Một số giải pháp quản lý hoạt động khảo thí trong đào tạo theo học chí tín chỉ ở trường đại học hồng đức

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ THU HÀ

MỘT SỐ GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KHẢO THÍ
TRONG ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC

Chuyên ngành Quản lý Giáo dục
Mã số: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS Nguyễn Ngọc Hợi

Nghệ An, năm 2015


2
LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành luận văn này, tơi xin bày tỏ lời cảm ơn chân thành tới
Ban Giám hiệu, phòng Đào tạo sau đại học Trƣờng đại học Vinh đã tạo điều
kiện cho tôi đƣợc học tập và nghiên cứu tại trƣờng.
Xin đƣợc cảm ơn sâu sắc PGS. TS. Nguyễn Ngọc Hợi, thầy đã tận tình
hƣớng dẫn và giúp đỡ tơi trong q trình nghiên cứu, hồn thiện luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, phòng Đảm bảo chất lƣợng và
Khảo thí, các phịng, ban chức năng Trƣờng ĐH Hồng Đức đã động viên giúp
đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và viết luận văn này.

Xin đƣợc cảm ơn gia đình, bạn bè, và tập thể CBQL, GV, SV trƣờng ĐH
Hồng Đức đã tạo điều kiện thời gian, cơng sức giúp đỡ để tơi có thể hồn
thành nhiệm vụ.
Mặc dù có nhiều cố gắng, song do kinh nghiệm và năng lực có hạn nên
khơng thể tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót, rất mong nhận đƣợc sự chỉ
bảo, góp ý của các thầy cơ, bạn bè, đồng nghiệp.
Xin trân trọng cảm ơn !

Thanh Hóa, tháng 5 năm 2015
Tác giả
Nguyễn Thị Thu Hà


3

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .....................................................................................................
1. Lý do chọn đề tài...................................................................................
2. Mục đích nghiên cứu.............................................................................
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu.......................................................
4. Giả thuyết khoa học ..............................................................................
5. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................
7. Đóng góp mới của luận văn ..................................................................
8. Cấu trúc của luận văn ...........................................................................
PHẦN NỘI DUNG...................................................................................
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG KHẢO THÍ TRONG
ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .................................................................

1.1.1. Các nghiên cứu ở ngoài nước.........................................................
1.1.2. Nghiên cứu ở trong nước ................................................................
1.2. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến vấn đề nghiên cứu ..............
1.2.1. Tín chỉ và đào tạo theo học chế tín chỉ ở trường đại học ...........
1.2.2. Khảo thí và hoạt động khảo thí trong đào tạo theo học chế
tín chỉ ở trường đại học ............................................................................
1.2.3. Quản lý và quản lý hoạt động khảo thí trong đào tạo theo học
chế tín chỉ ở trường đại học. ...................................................................
1.2.4. Giải pháp và giải pháp quản lí hoạt động khảo thí trong đào tạo
theo học chế tín chỉ ở trường đại học ......................................................
1.3. Hoạt động khảo thí trong đào tạo theo học chế tín chỉ ở trƣờng
đại học .....................................................................................................
1.3.1. Mục đích của cơng tác khảo thí......................................................
1.3.2. Ý nghĩa của khảo thí .......................................................................
1.3.3. Mối quan hệ giữa kiểm tra đánh giá và chất lượng dạy học ........
1.3.4. Sự cần thiết phải quản lý hoạt động khảo thí trong đào tạo theo
học chế tín chỉ ở trường đại học ..............................................................

1
1
2
2
2
2
3
3
3
5
5
5

7
10
10
20
21
27
29
29
30
32
34


4
1.3.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động khảo thí và quản lý
hoạt động khảo thí ....................................................................................
Tiểu kết chƣơng 1 .....................................................................................
CHƢƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG
KHẢO THÍ TRONG ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ
TÍN CHỈ Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC..................................................

2.1. Khái quát về Trƣờng ĐH Hồng Đức .................................................
2.1.1. Quá trình phát triển của Trường ĐH Hồng Đức............................
2.1.2. Chức năng và nhiệm vụ của Trường ĐH Hồng Đức ......................
2.1.3. Định hướng chiến lược phát triển của Trường ĐH Hồng Đức ......
2.1.4. Cơ cấu tổ chức của Trường ĐH Hồng Đức....................................
2.1.5. Các ngành đào tạo và quy mô đào tạo của Trường ĐH
Hồng Đức..................................................................................................
2.1.6. Đội ngũ cán bộ, giảng viên của Trường ĐH Hồng Đức ................
2.1.7. Cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ đào tạo của Trường

ĐH Hồng Đức ..........................................................................................
2.2. Thực trạng nhận thức của đội ngũ cán bộ, giảng viên và sinh
viên về cơng tác khảo thí và quản lí hoạt động khảo thí trong đào
tạo theo học chế tín chỉ ở Trƣờng Đại học Hồng Đức .............................
2.2.1. Nhận thức về vai trị của hoạt động khảo thí trong đào tạo
theo học chế tín chỉ ở Trường đại học Hồng Đức ..................................
2.2.2. Nhận thức về mục đích của hoạt động khảo thí trong
đào tạo theo học chế tín chỉ ở Trường đại học Hồng Đức .....................
2.3. Thực trạng hoạt động khảo thí trong đào tạo theo học chế
tín chỉ ở Trƣờng đại học Hồng Đức .........................................................
2.3.1. Đánh giá về đảm bảo nguyên tắc của hoạt động khảo thí ............
2.3.2. Đánh giá mức độ chính xác của các hoạt động khảo thí..............
2.3.3. Đánh giá mức độ hợp lý trong tổ chức các hoạt động khảo thí
2.3.4. Đánh giá nhu cầu đổi mới phương thức tổ chức kỳ thi kết thúc
học phần ..................................................................................................
2.3.5. Đánh giá thực trạng sử dụng các phương pháp
kiểm tra đánh giá ......................................................................................

35
37

38
38
38
38
39
39
40
41
42

43
44
46
48
48
50
52
53
56


5

2.3.6. Thực trạng nhận thức tầm quan trọng của các hình thức
kiểm tra đánh giá ......................................................................................
2.3.7. Thực trạng đánh giá mức độ nghiêm túc của các hình thức
kiểm tra đánh giá ......................................................................................
2.4. Thực trạng quản lý hoạt động khảo thí trong đào tạo theo học
chế tín chỉ ở Trƣờng đại học Hồng Đức ...................................................
2.4.1. Đánh giá về mức độ hợp lý trong quy định về trọng số điểm
của các hình thức đánh giá bộ phận ........................................................
2.4.2. Đánh giá về các giải pháp quản lý KTĐG kết quả học tập ............
2.4.3. Đánh giá về mối quan hệ trong công tác khảo thí giữa phịng
ĐBCL và Khảo thí với các khoa, GV, SV .................................................
2.4.4. Đánh giá thực trạng về mức độ quản lý các nội dung KTĐG
của các đơn vị đào tạo và nhà trường ......................................................
2.4.5. Đánh giá thực trạng công tác quản lý chỉ đạo thi, chấm thi
ở cấp khoa, bộ môn ..................................................................................
2.4.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động KTĐG và quản lý

hoạt động KTĐG .....................................................................................
2.5. Đánh giá chung về thực trạng ............................................................
2.5.1. Mặt mạnh.........................................................................................
2.5.2. Một số hạn chế ...............................................................................
2.5.3. Nguyên nhân của những hạn chế ...................................................
Tiểu kết chƣơng 2 .....................................................................................
CHƢƠNG 3: MỘT SỐ GIẢI PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNGKHẢO THÍ
TRONG ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC
HỒNG ĐỨC.............................................................................................................

3.1. Nguyên tắc đề xuất giải pháp ............................................................
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu .................................................
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn .................................................
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ...................................................
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ....................................................
3.1.5. Nguyên tắc phát triển .....................................................................
3.2. Một số giải pháp quản lí hoạt động khảo thí trong đào tạo theo

58
60
62
62
64
66
67
69
70
73
73
74

74
76

77
77
77
77
78
78
78
79


6
học chế tín chỉ ở Trƣờng đại học Hồng Đức ............................................
3.2.1. Giải pháp 1: Nâng cao nhận thức cho CBQL, GV, SV về
HĐKT và quản lí HĐKT trong đào tạo theo học chế tín chỉ ở Trường
79
đại học Hồng Đức ...................................................................................
3.2.2. Giải pháp 2: Xây dựng và hoàn thiện Quy định về HĐKT
82
trong Nhà trường ......................................................................................
3.2.3. Giải pháp 3: Quản lý việc thực hiện nghiêm túc các quy chế
84
thi, kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của sinh viên ...........................
3.2.4. Giải pháp 4: Đổi mới công tác tổ chức quản lí hoạt động khảo
86
thí trong đào tạo theo học chế tín chỉ ở Trường đại học Hồng Đức ........
3 . 2 . 5 . G i ả i pháp 5: Quản lí việc tăng cƣờng xây dựng sở vật chất,
88

trang thiết bị và sử dụng công nghệ thông tin trong HĐKT.....................
3.2.6. Giải pháp 6: Tăng cường công tác thi đua, khen thưởng, nhân
điển hình tiên tiến về hoạt động khảo thí trong đào tạo theo học chế
91
tín chỉ ở Trường đại học Hồng Đức ........................................................ 94
3.3. Mối quan hệ giữa các giải pháp đã đề xuất ....................................... 96
3.4. Thăm dị về sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp. ............... 97
Tiểu kết chương 3 ..................................................................................... 98
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................. 100
1. Kết luận ................................................................................................ 102
2. Kiến nghị .............................................................................................. 103
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................


7

DANH MỤC VIẾT TẮT
BGD&ĐT

Bộ giáo dục và đào tạo

CBQL

Cán bộ quản lý

CBGD

Cán bộ giảng dạy

CBQL & GV

Cán bộ quản lý và giáo viên

CNTT

Cơng nghệ thơng tin

CTKT

Cơng tác khảo thí

CSVC

Cơ sở vật chất

ĐT

Đào tạo

ĐBCL & KT

Đảm bảo chất lƣợng và khảo thí

ĐL-ĐG

Đo lƣờng – Đánh giá

ĐVHT

Đơn vị học trình

GD

Giáo dục

GV

Giảng viên

HĐKT

Hoạt động khảo thí

KQHT

Kết quả học tập

KTĐG

Kiểm tra, đánh giá

NCKH

Nghiên cứu khoa học

NHCH

Ngân hàng câu hỏi

QL

Quản lý

QLGD

Quản lý giáo dục

UBND

Ủy ban nhân dân

TĐKT

Thi đua khen thƣởng

SV

Sinh viên

XL

Xếp loại


8

DANH MỤC CÁC BẢNG
Tên bảng

Trang

Bảng 1.1. So sánh phƣơng thức đào tạo tín chỉ và niên chế ......................
Bảng 2.1. Nhận thức của CBQL, GV và SV về vai trò của hoạt động khảo thí 16
Bảng 2.2. Đánh giá nhận thức về mục đích của hoạt động khảo thí ..........

47

Bảng 2.3. Đánh giá về đảm bảo nguyên tắc trong HĐKT ..........................

48

Bảng 2.4. Đánh giá về mức độ chính xác hoạt động khảo thí ...................

49

Bảng 2.5. Đánh giá về mức độ hợp lý trong tổ chức hoạt động khảo thí

50

Bảng 2.6. Nhu cầu đổi mới phƣơng thức tổ chức kỳ thi kết thúc học phần

52

Bảng 2.7. Đánh giá sử dụng các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá ..............

54

Bảng 2.8. Thực trạng đánh giá tầm quan trọng của các hình thức KTĐG

57

Bảng 2.9. Thực trạng đánh giá mức độ nghiêm túc của các hình thức KTĐG 59
Bảng 2.10. Thực trạng đánh giá mức độ hợp lý về trọng số điểm

60

Bảng 2.11. Đánh giá về các giải pháp quản lý KTĐG

62

Bảng 2.12. Đánh giá mối quan hệ giữa phòng ĐBCL&KT với các đơn vị,

64

cá nhân trong trƣờng ...................................................................................
Bảng 2.13. Thực trạng đánh giá về mức độ quản lý ...................................

66

Bảng 2.14. Đánh giá về công tác quản lý, chỉ đạo thi, chấm thi tại các

67

khoa .............................................................................................................
Bảng 2.15. Các yếu tố ảnh hƣởng đến hoạt động KTĐG và quản lý hoạt

69

động KTĐG .................................................................................................
Bảng 3.1. Đánh giá về tính cấp thiêt, tính khả thi của các giải pháp ..........

71
96


9
DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ
Tên hình

Trang

Hình 2.1. Biểu đồ đánh giá mức độ chính xác hoạt động khảo thí .....

50

Hình 2.2. Biểu đồ đánh giá mức độ hợp lý trong tổ chức HĐKT .......

52

Hình 2.3: Biểu đồ phƣơng án đổi mới công tác tổ chức kỳ thi kết
thúc học phần .......................................................................................

54

Hình 2.4. Biểu đồ đánh giá thực trạng mức độ nghiêm túc của các
hình thức KTĐG ..................................................................................

60

Hình 2.5. Biểu đồ thực trạng đánh giá mức độ hợp lý về trọng số điểm

62

Hình 2.6. Biểu đồ đánh giá mối quan hệ giữa phòng ĐBCL&KT với
các đơn vị, cá nhân trong trƣờng ..........................................................

66

Hình 2.7. Điểm đánh giá về mức độ quản lý các nội dung KTĐG .....

68

Hình 2.8. Biểu đồ so sánh các ý kiến đánh giá về công tác quản lý,
chỉ đạo tại các khoa ................................................................................

69

Sơ đồ 3.1. Mối quan hệ giữa các giải pháp đã nêu ...............................

95


10

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cơng tác khảo thí trong đào tạo có ý nghĩa vơ cùng quan trọng đối với
ngƣời học, giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục. Hiện nay trong giáo dục đại
học, công tác khảo thí đƣợc xem là một trong những nhiệm vụ trọng tâm, có
ảnh hƣởng quyết định đến chất lƣợng đào tạo nhƣng lại là khâu cịn yếu kém

cần có sự đổi mới. Thực hiện Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI,
ngày 4 tháng 11 năm 2013 về "Đổi mới căn bản, toàn diện nền Giáo dục và
Đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh
tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế", ngành Giáo dục (nói
riêng) và tồn xã hội (nói chung) đã và đang tập trung mọi điều kiện tốt nhất
để thực hiện thắng lợi Nghị quyết của Đảng.
Quản lý hoạt động khảo thí là một trong những nội dung quan trọng cần
đƣợc quan tâm. Thực tiễn hoạt động giáo dục cho thấy nếu làm tốt công tác
quản lý hoạt động khảo thí thì chất lƣợng, độ tin cậy của các kỳ kiểm tra,
đánh giá sẽ đƣợc cải thiện từ đó góp phần quan trọng nâng cao chất lƣợng
giáo dục. Ngƣợc lại nếu buông lỏng công tác quản lý hoạt động khảo thí trong
đào tạo thì chất lƣợng đào tạo sẽ khó đạt yêu cầu, có thể dẫn đến nhận định
sai về chất lƣợng đào tạo, gây tác hại to lớn trong việc sử dụng nguồn nhân
lực.
Từ năm học 2008-2009 trƣờng đại học Hồng Đức đã bắt đầu chuyển
đổi phƣơng thức đào tạo từ niên chế sang đào tạo theo học chế tín chỉ. Cơng
tác khảo thí trong đào tạo cũng đã từng bƣớc đƣợc đổi mới và đạt đƣợc những
kết quả nhất định nhƣng cũng còn khơng ít những khó khăn. Trƣớc thực tế đó,
là một cán bộ cơng tác tại phịng Đảm bảo chất lƣợng và Khảo thí, với mong
muốn góp phần nâng cao chất lƣợng cơng tác khảo thí chúng tơi lựa chọn đề


11
tài “Một số giải pháp quản lý hoạt động khảo thí trong đào tạo theo học chế
tín chỉ ở Trường đại học Hồng Đức” làm luận văn tốt nghiệp.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thực trạng hoạt động khảo thí và cơng tác quản lý hoạt
động khảo thí trong đào tạo theo học chế tín chỉ tại Trƣờng đại học Hồng Đức
từ đó đề xuất một số giải pháp quản lý nhằm nâng cao chất lƣợng hoạt động
này.

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Vấn đề quản lý hoạt động khảo thí trong đào tạo theo học chế tín chỉ ở
trƣờng đại học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các giải pháp quản lý hoạt động khảo thí trong đào tạo theo học chế tín
chỉ ở Trƣờng đại học Hồng Đức.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất và thực hiện các giải pháp quản lý hoạt động khảo thí
trong đào tạo theo học chế tín chỉ có cơ sở khoa học, phù hợp với thực tiễn thì
sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng và hiệu quả đào tạo ở Trƣờng đại học Hồng
Đức trong thời gian tới.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của quản lý hoạt động khảo thí trong
đào tạo theo học chế tín chỉ ở trường đại học.
5.2. Nghiên cứu thực trạng vấn đề quản lí hoạt động khảo thí trong
đào tạo theo học chế tín chỉ ở Trường đại học Hồng Đức.


12
5.3. Đề xuất một số giải pháp quản lí hoạt động khảo thí trong đào
tạo theo học chế tín chỉ ở Trường đại học Hồng Đức.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp các văn
bản pháp quy, các tài liệu có liên quan đến khảo thí và quản lí hoạt động khảo
thí trong đào tạo.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng phƣơng pháp điều
tra bằng phiếu điều tra, phƣơng pháp phỏng vấn trực tiếp, phƣơng pháp quan
sát, phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục, phƣơng pháp lấy ý kiến
chuyên gia.

6.3. Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng toán thống kê để xử lý
các số liệu thu đƣợc từ khảo sát thực tế.
7. Đóng góp mới của luận văn
- Góp phần hồn thiện cơ sở lí luận của vấn đề quản lý hoạt động khảo thí
trong đào tạo theo học chế tín chỉ ở trƣờng đại học.
- Khảo sát thực trạng quản lí hoạt động khảo thí trong đào tạo theo học
chế tín chỉ ở Trƣờng đại học Hồng Đức.
- Từ đó đề xuất một số giải pháp quản lí hoạt động khảo thí trong đào tạo
theo học chế tín chỉ ở Trƣờng đại học Hồng Đức.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục
nghiên cứu, luận văn gồm có ba chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận về quản lý hoạt động khảo thí trong đào tạo theo học
chế tín chỉ.


13
Chƣơng 2: Cơ sở thực tiễn của vấn đề quản lí hoạt động khảo thí trong đào
tạo theo học chế tín chỉ ở Trƣờng đại học Hồng Đức.
Chƣơng 3: Một số giải pháp quản lí hoạt động khảo thí trong đào tạo theo học
chế tín chỉ ở Trƣờng Đại học Hồng Đức.


14

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG KHẢO
THÍ TRONG ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu ở ngồi nước
Nghiên cứu về khảo thí trong giáo dục đã có từ lâu và phát triển mạnh

mẽ từ khoảng hơn một thế kỷ trở lại đây. Từ đầu thế kỷ 20 ở châu Âu và đặc
biệt là ở Mỹ, các lý luận về khảo thí đƣợc bắt đầu quan tâm nghiên cứu với
những dấu mốc quan trọng nhƣ trắc nghiệm trí tuệ Stanford-Binet xuất bản
năm 1916, bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên Stanford
Achievement Test ra đời vào năm 1923. Với việc đƣa vào chấm trắc nghiệm
bằng máy của IBM năm 1935, việc thành lập National Council on
Measurement in Education (NCME) vào thập niên 1950 và ra đời Educational
Testing Services (ETS) năm 1947, một ngành công nghiệp trắc nghiệm đã
hình thành ở Mỹ. Từ đó đến nay khoa học về đo lƣờng trong tâm lý và giáo
dục đã phát triển liên tục, những phê bình, đóng góp đối với khoa học này
xuất hiện thƣờng xuyên làm cho nó tự điều chỉnh và phát triển mạnh mẽ hơn.
Hiện nay ở Mỹ ƣớc tính mỗi năm số lƣợt trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá khoảng
1/4 tỷ và trắc nghiệm do giáo viên soạn lên đến con số 5 tỷ. Tƣơng ứng với
ngành công nghiệp trắc nghiệm đồ sộ và sự phát triển của công nghệ thông
tin, lý thuyết về đo lƣờng trong tâm lý giáo dục cũng phát triển nhanh. Trên
cơ sở IRT (Item Response Theory - IRT) công nghệ trắc nghiệm thích ứng
nhờ máy tính (Computer Adaptive Test – CAT) ra đời. Ngoài ra, trên cơ sở
những thành tựu của IRT, công nghệ E-RATE chấm tự động các bài tự luận
tiếng Anh nhờ máy tính của ETS đã đƣợc triển khai nhờ mạng Internet trong
nhiều năm qua (theo Nguyễn Phƣơng Nga) [29].


15
Đề cập đến lý luận giáo dục hiện đại, trƣớc hết phải kể đến tác giả
Bloom (1979) với những phân loại mục tiêu giáo dục trong cuốn Taxonomy
of education objectives (tạm dịch: Thang bậc các mục tiêu trong giáo dục) [3].
Trong tác phẩm này tác giả đã đƣa ra các cấp độ nhận thức đó là: biết, hiểu,
vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Có thể nói đây là cơng trình có ý
nghĩa hết sức quan trọng vì đã “lƣợng giá” đƣợc những khái niệm rất định
tính “mục tiêu kiến thức”.

Năm 1936, Richardson đã đƣa ra lý thuyết khảo thí hiện đại, ơng cũng
chỉ ra mối liên hệ giữa lý thuyết khảo thí hiện đại (mordern test theory) và lý
thuyết khảo thí cổ điển (classical test theory) (theo Nguyễn Thị Hạnh) [20].
Năm 1964, G. Fisher hiệu trƣởng Trƣờng y Clin ở Anh đã công bố
bảng đối chiếu tiêu chuẩn với nội dung chủ yếu là các ví dụ và việc trình bày
bài tƣơng ứng với trình độ chất lƣợng tập viết, ghép chữ, số học và các môn
khoa học khác, đồng thời quy định tiêu chuẩn tính điểm theo thang điểm 5
(theo Nguyễn Thị Hạnh) [20].
Về Lĩnh vực quản lý chất lƣợng giáo dục đại học có thể kể đến tác giả
Astin A. (1991) với tài liệu Assessment for excellent, New York. Ông đã xây
dựng “Lý thuyết tăng giá trị” cho rằng các trƣờng đại học có chất lƣợng cao
tập trung làm tăng sự khác biệt về kiến thức, kỹ năng và thái độ của sinh viên
khi nhập trƣờng đến khi ra trƣờng. Chất lƣợng GD càng cao nếu sự khác biệt
giữa đầu vào và đầu ra về kiến thức, kỹ năng và thái độ của sinh viên càng lớn
[2].
Ngày nay, để thực hiện cơng tác khảo thí, trên thế giới có sự ra đời của
rất nhiều trung tâm khảo thí: ETS (Educational Testing Service - Viện Khảo
thí Giáo dục Hoa Kỳ) – Tổ chức phi lợi nhuận lớn nhất thế giới, chuyên
nghiên cứu và cung cấp các sản phẩm khảo thí giáo dục với mục tiêu nâng
cao chất lƣợng và công bằng trong giáo dục cho ngƣời học toàn cầu;


16

CERTIPORT (Hoa Kỳ) - Một trong những tổ chức lớn nhất thế giới cung cấp
các bài thi và chứng chỉ tin học quốc tế; SANAKO (Phần Lan) - Tập đoàn dẫn
đầu thế giới về giải pháp phần mềm phòng LAB và thiết bị chuyên dùng cho
giảng dạy ngoại ngữ; CIEE (Council on International Educational Exchange –
Hoa Kỳ) – Tổ chức phi lợi nhuận hàng đầu Hoa Kỳ thực hiện các chƣơng
trình trao đổi giáo dục quốc tế: cung cấp giáo viên bản ngữ giảng dạy tiếng

Anh cho các cơ sở đào tạo trên toàn thế giới và tạo cơ hội cho sinh viên nƣớc
ngoài thực tập và làm việc ngắn hạn tại Mỹ; Hội đồng Khảo thí Quốc tế
Cambridge, trực thuộc Đại học Cambridge (Anh), chuyên cấp bằng Chứng chỉ
Quốc tế về Giáo dục Trung học Tổng quát (IGCSE/GCSE) cho học sinh từ
14-16 tuổi. Chứng chỉ này cần khi xét tuyển vào học chƣơng trình Tú tài
Quốc tế (International Baccalaurean Diploma Programme - IBDP)…
1.1.2. Nghiên cứu ở trong nước
Ở Việt Nam, khoa học về khảo thí trong giáo dục trƣớc đây trong tình
trạng khá lạc hậu và chậm phát triển, đến nay ngành khoa học này đã khá phát
triển ở nhiều trƣờng đại học. Trƣớc năm 1975 ở Miền Nam có một số ngƣời
đƣợc đào tạo về khoa học này từ các nƣớc Phƣơng tây. Vào những năm sau
1975, ở miền Bắc có một số cán bộ nghiên cứu về khoa học đo lƣờng trong
tâm lý. Đến năm 1993, Bộ GD & ĐT đã mời một số chuyên gia nƣớc ngoài
phổ biến về khoa học này, đồng thời cử một số cán bộ ra nƣớc ngồi học tập.
Từ đó một số trƣờng đại học có tổ chức các nhóm nghiên cứu áp dụng các
phƣơng pháp đo lƣờng trong giáo dục để thiết kế các công cụ đánh giá, soạn
thảo các phần mềm hỗ trợ, mua máy quét quang học chuyên dụng (OMR) để
chấm thi.
Từ năm 1997 các hoạt động đổi mới phƣơng pháp đo lƣờng và đánh giá
trong giáo dục lắng xuống. Cho đến mùa thi tuyển sinh đại học năm 2002, Bộ
Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức kỳ thi tuyển đại học theo hình thức “3


17
chung”. Năm 2002, Bộ GD & ĐT đã quan tâm tới việc thành lập “Phòng
Kiểm định chất lƣợng đào tạo” nằm trong Vụ Đại học. Ngày 18/7/2003, Cục
Khảo thí và Kiểm định chất lƣợng giáo dục đƣợc thành lập theo Nghị định số
85/2003/NĐ-CP. Quyết định thành lập Cục khảo thí và kiểm định chất lƣợng
giáo dục đánh dấu một thời kỳ mới của sự phát triển hệ thống đảm bảo chất
lƣợng và kiểm định chất lƣợng giáo dục ở Việt Nam.

Cho đến nay, các nhà khoa học trong nƣớc đã có nhiều cơng trình
nghiên cứu về hệ thống lý luận QLGD nói chung và hoạt động kiểm tra đánh
giá nói riêng.
Đặng Bá Lãm (2003) đã xuất bản cuốn Kiểm tra – đánh giá trong dạy –
học đại học, trong tác phẩm này ông đƣa ra quan điểm “KTĐG trong giảng
dạy đại học là chất xúc tác để tạo ra sự thay đổi của chính bản thân ngƣời học
với đầy đủ ý nghĩa của nó. Nó giúp cho SV nhận ra chính mình, giúp họ tìm
cách củng cố, phát triển những kinh nghiệm, những tiềm năng sẵn có, tạo nên
hào hứng, tạo ra động lực cho sinh viên học tập, hình thành và phát triển năng
lực nghề nghiệp, hoàn thiện nhân cách bản thân” [27, Tr9].
Năm 2003, Khoa Sƣ phạm Đại học Quốc gia Hà Nội đã xuất bản cuốn
Giáo dục học Đại học. Đây là cuốn tài liệu dùng để bồi dƣỡng các lớp Giáo
dục học Đại học và Nghiệp vụ sƣ phạm đại học. Tài liệu gồm 2 phần: Phần 1:
Những vấn đề chung về giáo dục đại học; Phần 2: Những vấn đề về tâm lí sƣ
phạm đại học. Trong phần 1, chƣơng 4, tác giả Lâm Quang Thiệp đã có bài
viết về Đo lƣờng và đánh giá thành quả học tập. Ông đã đề cập đến các nội
dung sau: Đánh giá và đánh giá giáo dục; các phƣơng pháp trắc nghiệm; chất
lƣợng của các câu trắc nghiệm và của đề thi trắc nghiệm; đánh giá thành quả
học tập ở trƣờng đại học và việc áp dụng khoa học đo lƣờng trong giáo dục
trên thế giới và ở Việt Nam. Đây sẽ là chƣơng hữu ích cho sinh viên, học viên
cao học và nghiên cứu sinh ngành ĐL-ĐG trong giáo dục tham khảo [34].


18
Năm 2004, Nguyễn Công Khanh đã viết cuốn Đánh giá và đo lƣờng
trong khoa học xã hội do NXB Chính trị Quốc Gia xuất bản [25]. Nội dung
cuốn sách trình bày phƣơng pháp luận, quy trình, các nguyên tắc và thiết kế
cơng cụ đo lƣờng; các phƣơng pháp phân tích item, chọn mẫu, đánh giá độ tin
cậy, độ hiệu lực; thiết kế công cụ đo cũng nhƣ các bƣớc cơ bản thực hành các
kĩ năng thu thập, xử lí, thích nghi hóa dữ liệu đó. Ngồi ra, trong phần phụ lục

cịn đƣa ra các mơ hình xử lí số liệu và bảng hỏi để cho ngƣời đọc tham khảo.
Cuốn sách này đã và đang là tài liệu bổ ích cho sinh viên, nghiên cứu sinh có
đƣợc các kĩ năng thực hành nghiên cứu khi muốn thiết kế phép đo về đánh giá
trong khoa học xã hội và khoa học giáo dục.
Năm 2005, Lê Đức Ngọc đã viết tiếp cuốn sách “Đo lƣờng và đánh giá
thành quả học tập”, trong đó tác giả có nhấn mạnh các phƣơng pháp đo lƣờng,
các loại câu hỏi trắc nghiệm, cấu trúc đề thi,.... [30].
Trong tác phẩm Lý luận giáo dục đại học (2009), Đặng Vũ Hoạt đã đƣa
ra các tiêu chuẩn đánh giá, Ông cho rằng đánh giá phải đảm bảo tính tồn
diện, tính khách quan, có tác dụng phát triển trí tuệ, năng lực và tƣ duy độc
lập, sáng tạo của sinh viên [24].
Nhiều nhà khoa học khác nhƣ Trần Bá Hoành với cơng trình Đánh giá
trong giáo dục [23], Nguyễn Kế Hào với cơng trình Đổi mới phƣơng pháp dạy
học và Phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đối với giáo dục phổ thông, cao đẳng
và đại học [22]. Hầu hết các công trình này đều có hai phần nội dung chính là
đề cập đến cơ sở lý luận của hoạt động dạy học nói chung và hệ thống lý luận
về KTĐG nói riêng.
Ngồi ra, cịn có nhiều cơng trình là các luận án nghiên cứu sinh, luận
văn cao học. Có thể kể đến các luận văn nhƣ: tác giả Nguyễn Thị Kim Thoa
với Một số biện pháp quản lý công tác đánh giá kết quả rèn luyện của sinh
viên trƣờng CĐSP Quảng Ngãi; Đặng Khắc Quân với Các biện pháp quản lý


19
hoạt động KTĐG chất lƣợng học sinh của hiệu trƣởng trƣờng tiểu học ở
huyện Mai Sơn, tỉnh Sơn La khi bỏ thi tốt nghiệp; Nguyễn Thị Thanh Hà với
Một số giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết
quả học tập của sinh viên Trƣờng đại học Y khoa Vinh; Vũ Trọng Dũng với
đổi mới hoạt động KTĐG kết quả học tập của học sinh trung học cơ sở huyện
An Lão - Hải Phòng … [15, 18, 20, 31, 35].

Các cơng trình nghiên cứu nói trên đã xây dựng đƣợc những hệ thống
lý luận vững chắc về KTĐG hoặc là triển khai nghiên cứu thực nghiệm và đề
xuất các giải pháp quản lý hoạt động KTĐG phù hợp với từng địa phƣơng,
từng cơ sở giáo dục.
Qua nghiên cứu các cơng trình đó, chúng tơi thấy lĩnh vực nghiên cứu
lý luận về công tác quản lý nói chung và cơng tác quản lý HĐKT nói riêng đã
tƣơng đối phát triển và đáp ứng ngày càng tốt hơn nhu cầu phát triển của xã
hội. Tuy nhiên, chúng tơi cũng nhận thấy chƣa có một cơng trình nào đề cập
một cách đầy đủ đến quản lý hoạt động KTĐG tại các trƣờng ĐH trong điều
kiện chuyển đổi phƣơng thức đào tạo từ niên chế sang học chế tín chỉ.
1.2. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến vấn đề nghiên cứu
1.2.1. Tín chỉ và đào tạo theo học chế tín chỉ ở trường đại học
2.1.1.1.Tín chỉ
Hiện nay có khoảng hơn 60 định nghĩa về tín chỉ. Có định nghĩa coi
trọng khía cạnh định tính, có định nghĩa nhấn mạnh vào chuẩn đầu ra của sinh
viên, có định nghĩa lại nhấn mạnh vào các mục tiêu của một chƣơng trình học.
Một định nghĩa về tín chỉ đƣợc các nhà quản lí và các nhà nghiên cứu giáo
dục ở Việt Nam biết đến nhiều nhất là của học giả ngƣời Mỹ gốc Trung Quốc
James Quann thuộc Đại học Washington. Trong buổi thuyết trình về hệ thống
đào tạo theo tín chỉ tại Đại học Khoa học Cơng Nghệ Trung Hoa, Vũ Hán


20
mùa hè năm 1995, học giả James Quann trình bày cách hiểu của ơng về tín
chỉ nhƣ sau: Tín chỉ học tập là một đại lƣợng đo toàn bộ thời gian bắt buộc
của một ngƣời học bình thƣờng để học một môn học cụ thể, bao gồm (1) thời
gian lên lớp; (2) thời gian ở trong phịng thí nghiệm, thực tập hoặc các phần
việc khác đã đƣợc quy định ở thời khóa biểu; và (3) thời gian dành cho đọc
sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, viết hoặc chuẩn bị bài…; đối với các mơn
học lí thuyết một tín chỉ là một giờ lên lớp (với hai giờ chuẩn bị bài) trong

một tuần và kéo dài trong một học kì 15 tuần; đối với các mơn học ở
studio hay phịng thí nghiệm, ít nhất là 2 giờ trong một tuần (với 1 giờ chuẩn
bị); đối với các môn tự học, ít nhất là 3 giờ làm việc trong một tuần. (dẫn theo
Lâm Quang Thiệp) [33].
Ở Việt Nam, tín chỉ đƣợc sử dụng để tính khối lƣợng học tập của sinh
viên. Một tín chỉ đƣợc quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; 30 – 45 tiết thực
hành, thí nghiệm hoặc thảo luận; 45 – 90 giờ thực tập tại cơ sở; 45 – 60 giờ
làm tiểu luận, bài tập lớn hoặc đồ án, khóa luận tốt nghiệp. [6, 38]
Đối với những học phần lý thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp
thu đƣợc một tín chỉ sinh viên phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân.
Hiệu trƣởng các trƣờng quy định cụ thể số tiết, số giờ đối với từng học
phần cho phù hợp với đặc điểm của từng trƣờng.
Ƣu điểm của học chế tín chỉ
Phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ lấy ngƣời học làm trung tâm trong q
trình dạy và học, phát huy đƣợc tính chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Trong
phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ, tự học, tự nghiên cứu của sinh viên đƣợc coi
trọng, đƣợc tính vào nội dung và thời lƣợng của chƣơng trình. Ngƣời học tự
học, tự nghiên cứu, giảm sự nhồi nhét kiến thức của ngƣời dạy và do đó phát
huy đƣợc tính chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Ngƣời học là ngƣời tiếp


21
nhận kiến thức nhƣng đồng thời cũng là ngƣời chủ động tạo kiến thức, hƣớng
tới đáp ứng những nhu cầu của thị trƣờng lao động ngoài xã hội. Mọi phƣơng
thức đào tạo đều lấy quá trình dạy – học làm trọng tâm; tuy nhiên, trong
phƣơng thức đào tạo truyền thống, vai trò của ngƣời dạy đƣợc coi trọng (lấy
ngƣời dạy làm trung tâm). Ngƣợc lại, trong phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ,
vai trị của ngƣời học đƣợc đặc biệt coi trọng (lấy ngƣời học làm trung tâm).
Định hƣớng lấy ngƣời học làm trung tâm đƣợc quán triệt từ khâu thiết kế
chƣơng trình, biên soạn nội dung giảng dạy và sử dụng phƣơng pháp giảng

dạy.
Phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ có độ mềm dẻo và linh hoạt về mơn
học. Chƣơng trình đƣợc thiết kế theo phƣơng thức đào tạo tín chỉ bao gồm
một hệ thống những mơn học thuộc khối kiến thức chung, những môn học
thuộc khối kiến thức chuyên ngành, những môn học thuộc khối kiến thức cận
chuyên ngành. Mỗi khối kiến thức đều có số lƣợng những môn học lớn hơn số
lƣợng các môn học hay số lƣợng tín chỉ đƣợc u cầu; sinh viên có thể tham
khảo giáo viên hoặc cố vấn học tập để chọn những mơn học phù hợp với
mình, để hồn thành những yêu cầu cho một văn bằng và để phục vụ cho
nghề nghiệp tƣơng lai của mình. Mặt khác, học chế tín chỉ cho phép sinh viên
dễ dàng thay đổi ngành chun mơn trong tiến trình học tập khi thấy cần thiết
mà không phải học lại từ đầu. Các trƣờng đại học có thể mở thêm ngành học
mới một cách dễ dàng khi nhận đƣợc tín hiệu về nhu cầu của thị trƣờng lao
động và tình hình lựa chọn ngành nghề của sinh viên. Học chế tín chỉ cho
phép ghi nhận cả những kiến thức và khả năng tích luỹ đƣợc ngồi trƣờng lớp
để dẫn tới văn bằng, khuyến khích sinh viên từ nhiều nguồn gốc khác nhau có
thể tham gia học đại học một cách thuận lợi. Về phƣơng diện này có thể nói
học chế tín chỉ là một trong những công cụ quan trọng để chuyển từ nền đại
học mang tính tinh hoa (elitist) thành nền đại học mang tính đại chúng (mass).


22
Phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ có độ mềm dẻo và linh hoạt về thời
gian ra trƣờng. Sinh viên đƣợc cấp bằng khi đã tích lũy đƣợc đầy đủ số lƣợng
tín chỉ do trƣờng đại học quy định; do vậy họ có thể hồn thành những điều
kiện để đƣợc cấp bằng tùy theo khả năng và nguồn lực (thời lực, tài lực, sức
khỏe, v.v.) của cá nhân.
Phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ sẽ tạo đƣợc sự liên thơng giữa các cấp
đào tạo đại học và giữa các ngành đào tạo khác nhau của cùng một trƣờng đại
học hay xa hơn nữa là giữa các cơ sở đào tạo đại học, giữa quốc gia này với

các quốc gia khác trên thế giới. Khi sự liên thông đƣợc mở rộng, nhiều trƣờng
đại học công nhận chất lƣợng đào tạo của nhau, ngƣời học có thể dễ dàng di
chuyển từ trƣờng đại học này sang học ở trƣờng đại học kia (kể cả trong và
ngồi nƣớc) mà khơng gặp khó khăn trong việc chuyển đổi tín chỉ. Kết quả là,
áp dụng phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ sẽ khuyến khích sự di chuyển của
sinh viên, mở rộng sự lựa chọn học tập của họ, làm tăng độ minh bạch của hệ
thống giáo dục, và giúp cho việc so sánh giữa các hệ thống giáo dục đại học
trên thế giới đƣợc dễ dàng hơn.
Phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ đạt hiệu quả cao về mặt quản lý và
giảm giá thành đào tạo. Với học chế tín chỉ, kết quả học tập của sinh viên
đƣợc tính theo từng học phần chứ khơng phải theo năm học, do đó việc hỏng
một học phần nào đó khơng cản trở q trình học tiếp tục, sinh viên không bị
buộc phải quay lại học từ đầu. Chính vì vậy giá thành đào tạo theo học chế tín
chỉ thấp hơn so với đào tạo theo niên chế.
Phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ vừa là thƣớc đo khả năng học tập của
ngƣời học, vừa là thƣớc đo hiệu quả và thời gian làm việc của giáo viên.
Phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ có lợi khơng những cho tính tốn ngân
sách chi tiêu nội bộ của nhà trƣờng mà cịn cả cho việc tính tốn để xin tài trợ
từ nguồn ngân sách nhà nƣớc và các nhà tài trợ khác.


23
Phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ là cơ sở để báo cáo các số liệu của
trƣờng đại học cho các cơ quan cấp trên và các đơn vị liên quan; một khi
thƣớc đo giờ tín chỉ đƣợc phát triển và kiện tồn, việc sử dụng nó nhƣ là một
phƣơng tiện để giám sát bên ngoài, để báo cáo và quản lý hành chính sẽ hữu
hiệu hơn.
Nhƣợc điểm của học chế tín chỉ
Theo Lâm Quang Thiệp [33] thì hai nhựơc điểm quan trọng của học
chế tín chỉ là:

Cắt vụn kiến thức: Phần lớn các mơđun trong học chế tín chỉ đƣợc quy
định tƣơng đối nhỏ, cỡ 3 hoặc 4 tín chỉ, do đó khơng đủ thời gian để trình bày
kiến thức một cách đầy đủ, bài bản theo một trình tự diễn biến liên tục, từ đó
gây ấn tƣợng kiến thức bị cắt vụn. Đây thật sự là một nhƣợc điểm và ngƣời ta
thƣờng khắc phục nhƣợc điểm này bằng cách khơng thiết kế các mơđun q
nhỏ dƣới 3 tín chỉ và trong những năm cuối ngƣời ta thƣờng thiết kế các mơn
học hoặc tổ chức các kỳ thi có tính tổng hợp để sinh viên có cơ hội liên kết,
tổng hợp các kiến thức đã học.
Khó tạo nên sự gắn kết trong sinh viên: Vì sinh viên có thể tự do lựa
chọn môn học nên các lớp học theo mơđun khơng ổn định (lớp học phần), khó
xây dựng các tập thể gắn kết chặt chẽ nhƣ các lớp theo khóa học nên việc tổ
chức sinh hoạt đồn thể của sinh viên gặp khó khăn. Chính vì nhƣợc điểm này
mà có ngƣời nói học chế tín chỉ khuyến khích chủ nghĩa cá nhân, khơng coi
trọng tính cộng đồng. Tuy nhiên ngƣời ta thƣờng khắc phục bằng cách xây
dựng các tập thể tƣơng đối ổn định qua các "lớp khóa học" và đảm bảo sắp
xếp một số buổi xác định không bố trí thời khóa biểu để sinh viên có thể cùng
tham gia các sinh hoạt đoàn thể chung...
1.2.1.2. Đào tạo theo học chế tín chỉ ở trƣờng đại học


24
Đào tạo: Theo Nguyễn Minh Đƣờng [15]: Đào tạo là hoạt động có mục
đích, có tổ chức nhằm hình thành và phát triển hệ thống tri thức, kỹ năng thái
độ… để hoàn thiện nhân cách cho mỗi cá nhân tạo tiền đề để họ có thể vào
đời hành nghề một cách có năng suất và hiệu quả.
Đào tạo là quá trình tác động đến một con ngƣời nhằm làm cho con
ngƣời đó lĩnh hội, nắm vững những tri thức, kỹ năng, kĩ xảo một cách có hệ
thống nhằm chuẩn bị cho ngƣời đó thích nghi với cuộc sống và có khả năng
nhận một sự phân cơng nhất định góp phần vào sự phát triển xã hội. Về cơ
bản đào tạo là giảng dạy và học tập trong nhà trƣờng gắn với giáo dục đạo

đức nhân cách.
Nhƣ vậy có thể hiểu, đào tạo là q trình tác động có mục đích, có tổ
chức, có hệ thống nhằm trang bị tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp đồng
thời GD phẩm chất đạo đức, thái độ cho ngƣời học nhằm thỏa mãn nhu cầu
tồn tại và phát triển của mỗi cá nhân, đáp ứng yêu cầu của xã hội trong mỗi
giai đoạn lịch sử nhất định.
Đào tạo theo học chế tín chỉ: Đào tạo theo hệ thống tín chỉ bắt đầu
đƣợc áp dụng tại Trƣờng đại học Harvard, Hoa kỳ vào năm 1872, sau đó dần
đƣợc mở rộng ra khắp Bắc Mỹ và thế giới. Đây là phƣơng thức đào tạo theo
triết lý xem “ngƣời học làm trung tâm của quá trình đào tạo”. Theo đánh giá
của tổ chức ngân hàng thế giới, đào tạo theo tín chỉ khơng chỉ hiệu quả đối
với các nƣớc phát triển mà còn đối với các nƣớc đang phát triển. Đề án đổi
mới giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020 đƣợc Chính phủ phê
duyệt đã khẳng định: “Xây dựng học chế tín chỉ thích hợp cho giáo dục đại
học ở nƣớc ta và vạch ra lộ trình hợp lý để tồn bộ hệ thống giáo dục đại học
chuyển sang đào tạo theo học chế tín chỉ …”. Tại chỉ thị năm 2008 – 2009,
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chính thức yêu cầu các trƣờng đại học và cao đẳng
trên toàn quốc đã và đang chuyển đổi từ kiểu đào tạo niên chế (hoặc hỗn hợp


25
niên chế + học phần) sang kiểu đào tạo theo tín chỉ với nhiều mức độ khác
nhau [18].
Để cho các nhà quản lý đào tạo ở các trƣờng đại học nhận ra những sự
khác biệt giữa hai phƣơng thức đào tạo, từ đó điều chỉnh, định hƣớng cơng
việc của mình cho phù hợp với phƣơng thức đào tạo mới. Dƣới đây là những
đặc điểm cơ bản đƣợc so sánh giữa hai phƣơng thức đào tạo tín chỉ và niên
chế (theo Lê Văn Hào) [21].
BẢNG 1.1. So sánh phƣơng thức đào tạo tín chỉ và niên chế
NIÊN CHẾ

TÍN CHỈ
Triết lý/tơn chỉ giáo dục ĐH

Cung cấp cho xã hội nguồn nhân Cung cấp nguồn nhân lực có năng lực
lực có trình độ cao và các phẩm và tính thích nghi cao, khả năng học tập
chất cần thiết

suốt đời trên cơ sở phát huy tính tự chủ
của ngƣời học, đáp ứng yêu cầu tồn
cầu hóa trong liên thơng đào tạo và sử
dụng lao động

Đào tạo thiên về hàn lâm, chuyên Hƣớng đến trụ cột giáo dục của
sâu

UNESCO đề ra năm 1996 (học để biết,
học để làm, học cách chung sống, học
làm ngƣời)
Tính tự chủ của ngƣời học

Tất cả sinh viên đều học theo một Mỗi SV có thể tự xây dựng một tiến độ
tiến độ chung

học tập riêng trong khung thời gian cho
phép đối với bậc học tƣơng ứng

Chƣơng trình học là nhƣ nhau đối Mỗi sinh viên có thể chọn lựa mơn học