GV.
- Đối với kế hoạch giảng dạy: DHPH cần đƣợc xây dựng thành một kế
hoạch lâu dài có hệ thống, có mục tiêu và phải đƣợc thực hiện xuyên suốt cấp
học. DHPH sẽ không đạt hiệu quả nếu thực hiện gián đoạn, chắp vá, thích thì
làm, khơng thích thì thơi. Khi đó, PPDH này chƣa kịp phát huy tác dụng và GV
cũng chƣa kịp rút ra bài học cần thiết. DHPH là con đƣờng ngắn nhất để đạt mục
đích của dạy học đồng loạt. Vì vậy, DHPH cần đƣợc nghiên cứu một cách thấu
đáo, đƣợc quan tâm trong các định hƣớng giáo dục lớn và phổ dụng trong từng
giáo án của GV đứng lớp.
1.2.3. Những cấp độ và hình thức dạy học phân hóa
Theo Nguyễn Bá Kim [8, tr.257], DHPH có thể thực hiện ở hai cấp độ:
- DHPH ở cấp độ vĩ mô (phân hóa ngồi), là hình thức tổ chức q trình
dạy học thông qua cách tổ chức các loại trƣờng, lớp khác nhau cho các đối
tƣợng HS khác nhau, xây dựng các chƣơng trình giáo dục khác nhau.
- DHPH ở cấp độ vi mơ (phân hóa nội tại), là tổ chức q trình dạy học
trong một tiết học, một lớp học có tính đến đặc điểm cá nhân HS; là việc sử
dụng những biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học, cùng một chƣơng
trình và SGK. Hình thức phân hóa này ln đƣợc là cần thiết, đó là nhiệm vụ
của GV trực tiếp giảng dạy cũng nhƣ của cán bộ quản lý chun mơn ở cấp
trƣờng.
Theo Lê Hồng Hà [3, tr.40-41], có những hình thức DHPH cơ bản sau:
- Phân hóa theo hứng thú của người học: Căn cứ vào đặc điểm hứng thú

17
học tập của HS để tổ chức cho ngƣời học tìm hiểu khám phá nhận thức.
- Phân hóa theo nhận thức của người học: Lấy sự phân biệt nhịp độ làm
căn cứ phân hóa. Nhịp độ đƣợc tính bằng lƣợng thời gian chuyển từ hoạt động
này sang hoạt động khác, từ nhiệm vụ này sang nhiệm vụ khác. Lớp học có
nhiều nhịp độ, chẳng hạn nhƣ nhóm có nhịp độ nhận thức nhanh, nhóm có nhịp
độ nhận thức trung bình, nhóm có nhịp độ nhận thức chậm.
- Phân hóa theo sức học của người học: Căn cứ vào sức học của ngƣời
học để có những tác động sƣ phạm phù hợp với ngƣời học, dựa trên trình độ học
lực giỏi, khá, trung bình, yếu hay kém mà GV giao cho HS những nhiệm vụ
tƣơng ứng.
- Phân hóa theo động cơ, lợi ích học tập của người học: Với nhóm HS có
nhu cầu tìm tịi, hiểu biết cao cần xác định nhiệm vụ cao hơn và đƣa thêm nhiều
nội dung, tài liệu học tập cho HS tự học. Với nhóm HS có nhu cầu học tập
khơng cao thì phải chú ý đến nhiệm vụ, nội dung cơ bản và bổ sung những vấn
đề thực tiễn giúp ngƣời học hào hứng học tập.
1.3. Dạy học mơn Tốn ở trƣờng Trung học phổ thơng theo hƣớng
phân hóa nội tại
1.3.1. Dạy học phân hóa nội tại
a) Quan điểm xuất phát
Việc DHPH nội tại xuất phát từ những quan điểm sau:
+ Yêu cầu xã hội đối với HS vừa có sự giống nhau về những đặc điểm cơ
bản của ngƣời lao động trong cùng một xã hội, vừa có sự khác nhau về trình độ
phát triển, về khuynh hƣớng, tài năng.
+ HS trong một lớp học vừa có sự giống nhau, vừa có sự khác nhau về
trình độ phát triển nhân cách, trong đó sự giống nhau là cơ bản. Chính vì sự
giống nhau, ta mới có thể dạy học trong một lớp học thống nhất.
+ Những điểm khác nhau giữa các HS có thể có tác động khác nhau đối
với q trình dạy học: một số có tác động tích cực, một số có tác động ngăn trở

và một số hầu nhƣ không ảnh hƣởng gì tới quá trình dạy học.


18
+ Sự giống nhau và khác nhau về yêu cầu xã hội và về trình độ phát triển
nhân cách từng ngƣời địi hỏi một q trình dạy học thống nhất cùng với những
biện pháp phân hóa nội tại.
+ Sự hiểu biết của thầy giáo về từng HS là một điều kiện thiết yếu bảo
đảm hiệu quả DHPH.
+ DHPH cần đƣợc xây dựng thành một kế hoạch lâu dài, có hệ thống, có
mục tiêu [8, tr.257-258].
b) Những biện pháp dạy học phân hóa
Theo Nguyễn Bá Kim [8, tr.258-263], trong các giờ học GV có thể sử
dụng một số biện pháp phân hóa sau:
- Đối xử cá biệt ngay trong những pha dạy học đồng loạt:
Theo tƣ tƣởng lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền
tảng, do đó những pha cơ bản là những pha dạy học đồng loạt. Tuy nhiên, ngay
trong những pha này, thông qua quan sát, vấn đáp và kiểm tra, ngƣời thầy giáo
cần phát hiện những sự sai khác giữa các HS về tình trạng lĩnh hội và trình độ
phát triển, từ đó có những biện pháp phân hóa nhẹ, chẳng hạn nhƣ:
+ Lơi cuốn đơng đảo HS có trình độ khác nhau vào quá trình dạy học bằng
cách giao nhiệm vụ phù hợp với từng loại đối tƣợng, khuyến khích HS yếu kém
khi họ có ý muốn trả lời câu hỏi, tận dụng những tri thức và kĩ năng riêng biệt
của từng HS,…
+ Phân hóa việc giúp đỡ, kiểm tra và đánh giá HS.
- Tổ chức những pha phân hóa trên lớp:
Ở những pha nhất định trong q trình dạy học có thể thực hiện những
pha phân hóa tạm thời, tức là tổ chức cho HS hoạt động một cách phân hóa.
Biện pháp này đƣợc áp dụng khi trình độ HS có sự sai khác lớn, có nguy cơ yêu
cầu quá cao hoặc quá thấp nếu dạy học đồng loạt.

Ở những pha này, GV giao cho HS những nhiệm vụ phân hóa (thƣờng thể
hiện bằng những bài tập phân hóa), điều khiển quá trình giải những bài tập này
một cách phân hóa và tạo điều kiện giao lƣu gây tác động qua lại trong những