Sử dụng dạy học hợp tác theo nhóm để nâng cao hiệu quả dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ THỊ CẦM

SỬ DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM
ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC HÓA HỌC
LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

VINH – 2014


Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ THỊ CẦM

SỬ DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM
ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC HÓA HỌC
LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
Chun ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS. LÊ VĂN NĂM

VINH – 2014
1
GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm

HV: Lê Thị Cầm


Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH
LỜI CẢM ƠN

Để hồn thành luận văn này, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo PGS.TS. Lê Văn Năm, giảng viên khoa Hóa học, Trường Đại Học
Vinh, đã hướng dẫn và giúp đỡ tôi rất tận tình trong q trình nghiên cứu và hồn
thành đề tài.
- Thầy giáo PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường và Cô giáo TS. Nguyễn Thị Bích Hiền
đã dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy giáo,
cơ giáo thuộc Bộ mơn Lí luận và Phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá học trường
ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tơi hồn thành luận văn này.
- Ban giám hiệu cùng tập thể giáo viên và học sinh trường THPT Lê Viết Thuật,
THPT Diễn Châu II, THPT Cửa Lò Tỉnh Nghệ An đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá
trình thực nghiệm đề tài.
- Đồng nghiệp và bạn bè đã hỗ trợ tơi về chun mơn, góp ý cho tôi khi tiến
hành giảng dạy và cả khi tôi gặp khó khăn về thời gian trong q trình vừa đi dạy vừa
đi học.
Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn đến những người thân u nhất ln động viên,

khích lệ tơi trong q trình học tập.
NghƯ An, th¸ng 10 năm 2014

Lê Thị Cầm

2
GVHD: PGS.TS Lờ Vn Nm

HV: Lờ Th Cầm


Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH

KÍ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
BTHH

Bài tập hố học

DH

Dạy học

ĐC

Đối chứng

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

TV

Thành viên

PTN

Phịng thí nghiệm

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

HH

Hóa học

HS

Học sinh

PTHH

Phƣơng trình hố học

PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

BTH

Bảng tuần hồn

TNKQ

Thực nghiệm khách quan

DHHH

Dạy học hố học

3
GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm

HV: Lê Thị Cầm

Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH
MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ...........................................................................................................................8
1. Lí do chọn đề tà 2 ..........................................................................................................8
2. Mục đích nghiên cứu .....................................................................................................9
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ...............................................................................9
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................................9
5. Phƣơng pháp nghiên cứu ...............................................................................................9
5.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận: ................................................................................9
5.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn .............................................................................9
5.3. Phƣơng pháp xử lí thơng tin bằng thống kê tốn học ...............................................10
6. Giả thuyết khoa học .....................................................................................................10
NỘI DUNG......................................................................................................................11
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .........................................................11
1.1. Quá trình hình thành, phát triển tƣ tƣởng DHHT trong giáo dục ở một số nƣớc trên
thế giới .............................................................................................................................11
1.2. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học và vấn đề hợp tác học tập của học sinh ........13
1.2.1. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay ...................13
1.2.2. Vấn đề hợp tác học tập của học sinh ....................................................................14
1.3. Phƣơng pháp dạy học tích cực..................................................................................15
1.3.1. Khái niệm phƣơng pháp dạy học tích cực .............................................................15
1.3.2. Những đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực ............................................15
1.4. Phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ là một PPDH tích cực .....................16
1.4.1. Khái niệm dạy học hợp tác ...................................................................................17
1.4.1.1. Một số quan điểm về dạy học hợp tác ...............................................................17
1.4.1.2. Các cơ sở khoa học về phƣơng pháp dạy học hợp tác .......................................19
1.4.2. Khái niệm dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ ...........................................................20

1.4.2.1. Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực ...........................................................20
1.4.2.2. Hoạt động xây dựng nhóm .................................................................................21
1.4.2.3. Ràng buộc trách nhiệm cá nhân và trách nhiệm nhóm.......................................21
1.4.2.4. Q trình hoạt động nhóm, học sinh nhận thức đƣợc tầm quan trọng của các kĩ
năng học hợp tác ..............................................................................................................22
1.4.2.5. Kĩ năng hợp tác ..................................................................................................22
1.4.3. Cấu trúc của dạy học hợp tác theo nhóm ..............................................................23
1.4.4. Quản lí tổ chức hoạt động dạy học hợp tác theo nhóm .........................................24
4
GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm

HV: Lê Thị Cầm


Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH

1.4.4.1. Quan niệm về tổ chức giờ học theo nhóm ..........................................................25
1.4.4.2. Một số kiểu cấu trúc tổ chức hoạt động nhóm ...................................................25
1.4.4.3. Các hình thức tổ chức giờ học theo nhóm ..........................................................29
1.4.4.4. Một số điều kiện cơ bản khi tổ chức giờ học theo nhóm ...................................36
1.5. Ƣu, nhƣợc điểm của dạy học hợp tác theo nhóm .....................................................36
1.5.1. Ƣu điểm của dạy học hợp tác theo nhóm ..............................................................36
1.5.2. Nhƣợc điểm của dạy học hợp tác theo nhóm ........................................................38
1.6. Thực trạng việc sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy và học bộ mơn hóa học
ở trƣờng THPT ................................................................................................................39
1.6.1. Mục tiêu điều tra ....................................................................................................39
1.6.2. Đối tƣợng điều tra ..................................................................................................39
1.6.3 Kết quả điều tra ......................................................................................................39

1.6.3.1 Tỷ lệ % số phiếu đồng ý với các nội dung điều tra ...........................................39
1.6.3.2. Nhận xét ..............................................................................................................41
1.6.3.3. Nguyên nhân .......................................................................................................42
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ..................................................................................................43
CHƢƠNG 2: SỬ DỤNG PPDH HỢP TÁC NHÓM NHỎ TRONG DẠY HỌC HÓA
HỌC LỚP 10 - CHƢƠNG TRÌNH CƠ BẢN Ở TRƢỜNG THPT ................................44
2.1. Tổng quan về chƣơng trình Hố học 10 – cơ bản ....................................................44
2.1.1. Mục tiêu môn học ..................................................................................................44
2.1.2. Cấu trúc của chƣơng trình .....................................................................................45
2.1.3. Kế hoạch dạy học ................................................................................................ `47
2.2. Sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học hóa học 10 - chƣơng trình cơ bản ở
trƣờng THPT ...................................................................................................................48
2.2.1. Tổ chức hoạt động dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong các bài dạy về học
thuyết, định luật và khái niệm hoá học cơ bản ................................................................48
2.2.1.1. Đặc điểm các bài học về học thuyết, định luật và khái niệm hoá học cơ bản ....49
2.2.1.2. Một số nguyên tắc về phƣơng pháp dạy học theo nhóm trong các bài dạy về học
thuyết, định luật và khái niệm hoá học cơ bản ................................................................50
2.2.1.3. Các cấu trúc hoạt động và học tập hợp tác có thể sử dụng cho loại bài dạy học
thuyết, định luật và khái niệm hóa học cơ bản ................................................................51
2.2.1.4. Thiết kế một số giáo án sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ các bài về học
thuyết, định luật và khái niệm hoá học cơ bản ................................................................56
2.2.2. Tổ chức hoạt động dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong các bài dạy về nguyên
tố và chất ..........................................................................................................................61
2.2.2.1. Đặc điểm các bài học về nguyên tố và chất .......................................................61
5
GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm

HV: Lê Thị Cầm

Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH

2.2.2.2. Một số nguyên tắc, phƣơng pháp dạy học theo nhóm nhỏ trong các bài dạy về
nguyên tố và chất .............................................................................................................62
2.2.2.3. Các nội dung học tập có thể tổ chức hoạt động nhóm trong các bài về nguyên tố
và chất ..............................................................................................................................63
2.2.2.4. Tổ chức hoạt động dạy học hợp tác theo nhóm trong các bài về nguyên tố và
chất...................................................................................................................................64
2.2.2.5. Thiết kế một số giáo án sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ các bài về
nguyên tố và chất .............................................................................................................73
2.2.3. Tổ chức hoạt động dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong các bài luyện tập, ôn tập.
2.2.3.1. Đặc điểm các bài học luyện tập, ôn tập ..............................................................80
2.2.3.2. Hệ thống bài luyện tập – ơn tập trong chƣơng trình hóa học lớp 10 THPT .......81
2.2.3.3. Một số nguyên tắc về phƣơng pháp dạy học theo nhóm trong các bài dạy luyện
tập, ôn tập. .......................................................................................................................81
2.2.3.4. Tổ chức hoạt động học tập theo nhóm trong các bài về ơn tập, luyện tập. ........82
2.2.3.5. Thiết kế một số giáo án sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ các bài ơn tập,
luyện tập ..........................................................................................................................89
2.2.4. Tổ chức hoạt động dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ các bài thực hành trong DH HH ......... 98
2.2.4.1. Đặc điểm các bài thực hành trong DH HH.........................................................98
2.2.4.2. Một số nguyên tắc về phƣơng pháp dạy học theo nhóm các bài thực hành trong
DH HH .............................................................................................................................99
2.2.4.3. Tổ chức hoạt động dạy học hợp tác trong bài thực hành hoá học. .....................99
2.2.4.3.1. Các nội dung học tập có thể tổ chức hoạt động nhóm nhỏ trong bài thực hành
hố học .............................................................................................................................99
2.2.4.3.2. Tổ chức hoạt động học tập hoạt động nhóm nhỏ trong bài thực hành hoá học. ... 100
2.2.4.4. Xây dựng một số giáo án bài dạy thực hành có sử dụng phƣơng pháp DHHT
theo nhóm. .................................................................................................................... 100

TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ............................................................................................... 108
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................. 109
3.1. Mục đích, nhiệm vụ, nội dung thực nghiệm sƣ phạm ........................................... 109
3.1.1 Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .......................................................................... 109
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................ 109
3.1.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................... 110
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm .......................................................................................... 110
3.3. Tiến hành thực nghiệm .......................................................................................... 112
3.4. Phƣơng pháp xử lí kết quả thực nghiệm ................................................................ 113
3.5. Kết quả điều tra trƣớc thực nghiệm ...................................................................... 112
6
GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm

HV: Lê Thị Cầm


Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH

3.6. Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm ........................................................................ 113
3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm. ............................................................................. 120
3.7. Ý kiến của GV tham gia thực nghiệm .................................................................. 121
3.8. Kết luận chung về thực nghiệm sƣ phạm ..............................................................122
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ............................................................................................... 123
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ........................................................................................ 124
A. KẾT LUẬN ............................................................................................................. 125
B. ĐỀ XUẤT ................................................................................................................ 125
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................ 126
PHỤ LỤC ..................................................................................................................... 131

Phụ lục 1: MẪU CÁC PHIẾU ĐIỀU TRA .................................................................. 129
Phụ lục 2: MỘT SỐ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM ....................................................... 134
Phụ lục 3: CÁC ĐỀ KIỂM TRA THỰC NGHIỆM ..................................................... 158

7
GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm

HV: Lê Thị Cầm


Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH
MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
UNESCO xác định bốn trụ cột của giáo dục thế kỷ XXI là: “ Học để biết, học để
làm, học để tự khẳng định mình và học để chung sống” có ý nghĩa rất quan trọng trong
sự thành cơng của mỗi cá nhân, góp phần tạo nên sức mạnh tổng hợp cho toàn xã hội.
Mục tiêu giáo dục của thế giới cho thấy rõ giáo dục khơng chỉ cung cấp kiến thức mà
cịn phải hình thành cho ngƣời học những kĩ năng, thái độ để họ có thể sống và làm việc
trong xã hội ln thay đổi sau khi hồn thành chƣơng trình giáo dục phổ thơng.
Đi cùng với xu hƣớng đó, Đảng và Nhà nƣớc ta cũng đã xác định: “Đầu tƣ cho
giáo dục là quốc sách hàng đầu”. Đặc biệt là trong thời đại ngày nay, khi mà công nghệ
khoa học đang phát triển nhƣ vũ bão trên quy mơ tồn cầu, tri thức nhân loại khơng
ngừng tăng lên thì vai trị của giáo dục ngày càng quan trọng công tác đào tạo nguồn lực
con ngƣời đáp ứng yêu cầu của xã hội mới. Trong xã hội mới đòi hỏi con ngƣời phải có
trí tuệ, phải có tri thức, phải có năng lực hành động, tính sáng tạo, năng động, tự lực và
có trách nhiệm, có năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp
và khả năng học tập suốt đời. Để đáp ứng những đòi hỏi này của xã hội, giáo dục Việt

Nam đã và đang tập trung đổi mới, hƣớng tới một nền giáo dục tiến bộ, hiện đại ngang
tầm với các nƣớc trong khu vực và trên thế giới. Để có đƣợc nền giáo dục đó, ngành
giáo dục đã triển khai hàng loạt các biện pháp mang tính đồng bộ nhƣ: đổi mới phƣơng
pháp dạy học và chƣơng trình giáo dục ở các cấp, thực hiện luật giáo dục mới…Trong
đó đổi mới phƣơng pháp dạy học là một việc làm đã và đang đƣợc tồn ngành giáo dục
hƣởng ứng và đã có một số kết quả đáng ghi nhận nhƣng nhìn chung chƣa đáp ứng đƣợc
nhu cầu đào tạo con ngƣời theo yêu cầu phát triển của xã hội hiện đại. Nói chung khơng
có phƣơng pháp nào phát huy đƣợc hiệu quả ở mọi lúc đối với tất cả mọi ngƣời học, vì
dạy học là những tiến trình rất phức tạp và chịu ảnh hƣởng bởi nhiều nguyên nhân khác
nhau. Tuỳ vào nội dung, mục tiêu bài học và đối tƣợng ngƣời học mà giáo viên lựa chọn
phƣơng pháp giáo dục tối ƣu nhất. Trong số các PPDH tích cực thì DHHT nhóm nhỏ đã
đƣợc nhiều nhà giáo dục quan tâm bởi đặc điểm của DHHT nhóm là thơng qua hoạt
động học tập, học sinh đƣợc hình thành và phát triển các kĩ năng xã hội nhƣ: giao tiếp,
ngôn ngữ, khả năng hợp tác, làm việc cùng nhau, chia sẻ kinh nghiệm cũng nhƣ kiến
thức …từ đó phát triển tƣ duy, khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề, đồng thời lĩnh
hội đƣợc kiến thức bài học và kiến thức xã hội. Đó chính là nền tảng cho việc hình
thành , phát triển và rèn luyện kĩ năng sống cho học sinh.
Ở Việt Nam, cùng với quá trình hội nhập quốc tế đang phát triển mạnh mẽ thì địi
hỏi phải có một nền giáo dục toàn diện, sâu sắc, kết hợp hài hồ với các phƣơng pháp
dạy học khác. Trong số đó PPDH hợp tác nhóm nhỏ đƣợc đánh giá là có nhiều ƣu điểm
8
GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm

HV: Lê Thị Cầm


Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH

bởi hợp tác là một biểu hiện văn minh của xã hội hiện đại. Muốn có những ngƣời biết
làm việc hợp tác trong một cộng đồng thì ngay từ khi bƣớc chân vào trƣờng học, phẩm
chất này phải nên đƣợc hình thành và rèn luyện. Lớp học với sự đa dạng của các đối
tƣợng là một môi trƣờng tốt để hình thành và phát triển các kĩ năng hợp tác cho mỗi học
sinh.
Vậy, DHHT đƣợc sử dụng trong dạy học hố học ở trƣờng phổ thơng có đáp ứng
đƣợc mục tiêu giáo dục? Vai trò của giáo viên trong dạy học hợp tác nhƣ thế nào? Vai
trò của học sinh ra sao? Để áp dụng dạy học hợp tác có hiệu quả thì phải đảm bảo những
điều kiện gì?...
Với tất cả những lí do nêu trên, tơi đã chọn đề tài: “Sử dụng PPDH hợp tác
theo nhóm nhỏ để nâng cao hiệu quả dạy học hoá học lớp 10 THPT ”
2. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu tổng quan về cơ sở lí luận của dạy học hợp tác theo nhóm.
- Vận dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm vào dạy học hố học 10 THPT.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy học hoá học ở trƣờng THPT.
- Đối tượng nghiên cứu:
Sử dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học hoá học 10 ở
trƣờng THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu tổng quan cơ sở lí luận về dạy học hợp tác theo nhóm.
- Điều tra cơ bản về tình hình sử dụng dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học
hố học ở một số trƣờng THPT trên địa bàn Nghệ An.
- Nghiên cứu nội dung của chƣơng trình hóa học 10 ở trƣờng THPT.
- Nghiên cứu việc áp dụng dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học hoá học 10 THPT
- Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá hiệu quả của việc áp dụng dạy học hợp tác theo
nhóm nhỏ trong dạy học hố học 10 THPT.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận:

+ Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan
+ Phƣơng pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết
+ Phƣơng pháp giả thuyết
5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Phƣơng pháp điều tra:
+ Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
9
GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm

HV: Lê Thị Cầm


Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH

+ Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục
5.3 Phương pháp xử lí thơng tin bằng thống kê tốn học
6. Giả thuyết khoa học
Việc áp dụng dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ sẽ đạt hiệu quả cao khi giáo viên
nắm đƣợc các nguyên tắc, cách tổ chức, quản lý, đánh giá trong hoạt động hợp tác, sử
dụng linh hoạt phù hợp với nội dung và đối tƣợng học tập.
7. Điểm mới của đề tài
Vận dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học hố học 10
THPT cơ bản nhằm phát huy năng lực ngƣời học, đặc biệt là năng lực cộng tác trong
quá trình học tập.
Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ là nguồn tƣ liệu bổ sung về việc nghiên cứu, sử
dụng hiệu quả các hình thức tổ chức hoạt động nhóm hợp tác trong dạy và học hoá ở
trƣờng THPT.

10
GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm

HV: Lê Thị Cầm


Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH
PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Quá trình hình thành, phát triển tƣ tƣởng DHHT trong giáo dục ở một
số nƣớc trên thế giới [18],[29],[36]
DHHT khơng phải là một PP mới lạ, đó là một tƣ tƣởng dạy học đã xuất hiện từ
lâu trên thế giới dựa trên ý tƣởng tất cả cùng làm việc, chia sẻ thơng tin với nhau để đạt
đƣợc mục đích cuối cùng. Ý tƣởng này đƣợc John Amos Comenius (1592 - 1670) đƣa
vào lớp học, khi ông cho rằng HS sẽ học đƣợc nhiều hơn từ cách thức học tập nhƣ thế.
Sau đó, ý tƣởng này xây dựng thành PP, đƣợc phát triển và sử dụng rộng rãi tại vƣơng
quốc Anh vào những năm cuối của thập niên 70 do Joseph Lancaster và Andrew Bell áp dụng.
Năm 1806, quan niệm hợp tác đã đƣợc đƣa đến Mỹ với mục đích làm giảm tính
cạnh tranh trong trƣờng học, nó đã đƣợc sử dụng và phát triển rất nhanh trong giai đoạn
này. Một trong những ngƣời đầu tiên đã rất thành công khi chủ trƣơng đƣa ý tƣởng hợp
tác vào lớp học và đƣợc nhiều giới quan chức tham khảo học tập là Colonel Francis
Parker. Parker nhận thấy nó đã trực tiếp liên quan đến tính dân chủ khi HS có thể chia
sẻ trách nhiệm với nhau trong học tập. Ơng khơng tin sự cạnh tranh trong trƣờng học sẽ
đạt đƣợc hiểu quả cao hơn so với sự chia sẻ suy nghĩ thông tin về vấn đề học tập ở học
sinh (Marr, 1997; Johnson và Johnson, 1994). Các phƣơng pháp của Parker đều liên
quan đến việc làm cách nào học sinh có thể hợp tác với nhau trong học tập
(cooperatively lerning).

Sau Colonel Francis Parker là James Coleman (1959), ông nhận thấy tầm quan
trọng của cách dạy học theo kiểu học hợp tác khi tiến hành nghiên cứu các hành vi của
HS ở lứa tuổi thanh niên, ông đề xuất: thay việc thiết lập các tình huống khuyến khích
cạnh tranh trong học tập, thì nhà giáo dục nên tạo ra các hoạt động để HS cùng nhau
hợp tác (trích dẫn từ www.learnnc.org/lp/pages/4653).
Một học trị của ơng là John Dewey, John Dewey đƣợc coi là ngƣời ghi dấu ấn
sâu sắc nhất trong quá trình tìm hiểu và sử dụng tƣ tƣởng dạy học hợp tác vào trƣờng
học. Dewey cho rằng: trẻ em học đƣợc nhiều điều thông qua giao tiếp, học tập sẽ hứng
thú hơn đối với trẻ khi đƣợc tham gia các hoạt động và kinh nghiệm cũng có từ đó. Trẻ
sẽ biết cách làm thế nào để cùng nhau làm việc và cùng đạt đƣợc kết quả đƣợc giao.
ChínhJohn Dewey đã đƣa các hình thức hoạt động hợp tác học tập vào lớp học, theo
ơng giáo dục phải có vai trị dạy cho con ngƣời cách sống, làm việc hợp tác với nhau.
Ngƣời thứ hai có ảnh hƣởng lớn trong lịch sử DHHT là Kurt Lewin – một nhà
tâm lý học xã hội. Ông đề ra “thuyết phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội” hay còn gọi là
“thuyết tƣơng tác xã hội” dựa trên cơ sở của Kurt Koffka, ngƣời đã đề xuất khái niệm
“Nhóm là phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các TV”. Trong thập niên 1920 – 1930,
11
GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm

HV: Lê Thị Cầm


Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH

Kurt Lewin đã đƣa ra khái niệm nhóm phải có hai yếu tố: 1) Phải có sự phụ thuộc lẫn
nhau giữa các TV, nhóm phải năng động hơn, có tác động tích cực đến các TV; 2) Tình
trạng căng thẳng giữa các TV trong nhóm sẽ là động lực để thúc đẩy hoàn thành mục tiêu.
Trong khoảng những năm 1940, ông đã nghiên cứu các hành vi, cách cƣ xử của

các vị lãnh đạo và các TV của nhóm dân chủ, ơng kết luận: để hồn thành mục tiêu
chung của một nhóm thì phải thúc đẩy sự hợp tác, phải có sự cạnh tranh. Sau đó là
Morton Deutsch, sinh viên của Lewin tại MIT. Ơng đã mở rộng lí luận của Lewin về sự
phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội, ông xây dựng một lí thuyết về hợp tác và cạnh tranh.
Lí thuyết của Morton Deutsch đƣợc mở rộng và áp dụng cho giáo dục, đặc biệt là các
vận dụng của chính tác giả tại trƣờng Đại học Minnesota.
Thế hệ thứ hai của tƣ tƣởng Lewin là một số nhà tâm lí học và giáo dục học
nhƣ: Aronson, hai anh em nhà Johnson. Đặc biệt là Elliot Aronson với mô hình lớp học
jigsaw đƣợc sử dụng đầu tiên vào 1971 ở Austin Texas. Jigsawđƣợc xây dựng dựa trên
nhu cầu thiết yếu lúc bấy giờ: giảm sự căng thẳng xung đột sắc tộc giữa các HS khác
màu da và loại bỏ cạnh tranh cá nhân trong lớp học, mơ hình này yêu cầu các HS phải
biết chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm với nhau để cả nhóm học tập đạt kết quả tốt nhất.
Jigsaw đã đánh dấu một bƣớc ngoặc quan trọng trong việc hồn thiện các hình thức tổ
chức hoạt động hợp tác trong dạy học.
Năm 1989, hai anh em nhà Johnson đã khảo sát và nghiên cứu 193 trƣờng hợp,
họ nhận thấy: học hợp tác thì HS học hỏi đƣợc nhiều hơn so với cách học truyền thống.
Trƣớc đó Johnson và các đồng nghiệp (1981) đã phân tích 122 nghiên cứu về hợp tác
học tập ở một số môn học và ở các độ tuổi khác nhau từ tiểu học cho đến trung học và
xử lí kết quả học tập bằng phƣơng pháp đo lƣờng. Giai đoạn thứ ba trong quá trình phát
triển và sử dụng tƣ tƣởng DHHT gắn với các tên tuổi nổi tiếng nhƣ: Robert Slavin,
Kagan, Sholmo, Sharan. Họ đều chứng minh đƣợc tính hiệu quả cao của PPDH theo
hƣớng tạo cơ hội cho HS hợp tác trong việc hình thành các kĩ năng xã hội, phát triển tƣ
duy nhận thức và khả năng hòa nhập với thế giới xung quanh.
Sau nghiên cứu của Astin với 200 trƣờng Cao đẳng – Đại học về sự tƣơng tác
giữa ngƣời học và ngƣời học, giữa ngƣời dạy và ngƣời học là cơ sở để phát huy tích
cực, khả năng giao tiếp, tƣ duy, các hành vi xã hội khác ở ngƣời học. Vào năm 1996, lần
đầu tiên PPDH hợp tác chính thức đƣợc áp dụng trong một số trƣờng Đại học ở Mỹ, và
hội nghị nghiên cứu vấn đề học hợp tác lần đầu đƣợc tổ chức tại Minneapolis Lấy từ
www.intime.uni.edu/coop_learning/ch3/default.htm).
Nhƣ vậy PPDH hợp tác đƣợc hình thành và phát triển qua nhiều giai đoạn bởi

nhiều nhà nghiên cứu giáo dục và tâm lí học, nhƣng nhìn chung đều đƣợc xây dựng trên
cơ sở của ba quan điểm:
12
GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm

HV: Lê Thị Cầm


Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH

1) Quan điểm phát triển nhận thức;
2) Quan điểm về hành vi;
3) Sự phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội.
Nhận xét: qua việc tìm hiểu cơ sở lí luận của PPDH hợp tác, quá trình hình
thành, phát triển của PP này, chúng ta có thể nhận rõ tính hiệu quả và tính khả thi cao
khi áp dụng PPDH hợp tác vào trong giáo dục ở một số nƣớc trên thế giới cũng nhƣ
giáo dục ở Việt Nam với mọi cấp học.
1.2. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học và vấn đề hợp tác học tập
của học sinh [3],[18],[22],[29],[35],[36]
1.2.1. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay
- Sự chuyển đổi nền kinh tế của đất nƣớc đòi hỏi phải đổi mới giáo dục.
Trong giai đoạn hiện nay, nền kinh tế nƣớc ta đã và đang có những chuyển biến
mạnh mẽ từ cơ chế tập trung, bao cấp sang cơ chế thị trƣờng , nhiều thành phần kinh tế
dƣới sự quản lí của nhà nƣớc, theo định hƣớng xã hội chủ nghĩa. Cùng với mục tiêu
công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nƣớc, áp dụng những thành tựu khoa học công nghệ,
tăng cƣờng hội nhập với các nƣớc trong khu vực và trên thế giới, đòi hỏi giáo dục phải
đào tạo nên những con ngƣời lao động có tính sáng tạo, thích ứng với sự phát triển nhanh
và đa dạng của xã hội. Nƣớc ta cũng đã gia nhập WTO, hƣớng tới xây dựng một xã hội tri

thức phù hợp với sự phát triển trên thế giới.
Cùng với xu hƣớng mới, đòi hỏi giáo dục phải đổi mới để đáp ứng yêu cầu đào
tạo nguồn nhân lực cho xã hội mới – xã hội tri thức.
Xã hội tri thức là xã hội tồn cầu hố, trình độ giáo dục trở thành yếu tố tranh
đua quốc tế, mang lại lợi ích cho đất nƣớc. Xã hội tri thức đã đặt ra cho giáo dục những
yêu cầu cơ bản cần đạt đƣợc, cụ thể là:
Thứ nhất, giáo dục cần giải quyết mâu thuẫn, đó là tri thức ngày càng tăng nhanh
mà thời gian đào tạo có hạn nên địi hỏi giáo dục phải ln đổi mới nội dung, cập nhật
kiến thức trong quá trình đào tạo.
Thứ hai, giáo dục cần đào tạo con ngƣời đáp ứng đƣợc những yêu cầu của thị
trƣờng lao động và nghề nghiệp cũng nhƣ cuộc sống, có khả năng hồ nhập và cạnh
tranh quốc tế.
Các phẩm chất của ngƣời lao động mà giáo dục đào tạo cần chú ý đặc bịêt là:
năng lực hành động, tính tự lực và trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, năng lực
giải quyết các vấn đề phức hợp, khả năng học tập suốt đời.
Từ các yêu cầu này, đòi hỏi giáo dục nƣớc ta cần có sự đổi mới tồn diện về mục
tiêu, nội dung, phƣơng pháp dạy học, phƣơng tiện và hình thức tổ chức dạy học.
13
GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm

HV: Lê Thị Cầm


Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH

Để đáp ứng yêu cầu đào tạo nhân lực và xu thế hội nhập hiện nay thì đổi mới
phƣơng pháp dạy học có thể định hƣớng theo các hƣớng sau:
- Cải tiến, hoàn thiện các phƣơng pháp dạy học đang đƣợc sử dụng, góp phần

nâng cao chất lƣợng và hiệu quả của dạy học.
- Bổ sung, phối hợp nhiều phƣơng pháp dạy học, khắc phục hạn chế của các
phƣơng pháp dạy học đang sử dụng nhằm đạt đƣợc các mục tiêu bài học đặt ra.
- Thay đổi phƣơng pháp dạy học đang sử dụng bằng các phƣơng pháp dạy học
mới, tối ƣu, kết hợp với việc sử dụng các phƣơng tiện truyền thông đa phƣơng tiện
nhằm đem lại hiệu quả dạy học cao hơn.
Định hƣớng đổi mới giáo dục đã đƣợc pháp chế hoá trong Luật giáo dục (điều
24.2) đã đề cập ở trên. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học đƣợc thể hiện cô đọng
ở hai nội dung sau:
Một là, đổi mới giáo dục hƣớng đến việc phát huy tính tích cực chủ động, độc
lập, sáng tạo trong nhận thức học tập của học sinh. Phát huy tính tích cực học tập của
học sinh là nguyên tắc nhằm nâng cao chất lƣợng, hiệu quả của dạy học.
Hai là, trong dạy học xem học sinh là chủ thể hoạt động, giáo viên chỉ là ngƣời tổ
chức, hƣớng dẫn, giúp đỡ học sinh khám phá, tìm tịi và tiếp nhận kiến thức.
- Thực trạng giáo dục ở nƣớc ta trong giai đoạn hiện nay đặt ra yêu cầu cấp thiết
phải đổi mới phƣơng pháp dạy học.
Trong những năm gần đây, giáo dục Việt Nam cũng đã có những bƣớc chuyển
đáng kể. Nhƣng thực tế thì hiện nay, giáo dục vẫn chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu phát triển
của xã hội với sự phát triển ngày càng hiện đại của giáo dục thế giới. Các phƣơng pháp
dạy học truyền thống tuy đã đạt đƣợc những thành công nhất định, nhƣng vẫn còn nhiều
hạn chế. Hiện nay, trong giáo dục còn tồn tại nhiều vấn đề nhƣ:
+ Học sinh học tập thụ động, thiếu động lực học tập, ỷ lại vào nhà trƣờng, gia đình…
+ Giáo viên cịn dạy theo phƣơng pháp thơng báo, sử dụng các phƣơng pháp dạy
học tích cực chƣa nhiều…
+ Tiêu cực trong xã hội ảnh hƣởng đến tâm lí và nhận thức của học sinh…vvv.
Thực trạng giáo dục đặt ra yêu cầu đổi mới chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn
lâm, lí thuyết, xa rời thực tiễn sang nền giáo dục mới chú trọng công tác hình thành năng
lực hành động, phát huy tối đa tính chủ động, sáng tạo của ngƣời học.
1.2.2. Vấn đề hợp tác học tập của học sinh
Học tập là công việc do chính học sinh thực hiện, chứ khơng phải đƣợc ngƣời

khác làm sẵn cho các em. Quá trình học tập khơng phải là một mơn thể thao nào đó có
khán giả. Nó địi hỏi sự tham gia trực tiếp và tích cực của học sinh. Giống nhƣ những
vận động viên leo núi, học sinh sẽ dễ dàng đạt đƣợc kết quả hơn khi chính các em là
14
GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm

HV: Lê Thị Cầm


Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH

một bộ phận của nhóm học hợp tác nào đó. Hợp tác ở đây có nghĩa là cùng chung sức
để đạt đƣợc những mục tiêu chung. Trong các tình huống hợp tác, cá nhân ngƣời học
tìm kiếm những kết quả có ích cho họ và đồng thời có ích cho tất cả các thành viên khác
trong nhóm.
Học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để học sinh làm việc cùng nhau nhằm
tối đa hoá kết quả học tập của bản thân mình cũng nhƣ của ngƣời khác. Nó có thể đối
lập với kiểu học cạnh tranh (học cạnh tranh nghĩa là học sinh tranh đấu với nhau để đạt
đƣợc mục tiêu mà chỉ một hoặc vài ngƣời mới giành đƣợc) và học hợp tác cũng khác
với kiểu học cá nhân (học cá nhân nghĩa là học sinh tự làm việc một mình để đạt đƣợc
những mục tiêu học tập của mình, khơng liên quan đến mục tiêu của ngƣời khác).
1.3. Phƣơng pháp dạy học tích cực [13],[22],[32],[45]
1.3.1. Khái niệm phƣơng pháp dạy học tích cực
Phƣơng pháp dạy học tích cực là những phƣơng pháp giáo dục, dạy học theo
hƣớng phát huy tối đa tính tích cực, chủ động sáng tạo của ngƣời học. Vì thế, phƣơng
pháp dạy học tích cực thực chất là phƣơng pháp dạy học hƣớng đến giúp học sinh học
tập chủ động, sáng tạo, chống lại thói quen học tập thụ động.
Phƣơng pháp dạy học tích cực chú trọng đến hoạt động và vai trị của ngƣời học

trong quá trình dạy học theo quan điểm nhƣ: lấy ngƣời học làm trung tâm, hoạt động
hoá ngƣời học, kiến tạo theo mơ hình tƣơng tác…
1.3.2. Những đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực
Phƣơng pháp dạy học tích cực mang những nét đặc trƣng cơ bản sau:
- Là những phƣơng pháp dạy học chú trọng tới việc tổ chức, chỉ đạo để ngƣời
học trở thành chủ thể của hoạt động, tự khám phá những kiến thức mà mình chƣa biết.
Trong mỗi giờ học, học sinh đƣợc tổ chức và tham gia vào các hoạt động học tập, qua
đó vừa nắm đƣợc các kiến thức, kĩ năng mới vừa nắm đƣợc phƣơng pháp nhận thức học
tập. Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, q trình tổ chức để học sinh có đƣợc kiến
thức, kĩ năng cũng nhƣ phƣơng pháp học tập ln gắn kết theo q trình từ học kiến
thức, học hoạt động đến biết, hiểu và muốn hoạt động. Từ đó, phát triển cho học sinh
nhân cách ngƣời lao động tự chủ, năng động, sáng tạo và tự tin.
- Là những phƣơng pháp dạy học chú trọng rèn luyện kĩ năng, phƣơng pháp tự
học, tự nghiên cứu. Qua đó, hình thành cho học sinh niềm hứng thú, u thích, khao
khát học tập, tìm tịi tri thức, khơi dậy tiềm năng cho học sinh, giúp học sinh dễ dàng
thích nghi kịp thời với sự phát triển của xã hội.
- Là những phƣơng pháp dạy học chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động học
tập cho học sinh, học tập hợp tác theo nhóm thơng qua tƣơng tác giữa giáo viên – học
sinh, giữa học sinh – học sinh. Qua sự trao đổi, tranh luận, thể hiện quan tâm của từng
15
GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm

HV: Lê Thị Cầm


Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH

cá nhân, sự nhận xét đánh giá mà học sinh sẽ nắm đƣợc kiến thức, cách tƣ duy, sự hợp

tác trong một tập thể và có sự ghi nhớ kiến thức lâu hơn.
- Là những phƣơng pháp dạy học có sự phối hợp, sử dụng các phƣơng tiện trực
quan nhƣ: máy vi tính, phần mềm hố học… giúp các em học sinh tiếp cận với các
phƣơng tiện hiện đại và các tri thức mới.
- Là những phƣơng pháp dạy học sử dụng các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đa
dạng, khách quan, tạo điều kiện cho học sinh tham gia tích cực vào hoạt động tự đánh
giá và đánh giá lẫn nhau. Qua đó, phản ánh trung thực tình trạng kiến thức của học sinh
và hiệu quả của quá trình dạy học
1.4. Phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ là một PPDH tích cực
[9],[14],[32]
Trong xu hƣớng tồn cầu hố đang phát triển rộng thì nhu cầu hợp tác xuyên
quốc gia ngày càng phổ biến rộng rãi. Cùng với xu hƣớng đó, năng lực hợp tác trong
dạy học cũng trở thành mục tiêu đào tạo của ngành giáo dục nói chung và nhà trƣờng
trung học phổ thơng nói riêng.
Một số quan điểm khoa học gần đây đã làm rõ bản chất của việc học theo cách
nhìn mới. Theo quan điểm tâm lí học lịch sử, L.X.Vƣgotsky cho rằng các chức năng
tâm lí cấp cao xuất hiện trƣớc hết ở mức độ liên nhân cách giữa các cá nhân trƣớc khi
chúng tồn tại ở mức độ tâm lí bên trong. Vì thế theo ơng, một lớp học cần xem trọng sự
khám phá có trợ giúp hơn là sự tự khám phá. Theo Vƣgotsky: “ Điều ngƣời học có thể
làm qua hợp tác hơm nay thì họ có thể làm một mình ngày mai”, và học tập hợp tác
cùng nhau có thể phát triển đƣợc kĩ năng nhận thức về xã hội. Vấn đề “ khơng phải là
đƣa chân lí đến cho học sinh mà phải làm thế nào để lúc nào học sinh cũng biết cách tìm
đến chân lí”.
Theo quan điểm tâm lí học hoạt động, khi nghiên cứu bản chất tâm lí ngƣời đã
cho rằng tâm lí hình thành hoạt động. Giáo sƣ Nguyễn Minh Hạc đã từng khẳng định
rằng: “ nhà trƣờng hiện đại ngày nay là nhà trƣờng hoạt động dùng phƣơng pháp hoạt
động… thu hẹp sự cƣỡng bức của nhà trƣờng thành sự hợp tác bậc cao. Phƣơng pháp
giáo dục bằng hoạt động là dẫn dắt học sinh tự xây dựng công cụ làm học sinh thay đổi
từ bên trong… Hoạt động cùng nhau, hoạt động hợp tác giữa thầy và trò, hoạt động hợp
tác giữa trị và trị có một tác dụng lớn lao. Cần kết hợp hoạt động cá nhân và hoạt động

nhóm. Dạy học là tổ chức các dạng hoạt động khác nhau cho học sinh, dạy học cần thay
đổi phƣơng thức cƣỡng bức học sinh học tập bằng phƣơng thức học tập hợp tác cùng
nhau”.
1.4.1. Khái niệm dạy học hợp tác [18],[20],[30]
1.4.1.1. Một số quan điểm về dạy học hợp tác
16
GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm

HV: Lê Thị Cầm


Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH

Theo D. Johnson, R. Johnson và Holubec (năm 1990): học tập hợp tác là toàn bộ
những hoạt động học tập mà học sinh thực hiện cùng nhau trong các nhóm trong hoặc
ngồi phạm vi lớp học. Có năm đặc điểm quan trọng nhất mà mỗi giờ học hợp tác phải
đảm bảo đƣợc là:
- Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực.
- Ý thức trách nhiệm của mỗi cá nhân.
- Sự tác động qua lại.
- Các năng lực xã hội.
- Đánh giá nhóm.
Theo J. Cooper và các tác giả khác ( năm 1990): học tập hợp tác là một chiến
lƣợc học tập có cấu trúc, có chỉ dẫn một cách có hệ thống, đƣợc thực hiện cùng nhau
trong các nhóm nhỏ nhằm đạt đƣợc nhiệm vụ chung.
Hai anh em David và Roger Johnson đã đƣa ra quan điểm rằng: khi nghiên cứu
đƣa ra một phƣơng pháp dạy học ngƣời ta cần phải quan tâm đến cấu trúc, mục tiêu, quá
trình học tập và kết quả dạy học. Hai ông đã đứng trên quan điểm triết học với sự tồn tại

khách quan của các quy luật sống còn trong xã hội lồi ngƣời để đƣa ra tính tất yếu của
việc sử dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác. Phƣơng pháp dạy học hợp tác đƣợc xem
nhƣ một cách thức để phát triển sự phụ thuộc lẫn nhau tích cực giữa các mối quan hệ
ngƣời - ngƣời nhằm đạt đƣợc mục tiêu xã hội là loài ngƣời ngày càng phát triển theo
chiều hƣớng tốt đẹp.
Năm 1983, David và Roger Johnson đã phát biểu: “ Nơi nào thực sự áp dụng dạy
học hợp tác, nơi đó học sinh đƣợc học nhiều hơn, nhà trƣờng dƣờng nhƣ tốt hơn, học
sinh thân thiện với nhau hơn, tự trọng hơn và học các kĩ năng xã hội hiệu quả hơn”.
Theo tài liệu “ Learning to gether and alone” ( Học cùng nhau và học một mình) của
David và Roger Johnson ( NXB Prentice Hall, năm 1961): trong mỗi lớp học, giáo viên
có thể xây dựng bài học sao cho học sinh làm việc một cách hợp tác trong các nhóm
nhỏ, bảo đảm mọi thành viên nắm vững tài liệu đƣợc giao… nhằm đạt đƣợc các tiêu chí
đặt ra từ trƣớc ở mức độ xuất sắc.
Theo Francis Parker: “ Các thúc đẩy mạnh mẽ việc học tập cũng nhƣ dạng hoạt
động khác là tinh thần giúp đỡ lẫn nhau”. Ở đây, dạy học hợp tác là một chiến lƣợc dạy
học nhằm nâng cao chất lƣợng cuộc sống, trong đó các thành viên tham gia hoạt động
và học tập cùng nhau trong những nhóm nhỏ và giữa các nhóm với nhau nhằm mục đích
phát triển sự hiểu biết và rèn luyện phong cách sống cho học sinh. Qua sự phát triển của
loài ngƣời, chúng ta nhận thấy: hợp tác là phƣơng thức chủ yếu không thể thiếu cho sự
tồn tại của xã hội. Xã hội loài ngƣời tồn tại và phát triển đƣợc là do sự hợp tác giữa
những con ngƣời lại với nhau. Vì thế, dạy học hợp tác cho học sinh nhằm tạo tiền đề và
17
GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm

HV: Lê Thị Cầm


Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH

phát triển khả năng hợp tác của con ngƣời nhằm tạo một xã hội ngày càng phát triển văn
minh, hiện đại. Dạy học hợp tác không chỉ giúp học sinh lĩnh hội kiến thức mà cịn có
mục đích cao hơn là dạy cách sống cho học sinh. Đặc điểm của dạy học hợp tác là tạo nên sự
chấp nhận, tôn trọng, liên kết và tin tƣởng lẫn nhau giữa các đối tƣợng trong giáo dục.
Để đạt đƣợc thành tích trong học tập, các học sinh cần cùng nhau tìm kiếm và
khai thác thông tin. Việc học tập hợp tác sẽ giúp học sinh làm đƣợc điều đó.
Vấn đề mà các nhà giáo dục quan tâm là kết quả học tập của học sinh. Uốt – đơ –
râu Uyn – sơn đã khẳng định: “ hình thức tối cao của tính hiệu quả là sự hợp tác tự
nguyện giữa những ngƣời tự do”. Nhƣ vậy, để mang lại thành tích và sản phẩm tốt nhất
thì việc hợp tác cùng nhau nhằm đạt đến mục tiêu chung là một trong những nguyên lí
quan trọng nhất của tâm lí học quản lí và tâm lí học xã hội. Học tập hợp tác sẽ khẳng
định rõ điều đó khi có các mục tiêu học tập quan trọng, địi hỏi sự thơng thạo kiến thức,
kĩ năng và khả năng ghi nhớ dài lâu. Đặc biệt là khi nhiệm vụ học tập phức tạp thì địi
hỏi các thành viên phải có lịng quyết tâm, sự kiên trì, bền bỉ và gắn kết chặt chẽ để từ
đó xây dựng nên nhiều cách suy nghĩ khác nhau, các cách lập luận khác nhau.
Riêng cá nhân tôi cho rằng, dạy học hợp tác là một phƣơng pháp dạy học tích
cực, trong một nhóm có các học sinh cùng học tập, các học sinh trong nhóm có sự cộng
tác học tập, giữa các nhóm cũng có sợ cộng tác để đạt đƣợc các mục tiêu chung. Trong
phƣơng pháp dạy học hợp tác, giáo viên đóng vai trị là ngƣời tổ chức, thiết kế và điều
khiển việc học của học sinh thông qua học hợp tác bằng việc thiết kế các giờ học hợp
tác. Vai trò của học sinh là ngƣời học tập, trau dồi kiến thức trong sự hợp tác. Do đó,
hợp tác chính là phƣơng tiện, là mục tiêu dạy học.
Phƣơng pháp dạy học hợp tác là nhân tố quan trọng trong q trình dạy học nói
chung và trong dạy học hố học nói riêng. Dạy học hợp tác có ý nghĩa to lớn, đó là khi
học sinh tham gia vào các nhóm học tập sẽ thúc đẩy quá trình học tập, khơng khí học
tập và đƣa đến hiệu quả cao, tăng tính chủ động tƣ duy, tính sáng tạo và khả năng ghi
nhớ của học sinh trong quá trình học tập, tăng tính hứng thú học tập cho học sinh, giúp
học sinh phát triển các kĩ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ, phát triển tƣ duy hội thoại,
nâng cao ý thức trách nhiệm và sự tin tƣởng của ngƣời học, thúc đẩy những mối quan hệ

cạnh tranh mang tính tích cực trong học tập.
Nhƣ vậy, dạy học hợp tác là một phƣơng pháp dạy học tích cực, có tính xã hội
cao và phát huy đƣợc tối đa mục tiêu đặt ra đối với ngƣời học.
1.4.1.2. Các cơ sở khoa học về phƣơng pháp dạy học hợp tác
Phƣơng pháp dạy học hợp tác đƣợc xây dựng trên cơ sở các thuyết sau:
a) Thuyết làm việc đồng đội ( tức là học tập mang tính xã hội)
18
GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm

HV: Lê Thị Cầm


Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH

Thuyết này có tƣ tƣởng chính là khi các cá nhân làm việc cùng nhau và cùng
hƣớng tới một mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc đẩy họ hoạt động tích
cực hơn. Từ đó sẽ giúp nhóm và giúp chính cá nhân trong nhóm đạt đến thành cơng. Để
cùng nhau thành cơng, nhóm thƣờng tìm cách giúp đỡ những thành viên đặc biệt, mọi
ngƣời đều có xu hƣớng vƣơn tới sự thống nhất và coi trọng thành viên của nhóm mình.
Thuyết này đã đƣợc nhiều nhà giáo dục học trên thế giới áp dụng thực nghiệm
trong các nhà trƣờng bằng các hình thức học tập nhƣ: học cùng nhau, tổ học tập, tổ hỗ
trợ cá nhân. Các thực nghiệm đã chứng tỏ các mơ hình học tập hợp tác xây dựng trên
thuyết này có tính chất xã hội và mang lại kết quả vƣợt xa các cách học truyền thống.
b) Thuyết dạy học lẫn nhau ( còn gọi là thuyết khoa học nhận thức mới)
Palincsar và Brown đã xây dựng và phát triển phƣơng pháp dạy lẫn nhau này.
Theo phƣơng pháp này thì giáo viên và học sinh thay phiên nhau đóng vai trị ngƣời dạy
( sau khi cùng nghiên cứu tài liệu học tập). Giáo viên làm mẫu, đƣa ra cách thức nêu ra
vấn đề, đặt ra các câu hỏi, cách trả lời các câu hỏi đó, cách bình luận, cách tìm ngơn ngữ

để diễn đạt chính xác, thích hợp nội dung kiến thức, khái quát và rút ra các kết luận.
Học sinh học cách làm của giáo viên và áp dụng vào trong nhóm học tập của mình. Vai
trị của từng thành viên đƣợc luân phiên thay đổi.
c) Thuyết giải quyết mâu thuẫn ( còn gọi là thuyết G. Piaget)
Theo G. Piaget, để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ cho học sinh, giáo viên nên đƣa
học sinh vào những tình huống làm xuất hiện những quan điểm mâu thuẫn với nhau.
Sau đó, giáo viên tổ chức học sinh vào các nhóm để thảo luận, suy nghĩ, trao đổi, tƣ duy
hội thoại có phê phán… cho đến khi có sự thống nhất, nhất trí trong nhóm hoặc có câu
trả lời đúng thì đi đến kết luận về bài học. Sau khi học sinh đã thống nhất kiến thức,
giáo viên tiến hành kiểm tra riêng từng em. Kết quả cho thấy những em khi đầu cịn
kém về một vài vấn đề nào đó thì bây giờ có thể tự mình giải quyết nội dung bài học
một cách đúng đắn một vấn đề. Thông qua việc chứng kiến cách lập luận của bạn và
cách suy nghĩ của mình, học sinh học cách tìm ra những nguyên nhân của sự mâu thuẫn.
Từ đó, tìm ra đƣợc phong cách tự học có tác dụng phát triển tƣ duy độc lập, sáng tạo.
d) Thuyết hợp tác tập thể
L. X. Vƣgotsky cho rằng: “ mọi chức năng tâm lí cao cấp đều có nguồn gốc xã
hội và xuất hiện đầu tiên ở cấp độ liên cá nhân, sau đó mới đƣợc chuyển vào trong và
tồn tại ở cấp độ nội cá nhân”.
L. X. Vƣgotsky khẳng định: “ Trong sự phát triển của trẻ, mọi chức năng tâm lí
cao cấp đều xuất hiện hai lần: lần thứ nhất nhƣ là một hoạt động tập thể, một hoạt động
xã hội, nghĩa là nhƣ một chức năng biên tâm lí; lần thứ hai nhƣ là một hoạt động cá
nhân, nhƣ là một chức năng tâm lí bên trong”.
19
GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm

HV: Lê Thị Cầm


Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH

L. X. Vƣgotsky đã đƣa ra khái niệm và xây dựng lí thuyết về vùng phát triển gần
nhất. Ơng thấy rằng: dạy học chỉ có hiệu quả đối với việc thúc đẩy sự phát triển khi tác
động của nó nằm ở vùng phát triển gần nhất của học sinh. Quá trình chuyển vào trong
và hoạt động bên trong của đứa trẻ chỉ xảy ra trong mối quan hệ với những ngƣời xung
quanh và sự hợp tác với bạn bè. Nhiệm vụ của giáo viên là tìm phƣơng án để kích thích
và làm thức tỉnh q trình chuyển vào trong và hoạt động bên trong của học sinh với
quan điểm: “Điều ngƣời học có thể làm qua hợp tác hơm nay thì họ có thể làm một
mình ngày mai”.
1.4.2. Khái niệm dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ [9],[17], [30],[32]
Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ là một phƣơng pháp dạy học tích cực.
Dạy học hợp tác, từ trƣớc đến nay có nhiều định nghĩa khác nhau nhƣng đều
đƣợc hiểu là phƣơng pháp dạy học trong đó học sinh dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên
làm việc phối hợp với nhau theo những nhóm nhỏ để hồn thành mục đích chung của
nhóm đã đƣợc đặt ra.
Để sự phối hợp trong học tập hợp tác theo nhóm nhỏ thật sự mang lại hiệu quả,
các thành viên phải làm việc trong những tổ với những đặc trƣng tƣơng tự nhau về tâm
lí và phối hợp hành động để thực hiện mục đích chung.
Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ có những nét đặc trƣng sau:
1.4.2.1. Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực
Học sinh cộng tác với nhau theo những nhóm nhỏ. Sự phụ thuộc lẫn nhau một
cách tích cực thể hiện ở những điểm sau:
- Các thành viên trong nhóm nỗ lực, phấn đấu hồn thành phần việc của mình để
đạt đƣợc mục tiêu chung của cả nhóm. Qua đó, tất cả các thành viên trong nhóm đều
tiến bộ. Ở đây sự nỗ lực của mỗi cá nhân trong nhóm là rất cần thiết và không thể thiếu
đối với sự thành cơng của nhóm. Sự đóng góp của cá nhân này xuất phát từ khả năng
của mỗi ngƣời hoặc từ vai trị và trách nhiệm của ngƣời đó đối với cơng việc chung. Thành
công của mỗi cá nhân chỉ mang ý nghĩa góp phần tạo nên sự thành cơng của nhóm.
- Các thành viên trong nhóm cùng chia sẻ số phận chung khi tất cả cùng thắng

hoặc thua dựa trên nền tảng thành tích chung.
- Sự phụ thuộc lẫn nhau của các thành viên trong nhóm là thành tích. Trong một
nhóm hợp tác, mỗi thành viên có trách nhiệm và nghĩa vụ giúp đỡ, hỗ trợ các thành viên
khác và ngƣợc lại. Mỗi thành viên là một nhân tố đem lại hiệu quả cho nhóm. Do đó,
hiệu quả học tập của mỗi học sinh có đƣợc là nhờ sự nỗ lực, khả năng của bản thân cùng
với sự nổ lực và khả năng của các học sinh khác trong nhóm.
- Tính đồng đội: mỗi học sinh là một thành viên của đội, do đó tính đồng đội
đƣợc phát huy và chia sẻ, kết hợp các thành viên cùng hợp tác một cách có tình cảm.
20
GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm

HV: Lê Thị Cầm


Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH

- Sự phân cơng hài hồ và thích hợp: mỗi học sinh đƣợc tham gia và hồn thành
cơng việc phù hợp với năng lực của bản thân, không xảy ra sự chồng chéo cơng việc
giữa các thành viên trong nhóm. Sự phân cơng hợp lí sẽ giúp nhóm gặt hái đƣợc nhiều
thành công trong sự nỗ lực phấn đấu của từng cá nhân và thành cơng đó khơng phải là
thành tích của một ngƣời mà là kết quả của sự hợp tác giữa các thành viên.
- Sự cảm nhận hƣơng vị chiến thắng: đơi khi cần có những lúc để học sinh cảm
nhận đƣợc cảm xúc chiến thắng cũng nhƣ xúc cảm khi chƣa thành cơng. Qua đó mang
đến cho học sinh cảm giác thân thiện, niềm tự hào.
1.4.2.2. Hoạt động xây dựng nhóm
Hoạt động xây dựng nhóm địi hỏi sự nỗ lực của từng cá nhân. Nhóm thƣờng
gồm 4 – 5 học sinh do giáo viên phân công, trong đó có tính đến tỉ lệ cân đối về sức
khoẻ, giới tính, thành phần bản thân học sinh … hoặc có thể cho học sinh tự chọn nhóm.

Các thành viên trong nhóm cùng chia sẻ trách nhiệm lãnh đạo nhóm, trực diện trao đổi
với nhau.
1.4.2.3. Ràng buộc trách nhiệm cá nhân và trách nhiệm nhóm
Đây là nét đặc trƣng cơ bản của học tập hợp tác. Cá nhân thể hiện trách nhiệm
đối với bản thân và đối với các thành viên khác trong nhóm. Mỗi cá nhân cần có sự nỗ
lực cá nhân trong sự ràng buộc trách nhiệm của các cá nhân trong nhóm với nhau. Mỗi
cá nhân phải hết sức nỗ lực và cùng nhau hỗ trợ thực hiện mục tiêu chung của cả nhóm.
Khi mà cá nhân và tập thể nhóm khơng thống nhất quan điểm với nhau thì hợp tác theo
nhóm chỉ là hình thức và sớm muộn cũng sẽ bị tan rã. Để đảm bảo việc kết hợp trách
nhiệm cá nhân và nhóm đạt kết quả tốt, mỗi thành viên trong nhóm cần đƣợc phân cơng
thực hiện một vai trị nhất định (đƣợc ln phiên nhau trong các hoạt động học tập khác
nhau) và mỗi thành viên phải hiểu rằng: không thể dựa dẫm vào ngƣời khác mà tất cả
mọi ngƣời đều phải học, phải đóng góp phần vào cơng việc chung và thành cơng của nhóm.
Một số tác giả khi thử nghiệm dạy học hợp tác đã đƣa ra một số biện pháp nhƣ sau:
+ Biện pháp 1: giữ quy mơ nhóm ở mức độ vừa phải. Kích thƣớc nhóm càng nhỏ
thì trách nhiệm cá nhân càng lớn, nhƣng kích thƣớc nhóm nhỏ q thì tính hợp tác lại
giảm đi. Vì vậy, phải chọn kích thƣớc nhóm phù hợp với từng nội dung.
+ Biện pháp 2: Mỗi học sinh có phiếu học tập riêng để thể hiện năng lực của bản thân.
+ Biện pháp 3: Bất ngờ kiểm tra bằng cách gọi một học sinh bất kì trong nhóm
trình bày cơng việc và kết quả của nhóm.
+ Biện pháp 4: Giáo viên quan sát từng nhóm, quan tâm đến mức độ đóng góp
của mỗi cá nhân để có cách hƣớng dẫn, nhắc nhở và điều chỉnh nhóm.
+ Biện pháp 5: Hƣớng dẫn nhóm trƣởng cùng các thành viên kiểm tra chéo nhau về
việc lĩnh hội kiến thức và cách trình bày, lập luận để sẵn sàng đại diện cho nhóm.
21
GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm

HV: Lê Thị Cầm

Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH

+ Biện pháp 6:Tạo điều kiện để học sinh dạy lại những gì đã học đƣợc cho ngƣời khác.
1.4.2.4. Quá trình hoạt động nhóm, học sinh nhận thức đƣợc tầm quan trọng
của các kĩ năng học hợp tác.
Trong học tập hợp tác, học sinh dành cho nhau những sự hỗ trợ và cộng tác có ý
nghĩa và hiệu quả, trao đổi thông tin kiến thức cũng nhƣ cách lập luận về kiến thức có
hiệu quả hơn. Học sinh dành cho nhau sự phản hồi để tiếp tục nâng cao khả năng thể
hiện của mình trƣớc nhiệm vụ đƣợc giao. Học sinh đƣợc thử thách các lí lẽ và kết luận
của nhau nhằm đƣa ra các kết luận đúng và chính xác về nội dung học tập đang trao đổi.
Học sinh cùng nhau ủng hộ những quyết định đúng đắn, tác động lẫn nhau, phấn đấu
cho mục tiêu chung. Học sinh đƣợc hành động trong sự hợp tác và cảm thấy ở các bạn
khác có sự tin tƣởng đối với mình, thơi thúc phấn đấu để cùng có lợi. Đặc biệt, học sinh
khơng cịn cảm thấy lo âu và căng thẳng trong học tập mà lại đƣợc học tập trong bầu
không khí chân tình, cởi mở, thân thiện, hợp tác giúp đỡ lẫn nhau. Trong q trình hoạt
động nhóm, sự tƣơng tác trực tiếp giữa các thành viên thể hiện qua việc chia sẻ tri thức
của mình cho những ngƣời khác trong nhóm, thảo luận nội dung đang học với tƣ duy
hội thoại có phê phán. Thơng qua sự tƣơng tác này, học sinh đƣợc tự kiểm tra kiến thức
của mình, đƣợc giải thích bằng lời cách thức giải quyết vấn đề của mình. Trong q
trình hoạt động nhóm tất yếu sẽ có những ý kiến đối lập, nhƣng qua thảo luận, những ý
kiến đối lập dễ dàng tìm đƣợc tiếng nói chung. Sự tƣơng tác trực tiếp giữa các thành
viên trong học tập hợp tác sẽ tác động tốt đối với học sinh nhƣ: tăng cƣờng động cơ học
tập, kích thích sự giao tiếp, tăng cƣờng bản năng xã hội nhƣ thái độ, cách biểu đạt,
khích lệ các thành viên tham gia phát triển mối quan hệ gắn bó, quan tâm đến nhau.
1.4.2.5. Kĩ năng hợp tác
Trong học tập hợp tác, học sinh không chỉ lĩnh hội đƣợc kiến thức liên quan đến
nội dung – chƣơng trình mơn học mà còn đƣợc học, đƣợc thực hành và đƣợc thể hiện,
củng cố và nâng cao các năng lực và kĩ năng xá hội nhƣ: kĩ năng lắng nghe, kĩ năng hỏi

- trả lời, kĩ năng sử dụng ngữ điệu khi giao tiếp… đây là yếu tố cần thiết cho hoạt động
học tập hợp tác có hiệu quả. Hoạt động hợp tác theo nhóm địi hỏi ở học sinh tính tổ
chức, sự xây dựng và duy trì khơng khí tin tƣởng lẫn nhau, kĩ năng giao tiếp có hiệu
quả, cách giải quyết mâu thuẫn trên tinh thần xây dựng, đó là năng lực tƣ duy hội thoại
có phê phán.
Trong học tập hợp tác, học sinh càng có nhiều kĩ năng xã hội, giáo viên càng
quan tâm và động viên khen thƣởng việc sử dụng các kĩ năng đó thì thành tích học tập
đạt đƣợc sẽ càng cao hơn. Các kĩ năng xã hội, đó là: kĩ năng lãnh đạo, kĩ năng quyết
đốn, kĩ năng tạo lòng tin, kĩ năng giải quyết các bất đồng nhƣ: biết cách lắng nghe, biết
cách kiềm chế, biết cách lập luận cho quan điểm của mình một cách thuyết phục.
22
GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm

HV: Lê Thị Cầm


Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH

1.4.3. Cấu trúc của dạy học hợp tác theo nhóm
Một tác giả ngƣời Đức đã đƣa ra sơ đồ cấu trúc của quá trình tổ chức dạy học
hợp tác theo nhóm nhƣ sau: Trong đó:
(1) - Tạo động cơ, hứng thú
(2) - Phân tích vấn đề
(3) - Phân cơng cơng việc
(4) - Các nhóm trình bày kết quả, đánh giá giữa học sinh - học sinh, học sinh –
giáo viên và đi đến kết luận
5) – Giáo viên đánh giá chung kết quả của học sinh
Vấn đề

(1)

(2)

Nhiệm vụ

Lớp học

(3)
Nhóm

(4)

(5)

Nhóm

Nhóm

Thống nhất kết quả làm việc

Đánh giá kết quả

Trong tài liệu lí luận cơ bản về dạy và học tích cực của giáo sƣ Trần Bá Hoành
và một số tác giả khác đã đƣa ra và cụ thể hóa cấu tạo một tiết học hoặc một buổi làm
việc theo nhóm nhƣ sau:
1- Làm việc chung cả lớp
a) Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức
b) Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ

c) Hƣớng dẫn cách làm việc trong nhóm
2- Làm việc theo nhóm
a) Phân cơng trong nhóm
b) Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm
c) Cử đại diện (hoặc phân cơng) trình bày kết quả làm việc theo nhóm
3- Tổng kết trƣớc lớp
23
GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm

HV: Lê Thị Cầm


Luận văn Thạc sĩ

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DHHH

a) Các nhóm lần lƣợt báo cáo kết quả
b) Thảo luận chung
c) Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo trong bài
Hai cách biểu diễn mặc dù khác nhau về hình thức nhƣng về cơ bản đều phản ánh
các bƣớc chung nhất trong quy trình thực hiện dạy học hợp tác mà ngƣời giáo phải đặc
biệt chú ý và vận dụng linh hoạt, sáng tạo.
Sơ đồ tóm tắt cấu trúc hoạt động tƣơng tác giữa giáo viên và học sinh trong quá
trình dạy học hợp tác theo nhóm đƣợc mơ tả nhƣ sau:
Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Hƣớng dẫn HS tự nghiên
cứu

Tự nghiên cứu cá nhân

Tổ chức thảo luận nhóm

Hợp tác với bạn trong nhóm

Tổ chức thảo luận lớp

Hợp tác với bạn trong lớp

Kết luận đánh giá

Tự đánh giá, tự điều chỉnh

1.4.4. Quản lí tổ chức hoạt động dạy học hợp tác theo nhóm
1.4.4.1. Quan niệm về tổ chức giờ học theo nhóm
Tổ chức giờ học theo nhóm là một kiểu tổ chức giờ học lên lớp, nhƣng tuỳ từng
nhiệm vụ của mỗi giai đoạn tiết học, nếu thỏa mãn một số điều kiện thì có thể tổ chức
học sinh thành các nhóm nhỏ, tiến hành các hình thức học tập để giải quyết bài tập của
nhóm mình, qua đó đạt đƣợc mục tiêu của giờ học.
Trong giờ học theo nhóm, giáo viên dẫn dắt học sinh khám phá, lĩnh hội kiến
thức qua từng bƣớc nhận thức, tổ chức sự tác động tƣơng hỗ giữa học sinh với học sinh,
để các nhóm học sinh tự tiến hành các hoạt động của họ, qua đó có thể rút ra các tri thức
cần thiết cho mình. Giáo viên từ vai trị là ngƣời chủ của giờ học trở thành ngƣời tổ
chức, điều khiển học sinh tự điều hành các hoạt động trong giờ học. Tuy nhiên để giúp
học sinh tránh những sai lầm trong tổ chức giờ học theo nhóm cần có một khoảng thời
gian để giáo viên tổ chức cho học sinh làm việc, thảo luận chung cả lớp.
24
GVHD: PGS.TS Lê Văn Năm

HV: Lê Thị Cầm