Thiết kế một số tình huống dạy học hình học ở trường trung học cơ sở theo hướng giúp học sinh kiến tạo tri trức

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHAN MINH TRƢỜNG

THIẾT KẾ MỘT SỐ TÌNH HUỐNG
DẠY HỌC HÌNH HỌC Ở TRƢỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƢỚNG
GIÚP HỌC SINH KIẾN TẠO TRI THỨC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHAN MINH TRƢỜNG

THIẾT KẾ MỘT SỐ TÌNH HUỐNG
DẠY HỌC HÌNH HỌC Ở TRƢỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƢỚNG
GIÚP HỌC SINH KIẾN TẠO TRI THỨC
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ mơn Tốn
Mã số: 60.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. PHẠM XUÂN CHUNG

NGHỆ AN - 2015


LỜI CẢM ƠN
Tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới giảng viên TS.
Phạm Xuân Chung. Thầy đã tận tình giúp đỡ, hƣớng dẫn để tơi hồn thành
luận văn này. Khơng chỉ thế thầy cịn ln quan tâm, động viên tôi cố gắng
trong học tập cũng nhƣ trong cuộc sống.
Tôi cũng xin trân trọng gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo trong khoa
Sƣ phạm Tốn học Trƣờng Đại học Vinh, các thầy cơ trong tổ phƣơng pháp
giảng dạy đã dạy bảo, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập cũng nhƣ làm luận
văn.
Xin cảm ơn gia đình, ngƣời thân, bạn bè đã ln ủng hộ, tạo mọi điều
kiện để tôi học tập và làm luận văn đạt kết quả tốt nhất.
Long An, tháng 8 năm 2015
Tác giả

Phan Minh Trường


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ................................................................................................... 1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ........................................................................................... 2
3. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU ......................................................................................... 3
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC........................................................................................... 3
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ........................................................................................... 3
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU................................................................................... 4
7. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN ...................................................................................... 4
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN ................................................................................................ 4

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ......................................................... 5
1.1. Một số khái niệm cơ bản .......................................................................................... 5
1.1.1. Hoạt động học ...................................................................................................... 5
1.1.2. Hoạt động dạy ...................................................................................................... 5
1.1.3.Tình huống ............................................................................................................ 5
1.1.4. Tình huống dạy học.............................................................................................. 6
1.2. Các quan điểm, lý thuyết dạy học vận dụng vào thiết kế tình huống dạy học .... 7
1.2.1. Quan điểm hoạt động trong phương pháp dạy học mơn Tốn ............................ 7
1.2.2. Lý thuyết kiến tạo ............................................................................................... 10
1.2.3. Lý thuyết tình huống .......................................................................................... 12
1.3. Đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực học sinh . 13
1.3.1. Xác lập vị trí chủ thể của người học, bảo đảm tính tự giác, tích cực và sáng tạo
của hoạt động học tập .................................................................................................. 14
1.3.2. Dạy học dựa trên sự nghiên cứu tác động của những quan niệm về kiến thức
sẵn có của người học ................................................................................................... 14
1.3.3. Dạy việc học, cách học thông qua tồn bộ q trình dạy học ........................... 15


1.3.4. Xác định vai trò mới của người thầy với tư cách người thiết kế, uỷ thác, điều
khiển và thể chế hoá..................................................................................................... 15
1.4. Một số quan điểm lý luận về vấn đề thiết kế tình huống dạy học hình học theo
hƣớng giúp học sinh kiến tạo tri thức .......................................................................... 22
1.4.1. So sánh phương pháp dạy học theo tình huống với một số phương pháp, xu
hướng dạy học khác ..................................................................................................... 22
1.4.2. Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp dạy học theo tình huống .................. 23
1.4.3. Định hướng thiết kế tình huống dạy học hình học theo hướng giúp HS kiến tạo
tri thức ở trường phổ thông ......................................................................................... 24
1.4.4. Một số biện pháp thiết kế tình huống dạy học Hình học điển hình ở trường phổ
thơng ............................................................................................................................ 25
1.5. Thực trạng dạy học mơn Tốn ở trƣờng THCS .................................................. 27

1.6. Nội dung hình học trong chƣơng trình Tốn THCS ........................................... 33
1.6.1. Những vấn đề cơ bản về nội dung hình học lớp 6 .............................................. 33
1.6.2. Những vấn đề cơ bản về nội dung hình học lớp 7 ............................................... 35
1.6.3. Những vấn đề cơ bản về nội dung hình học lớp 8 ............................................... 40
1.6.4. Những vấn đề cơ bản về nội dung hình học lớp 9 .............................................. 43
CHƢƠNG 2. MỘT SỐ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ....................................................... 50
2.1. Kết quả nghiên cứu thứ nhất ................................................................................. 50
2.1.1. Ý tưởng thiết kế .................................................................................................. 50
2.1.2. Kết quả thiết kế tình huống dạy học................................................................... 50
2.2. Kết quả nghiên cứu thứ hai .................................................................................... 57
2.2.1. Ý tưởng thiết kế .................................................................................................. 57
2.2.2.Kết quả thiết kế tình huống dạy học ................................................................... 58
2.3. Kết quả nghiên cứu thứ ba ..................................................................................... 63
2.3.1. Ý tưởng thiết kế .................................................................................................. 63
2.3.2. Kết quả thiết kế tình huống dạy học................................................................... 63


2.4. Kết quả nghiên cứu thứ tƣ ..................................................................................... 70
2.4.1. Ý tưởng thiết kế .................................................................................................. 70
2.4.2. Kết quả thiết kế tình huống dạy học................................................................... 70
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ................................................................................................ 79
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.................................................................... 80
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ............................................................................ 80
3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm............................................................................. 80
3.3. Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm .............................................................................. 80
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm............................................................................... 81
3.4.1. Phân tích định tính ............................................................................................. 81
3.4.2. Phân tích định lượng ......................................................................................... 82
3.5. Kết luận chung về thực nghiệm ............................................................................. 83
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................... 85

1

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Các phƣơng pháp dạy học truyền thống chủ yếu là truyền thụ một
chiều từ giáo viên (GV) đến học sinh (HS), điều này hạn chế khả năng tƣ duy,
sáng tạo của HS. Vì vậy, một trong những định hƣớng chung của đổi mới
giáo dục hiện nay là chuyển từ giáo dục chú trọng về nội dung sang giáo dục
đặt trọng tâm phát triển năng lực ngƣời học nhằm phát triển toàn diện nhân
cách đặc biệt là khả năng vận dụng, khả năng sáng tạo của HS. Đổi mới
phƣơng pháp dạy học là một định hƣớng quan trọng của đổi mới giáo dục phổ
thông.
Nghị quyết số 29-NQ/TW hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh
mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối
truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri
thức, kỹ năng, phát triển năng lực.”. Trong luật giáo dục năm 2005, tại điều
27 quy định về mục tiêu giáo dục phổ thông phải giúp HS: “phát triển năng
lực cá nhân, tính năng động, sáng tạo”, tại điều 28 quy định về nội dung,
phƣơng pháp giáo dục phổ thông: “nội dung giáo dục phổ thơng phải đảm
bảo tính phổ thơng, cơ bản, tồn diện, hướng nghiệp và có hệ thống, gắn với
thực tiễn cuộc sống”, về phƣơng pháp “phải phát huy tính tích cực, tự giác
chủ động sáng tạo của học sinh; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn; tác động đến tính cảm, đem lại niềm vui và hứng thú học tập cho
học sinh”.
Trong những thập kỷ qua, các nƣớc trên thế giới và Việt Nam đã

nghiên cứu và vận dụng nhiều lý thuyết và phƣơng pháp dạy học theo hƣớng


2

hiện đại nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS, trong đó có dạy học kiến
tạo của tác giả J. Piaget. Trong dạy học kiến tạo, J. Piaget cho rằng tri thức
đƣợc kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức và nhận thức là một
quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính ngƣời học. Nhƣ
vậy, lý thuyết kiến tạo coi trọng tích cực và chủ động của HS trong quá trình
học tập để tạo nên tri thức cho bản thân. Việc dạy học theo lý thuyết kiến tạo
có thể tạo ra những cơ hội thuận lợi hơn cho việc áp dụng các phƣơng pháp
dạy học mới vào thực tiễn dạy học mơn Tốn ở trƣờng phổ thơng ở Việt Nam
nhằm phát huy tối đa năng lực tƣ duy năng lực giải quyết vấn đề, làm việc
theo nhóm cho HS để nâng cao chất lƣợng dạy học.
Tuy nhiên trên thực tiễn ở trƣờng THCS hoạt động dạy học mơn Tốn
nói chung và dạy học Hình học nói riêng ít nhiều vẫn nặng về truyền đạt kiến
thức một chiều cho HS mà khơng tạo ra các tình huống học tập, tổ chức dạy
học theo hƣớng vận dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực vào q trình dạy
học để kích thích sự tìm tịi, khám phá, tự nghiên cứu và trao đổi hợp tác và tự
chiếm lĩnh kiến thức của HS. Đều này khiến bộ phận khơng nhỏ HS chƣa tích
cực chủ động trong quá trình học tập.
Xuất phát từ những lý do trên, để phát triển thêm tính tích cực, chủ
động, tự giác trong học tập cho HS khi học Hình học ở trƣờng THCS, ngƣời
học chọn đề tài nghiên cứu: “Thiết kế một số tình huống dạy học Hình học ở
trường trung học cơ sở theo hướng giúp HS kiến tạo tri thức”
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Mục đích nghiên cứu của đề tài là thiết kế đƣợc một số tình huống dạy
học Hình học cụ thể ở trƣờng THCS sao cho HS tích cực và thực sự tham gia
kiến tạo tri thức.

3

Nếu vận dụng quan điểm hoạt động, lý thuyết kiến tạo, lý thuyết tình
huống thì có thể thiết kế đƣợc một số tình huống dạy học Hình học ở trƣờng
THCS theo hƣớng giúp HS kiến tạo tri thức.
3. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
Quá trình dạy học Hình học ở trƣờng THCS và quá trình kiến tạo tri
thức của HS ở trƣờng THCS.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu vận dụng quan điểm hoạt động, lý thuyết kiến tạo, lý thuyết tình
huống thì có thể thiết kế đƣợc những tình huống dạy học Hình học ở trƣờng
THCS theo hƣớng giúp HS kiến tạo tri thức.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Chỉ ra đƣợc cơ sở lý luận cho việc thiết kế tình huống dạy học mơn
Tốn nói chung và Hình học nói riêng ở trƣờng THCS.
- Làm rõ quan điểm và phƣơng pháp thiết kế tình huống dạy học Hình
học ở THCS theo hƣớng giúp HS kiến tạo tri thức.
- Thiết kế và thực nghiệm, hồn thiện một số tình huống dạy học Hình
học ở trƣờng THCS theo quy trình, quan điểm đã đề xuất.


4

6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các sách, bài báo
liên quan đến lý thuyết kiến tạo, các tài liệu về giáo dục môn Toán, về
tâm lý học, lý luận dạy học, nghiên cứu chƣơng trình SGK (nội dung Hình
học) ở trƣờng THCS.

- Phƣơng pháp điều tra, khảo sát thực tiễn: Tìm hiểu thực trạng việc
dạy và học Toán tại một số trƣờng THCS ở Long An.
- Phƣơng pháp tổ chức thực nghiệm: Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để
xem xét tính khả thi và hiệu quả của đề tài nghiên cứu.
7. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
- Thiết kế đƣợc một số tình huống dạy học Hình học ở trƣờng THCS theo
hƣớng giúp HS kiến tạo tri thức.

8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chƣơng 2. Một số kết quả nghiên cứu
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.


5

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Một số khái niệm cơ bản
Các định nghĩa này chủ yếu chúng tơi trình bày theo tài liệu tham khảo
[20, trang 7 – 9].
1.1.1. Hoạt động học
Hoạt động học là hoạt động của HS trong quá trình ngƣời học hƣớng
tới mục đích là chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, phƣơng pháp nào đó.
Nhƣ vậy, chỉ những hoạt động nhằm hƣớng tới mục đích chiếm lĩnh tri thức,
hình thành kỹ năng hay phƣơng pháp nào đó mới gọi là hoạt động học.
Hoạt động học của HS đƣợc tiến hành dƣới sự tổ chức có dụng ý sƣ
phạm của GV trong một môi trƣờng dạy học với thời gian và địa điểm cụ thể
nhằm giúp HS đạt đƣợc mục tiêu dạy học. Mục tiêu của hoạt động học là

những tri thức, kĩ năng, phƣơng pháp nảy sinh và giải quyết một nhiệm vụ
học tập (vấn đề) cụ thể.
1.1.2. Hoạt động dạy
Hoạt động dạy là hoạt động của GV tổ chức cho HS chiếm lĩnh tri thức,
hình thành kỹ năng, phƣơng pháp nào đó. Hoạt động dạy sẽ bao gồm ít nhất là
các hoạt động thành phần: phân tích, xác định các hoạt động tƣơng thích với
nội dung dạy học (hiểu theo [17, trang 123 – 124]); tổ chức cho HS thực hiện
hoạt động học một cách tích cực, chủ động và sáng tạo.
1.1.3. Tình huống
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra
tại một địa điểm, trong một thời gian cụ thể, buộc ngƣời ta phải suy nghĩ,
hành động, đối phó, tìm cách giải quyết”. [21, tr.621]


6

Theo tác giả Nguyễn Bá Kim: Tình huống là một hệ thống phức tạp
gồm chủ thể và khách thể, trong đó chủ thể là ngƣời, cịn khách thể là một hệ
thống nào đó. [17, tr.185]
Theo Tâm lý học: Tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngồi có
quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ khơng
gian, tình huống xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể. Trong quan hệ thời
gian, tình huống xảy ra trƣớc so với hành động của chủ thể. Trong quan hệ
chức năng, tình huống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời
điểm mà ngƣời đó thực hiện hành động.
Nhƣ vậy, dù theo quan điểm nào thì ta có thể hiểu: Tình huống là mối
quan hệ biện chứng giữa chủ thể (Con ngƣời) và khách thể (Không gian, thời
gian, hệ thống các sự kiện, hiện tƣợng, xu thế, diễn biến...) mà ở đó địi hỏi
chủ thể phải giải quyết. Khách thể có thể tồn tại độc lập và tác động trở lại đối
với chủ thể buộc chủ thể phải nghiên cứu, suy nghĩ, tìm tịi để giải quyết.

1.1.4. Tình huống dạy học
Tình huống dạy học là một bối cảnh trong đó diễn ra hoạt động dạy và
hoạt động học của một tiết hoặc một vài tiết học trên lớp đƣợc thiết kế bởi GV
nhằm đạt đƣợc một mục tiêu dạy học nhất định. Chúng tơi cho rằng, một tình
huống dạy học phải đƣợc viết nhƣ kịch bản, có cấu trúc, nội dung và có tƣơng
tác giữa các nhân vật là HS, GV trong môi trƣờng dạy học cụ thể. Môi trƣờng
dạy học ở đây bao gồm phƣơng tiện dạy học, trình độ và thói quen học tập
của HS, năng lực dạy học của GV, …
Trong một tình huống dạy học, HS xuất hiện nhu cầu và cảm thấy có
khả năng huy động tri thức, kinh nghiệm để đối mặt, giải quyết vấn đề đƣợc
đặt ra trong tình huống dạy học. Tuy nhiên, những kiến thức và kỹ năng hiện
có chƣa thể giải quyết ngay đƣợc vấn đề hoặc giải quyết chƣa hoàn toàn đƣợc


7

vấn đề mà HS gặp phải. Họ phải liên kết, điều chỉnh lại kiến thức của mình để
phán đốn, kiểm nghiệm rồi từ đó điều ứng, thu đƣợc kiến thức, hình thành kỹ
năng hay phƣơng pháp mới.
Trong một tình huống dạy học, hoạt động học là hoạt động chủ đạo
đƣợc diễn ra dƣới sự tổ chức của GV thông qua việc thực hiện giải quyết một
vấn đề nào đó nảy sinh trong tình huống.
Về tiến trình, theo chúng tơi, một tình huống dạy học bao gồm ba phần:
phần mở đầu (GV nêu vắn tắt bối cảnh, các sự kiện trong tình huống, HS
bƣớc đầu thâm nhập vấn đề hay phát hiện vấn đề một cách độc lập hoặc có sự
giúp đỡ của GV); phần kiến tạo tri thức toán (HS giải quyết vấn đề, kiến tạo
và chiếm lĩnh tri thức và bƣớc đầu hình thành kỹ năng, trong đó có sự hỗ trợ,
tác động của GV); phần kết thúc: HS xác nhận kiến thức, kỹ năng, phƣơng
pháp tƣơng ứng dƣới sự tổ chức của GV.
1.2. Các quan điểm, lý thuyết dạy học vận dụng vào thiết kế tình

huống dạy học
1.2.1. Quan điểm hoạt động trong phương pháp dạy học môn Toán
Hoạt động là phƣơng thức tồn tại của con ngƣời. Theo tâm lý học
Macxit, cuộc sống con ngƣời là một dòng hoạt động, con ngƣời là chủ thể của
các hoạt động thay thế nhau. Hoạt động là quá trình con ngƣời thực hiện các
quan hệ giữa con ngƣời với thế giới tự nhiên, xã hội. Đó là q trình chuyển
hóa năng lực lao động và các phẩm chất tâm lý khác của bản thân vào sự vật,
vào thực tế và quá trình ngƣợc lại là quá trình tách những thuộc tính của sự
vật, của thực tế quay trở về với chủ thể, biến thành vốn liếng tinh thần của
chủ thể.
Theo Jean Piaget (1896-1980) : “Tri thức không phải truyền thụ từ ngƣời
biết tới ngƣời không biết, mà tri thức đƣợc chính cá thể xây dựng thơng qua


8

hoạt động”.
Theo Nguyễn Bá Kim, ta có thể quan điểm hoạt động trong dạy học là: Tổ
chức cho HS học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực sáng
tạo. Các thành tố cơ sở của phƣơng pháp dạy học là động cơ hoạt động, các
hoạt động và hoạt động thành phần, tri thức trong hoạt động, phân bậc hoạt
động. Định hƣớng hoạt động hoá ngƣời học thực chất là làm tốt mối quan hệ
giữa ba thành phần: mục đích, nội dung và phƣơng pháp dạy học. Bởi vì:
- Hoạt động của HS vừa thể hiện mục đích dạy học, vừa thể hiện con
đƣờng đạt đƣợc mục đích và cách thức kiểm tra việc đạt mục đích.
- Hoạt động của HS thể hiện sự thống nhất của những mục đích thành
phần (4 phƣơng diện: tri thức bộ mơn, kĩ năng bộ mơn, năng lực trí tuệ chung
và phẩm chất, tƣ tƣởng, đạo đức, thẩm mĩ theo 3 mặt: tri thức, kĩ năng, thái
độ).
Định hƣớng hoạt động hoá ngƣời học bao hàm một loạt ý tƣởng lớn đặc

trƣng cho các phƣơng pháp dạy học hiện đại:
- Xác lập vị trí chủ thể ngƣời học.
- Dạy việc học, dạy cách học thơng qua tồn bộ q trình dạy học.
- Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo.
- Phát huy tính tự giác, tích cực, sáng tạo của ngƣời học.
* Quan điểm hoạt động trong phương pháp dạy học Tốn
Có thể vận dụng lý luận của A. N. Leonchev về hoạt động tâm lý để giải
quyết hàng loạt vấn đề về lý luận và thực tiễn hoạt động. Trong đó, chủ yếu là
việc hình thành hoạt động học tập cho ngƣời học, đặc biệt là các ngƣời học
nhỏ tuổi. Xung quanh vấn đề này, trƣớc hết cần hình thành cho ngƣời học các
đơn vị chức năng của hoạt động học tập: động cơ, mục đích học tập, để qua
đó hình thành thao tác, hành động và hoạt động học. Trong q trình đó, hình


9

thành hành động học là khâu trung tâm. Sau khi đã có hoạt động học cần
chuyển từ hoạt động thứ yếu lên mức hoạt động chủ đạo trong quá trình phát
triển của ngƣời học.
Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với những hoạt động nhất
định. Đây là những hoạt động đã đƣợc tiến hành trong quá trình hình thành và
vận dụng nội dung đó. Phát hiện đƣợc những hoạt động tiềm tàng trong một
nội dung là vạch đƣợc một con đƣờng để truyền thụ nội dung đó và thực hiện
những mục đích dạy học khác, đồng thời cụ thể hố những mục đích dạy học
nội dung và chỉ ra cách kiểm tra việc thực hiện những mục đích này. Cho nên
điều cơ bản của phƣơng pháp dạy học là khai thác đƣợc những hoạt động tiềm
tàng trong nội dung để đạt đƣợc những mục đích dạy học. Khi đó giúp ngƣời
học con đƣờng chiếm lĩnh nội dung và đạt đƣợc những mục đích dạy học
khác, tức là kết hợp truyền thụ tri thức với truyền thụ tri thức phƣơng pháp
[22, tr.128].

Hoạt động của ngƣời học đóng vai trị quan trọng trong q trình dạy
học. Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ với những hoạt động nhất định. Trƣớc
hết, đây là những hoạt động đã đƣợc tiến hành trong quá trình lịch sử hình
thành và ứng dụng những tri thức đƣợc bao hàm trong nội dung này, cũng
chính là những hoạt động để ngƣời học có thể kiến tạo và ứng dụng những tri
thức trong nội dung đó. Trong q trình dạy học, ta cịn phải kể tới cả những
hoạt động có tác dụng củng cố tri thức, rèn luyện những kỹ năng và hình thành
những thái độ liên quan.
Quan điểm này thể hiện rõ nét mối liên hệ giữa mục đích, nội dung và
phƣơng pháp dạy học. Nó hồn tồn phù hợp với luận điểm cơ bản của giáo
dục học cho rằng con ngƣời phát triển trong hoạt động và học tập diễn ra
trong hoạt động.


10

Theo [17] "Dạy học một nội dung nào đó là khai thác, lựa chọn những
hoạt động tiềm tàng trong nội dung này. Từ đó tổ chức, điều khiển HS thực
hiện những hoạt động này trên cơ sở đảm bảo những thành phần tâm lý cơ
bản của hoạt động".
Phƣơng pháp dạy học mới là phƣơng pháp tổ chức hoạt động có đối tƣợng. Do đó việc xác định đƣợc đối tƣợng hoạt động dựa trên cơ sở tổ chức
hoạt động của ngƣời học là nền tảng cơ bản để tiến hành việc giáo dục có hiệu
quả.
Việc thiết kế các hoạt động, tạo môi trƣờng cho HS đƣợc học tập trong
hoạt động và bằng hoạt động là yêu cầu quan trọng của việc định hƣớng đổi
mới phƣơng pháp dạy học hiện nay.
1.2.2. Lý thuyết kiến tạo
Theo nghĩa từ điển: Kiến tạo nghĩa là xây dựng nên một cái gì đó
Ngƣời khởi xƣớng ra lý thuyết kiến tạo là Jean Piaget (1896 -1980) –
nhà tâm lý học, sinh học ngƣời Thụy Sĩ. Trong suốt cuộc đời ơng chỉ theo

đuổi một mục đích: xây dựng một học thuyết về sự phát sinh tri thức. Ông
nghiên cứu để trả lời câu hỏi: tri thức đến với con ngƣời nhƣ thế nào? Câu trả
lời của ông chính là thuyết kiến tạo (constructivism)
Trong dạy học theo thuyết kiến tạo, GV đóng vai trị quan trọng trong
việc giúp đỡ HS xây dựng kiến thức chính xác. Bởi vì, trong nhiều trƣờng
hợp, HS kiến tạo tri thức chỉ theo một (một vài) trƣờng hợp cụ thể. GV cần
bổ sung, đƣa ra những tình huống để HS kiểm nghiệm, điều chỉnh lại kiến
thức của mình. Một khi HS nhận ra rằng, tri thức đƣợc kiến tạo của các em
không đúng với tình huống mới, các em có thể điều chỉnh và kiểm tra tính
đúng đắn cho phù hợp.


11

Do kiến thức cần phải đƣợc HS kiến tạo cách hiểu riêng của mình nên
vai trị chủ yếu của ngƣời thầy giáo khơng phải là đọc bài giảng, giải thích
hoặc nỗ lực chuyển tải các tri thức, mà vai trò của GV là tạo ra những tình
huống cho HS thiết lập cấu trúc nhận thức cần thiết.
Mặc dù dạy học theo thuyết kiến tạo đề cao vai trị tích cực, chủ động
của ngƣời học nhƣng không làm lu mờ vai trị của GV, đó là vai trị định
hƣớng và đảm bảo mục tiêu giáo dục. Ngồi ra, GV cịn là ngƣời rèn luyện
cho HS tƣ duy phê phán và tƣ duy sáng tạo.
Nhƣ vậy, dạy học theo lý thuyết kiến tạo là kiểu dạy học trong đó GV
thiết kế tình huống cho HS tham gia kiến thiết, tạo dựng và biến đổi các tri
thức, kĩ năng của mình để phù hợp với tình huống mới và có đƣợc nhận thức
mới, kĩ năng mới. Khi đƣợc đặt vào tình huống mà ở đó ngƣời học cảm thấy
cần thiết và có khả năng giải quyết, ngƣời học sẽ kiến tạo nên tri thức cho
mình. Tri thức đƣợc kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức.
Theo thuyết kiến tạo ta có thể quan niệm về dạy học mơn tốn nhƣ sau:
+) Dạy tốn là q trình GV phải tạo ra những tình huống học tập cho

HS, cịn HS phải kiến tạo cách hiểu riêng của mình với nội dung tốn học.
+) Dạy tốn là q trình GV giúp HS xác nhận tính đúng đắn của tri
thức vừa kiến tạo.
+) Dạy tốn là q trình GV phải ln giao cho HS những bài toán
nhằm giúp các em tái tạo kiến thức một cách thích hợp.
+) Dạy tốn là q trình GV tạo ra bầu khơng khí tri thức và xã hội
trong lớp học.
Để vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học mơn tốn ở trƣờng phổ
thơng, ta phải khai thác từ nội dung dạy học xem chỗ nào có thể cho HS
tham gia vào quá trình kiến tạo tri thức, kĩ năng cho họ. Từ đó thiết kế tình


12

huống, chuẩn bị các câu hỏi, hoạt động hƣớng HS tham gia vào quá trình
kiến tạo. Trong quá trình này, HS có thể trình bày quan niệm, nhận thức của
mình, có thể tranh luận để đi đến thống nhất ý kiến, GV có thể gợi ý, phân
tích các ý kiến, uốn nắn nhận thức cho HS.
Các bƣớc thiết kế một pha dạy học theo lý thuyết kiến tạo có thể nhƣ
sau:
+) Chọn nội dung dạy học;
+) Thiết kế tình huống kiến tạo;
+) Thiết kế các câu hỏi, hoạt động;
+) Tổ chức, hƣớng dẫn HS tham gia kiến tạo;
+) Hợp thức những tri thức, kĩ năng mới.
1.2.3. Lý thuyết tình huống
Một trong những ngƣời đề ra lý thuyết tình huống là Guy Brousseau
nƣớc cộng hòa Pháp.
Theo lý thuyết này, trong dạy học:
Thứ nhất, cần có sự chuyển hóa sƣ phạm từ tri thức bác học thành tri

thức giáo khoa, từ tri thức giáo khoa thành tri thức dạy học.
Thứ hai, cần tạo ra tình huống sƣ phạm.
Có thể xem dạy học theo lý thuyết tình huống là kiểu dạy học mà GV
tạo ra tình huống với mục đích sƣ phạm định trƣớc, trong tình huống đó HS
điều chỉnh những kiến thức của mình để thích nghi, từ đó có thêm tri thức
mới, kĩ năng mới.
Để dạy học theo cách này:
+) Ngƣời GV phải tạo ra tình huống sƣ phạm để HS điều chỉnh hoặc tự
hình thành kiến thức, thích nghi với môi trƣờng nhận thức và ủy thác cho HS;
+) HS phải tích cực hoạt động trong tình huống đó, rất cần có sự trao
đổi, bàn bạc;


13

+) GV thể thức hóa – xác nhận những tri thức, kĩ năng thu đƣợc.
Những kiến thức, kĩ năng đó phản ánh đúng thực tế khách quan, phi hoàn
cảnh, phi thời gian, phi cá nhân.
1.3. Đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng
lực học sinh
Quá trình dạy học gồm 3 thành phần cơ bản: mục đích - nội dung phƣơng pháp. Mục đích dạy học là kiểu nhân cách mà xã hội đòi hỏi. Nội
dung dạy học trong trƣờng hợp này là mơn tốn. Phƣơng pháp dạy học là
cách thức hoạt động và ứng xử của thầy để gây nên những hoạt động và giao
lƣu của trị nhằm đạt đƣợc mục đích dạy học. Các thành phần cơ bản này tác
động lẫn nhau, quy định lẫn nhau, trong đó mục đích đóng vai trị chủ đạo.
Cho đến gần đây, các phƣơng pháp dạy học mang tính chất thơng tin tiếp thu và tái hiện vẫn cịn chiếm ƣu thế. GV truyền đạt (thông báo) cho HS
các tri thức về thực tại xung quanh và các phƣơng thức hoạt động trong thực
tại đó mà xã hội thu lƣợm đƣợc, cịn HS tiếp thu thơng tin ấy, sau đó GV ra
những bài tập để HS nhớ lại (tạo lại) những tri thức và phƣơng thức hoạt
động mà họ lĩnh hội đƣợc để lặp lại hệ thống hành động theo mẫu thầy giáo

đã làm. Các phƣơng pháp này cần thiết để củng cố tri thức, lĩnh hội kỹ năng,
kỹ xảo. Chừng nào mà dạy học chỉ có mục đích cung cấp tri thức và luyện
tập kỹ năng, áp dụng tri thức theo mẫu thì phƣơng pháp trên là đủ. Tuy nhiên,
do nhịp độ phát triển của kỹ thuật, công nghệ, khoa học của mọi mặt đời sống
xã hội ngày càng tăng thêm đã khiến cho những tri thức thu đƣợc trong
những năm học ở trƣờng trở thành không đủ nữa. Đồng thời, sự phát triển xã
hội và đất nƣớc đề ra những yêu cầu mới đối với hệ thống giáo dục; đó là đào
tạo ra những con ngƣời phát huy đƣợc tính tích cực cá nhân, làm chủ đƣợc tri
thức khoa học và cơng nghệ hiện đại, có tƣ duy sáng tạo, có kỹ năng thực


14

hành giỏi, có khả năng đề ra và độc lập giải quyết những vấn đề mới... Những
thay đổi của mục đích dạy học tất yếu dẫn tới sự đổi mới về nội dung và
phƣơng pháp dạy học.
Ở nƣớc ta, tƣ tƣởng chỉ đạo công cuộc đổi mới phƣơng pháp dạy học
từ một vài năm gần đây đƣợc phát biểu với nhiều thuật ngữ nhƣ: tích cực hố
hoạt động học tập, hoạt động hoá ngƣời học, lấy ngƣời học làm trung tâm...
Với tƣ tƣởng đó, định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay là tổ
chức cho ngƣời học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực,
sáng tạo.
Định hƣớng đó bao hàm các ý tƣởng đặc trƣng sau:
1.3.1. Xác lập vị trí chủ thể của người học, bảo đảm tính tự giác, tích
cực và sáng tạo của hoạt động học tập
Ngƣời học là chủ thể chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành
thái độ chứ khơng phải là nhân vật hồn tồn làm theo lệnh của thầy giáo.
Vai trò chủ thể của ngƣời học đƣợc khẳng định trong quá trình họ học tập
trong hoạt động và bằng hoạt động của bản thân mình.
1.3.2. Dạy học dựa trên sự nghiên cứu tác động của những quan

niệm về kiến thức sẵn có của người học
Theo tâm lý học, học tập chủ yếu là một quá trình trong đó ngƣời học
xây dựng kiến thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với
những kiến thức và kinh nghiệm sẵn có, bắc một chiếc cầu nối giữa cái mới
và cái sẵn có. Khi học một kiến thức mới, thƣờng khơng phải là học trị chƣa
có một quan niệm nào về kiến thức đó. Trái lại, bộ óc học trị thƣờng đã có
một quan niệm, kinh nghiệm nào đó có liên quan với kiến thức cần học, làm
thuận lợi hoặc gây khó khăn cho q trình xây dựng kiến thức mới. Vì vậy, tổ
chức cho HS hoạt động học tập có một hàm nghĩa là nghiên cứu những quan


15

niệm, kinh nghiệm sẵn có đó, khai thác mặt thuận lợi và hạn chế mặt khó
khăn cho q trình học tập, nghiên cứu những chƣớng ngại mà họ có thể gặp,
những sai lầm mà họ có thể mắc khi xây dựng một kiến thức mới, nhờ đó
GV điều khiển việc học có hiệu quả.
1.3.3. Dạy việc học, cách học thơng qua tồn bộ q trình dạy học
Mục đích dạy học không phải chỉ ở những kết quả cụ thể của quá trình
học tập: ở tri thức và kỹ năng bộ môn mà điều quan trọng hơn là ở bản thân
việc học, ở cách học, ở khả năng đảm nhiệm, tổ chức và thực hiện những quá
trình học tập một cách hiệu quả.
1.3.4. Xác định vai trò mới của người thầy với tư cách người thiết kế,
uỷ thác, điều khiển và thể chế hoá
Hoạt động hoá ngƣời học dễ dẫn tới việc ngộ nhận về sự giảm sút vai
trò của ngƣời thầy.
Một mặt, cần phải hiểu rằng hoạt động hoá ngƣời học, sự xác lập vị trí
chủ thể của ngƣời học khơng hề làm suy giảm, mà ngƣợc lại cịn nhằm nâng
cao vai trò, trách nhiệm của ngƣời thầy.
Mặt khác, sẽ là bảo thủ nếu cho rằng tính chất, vai trị của ngƣời thầy

vẫn nhƣ xƣa. Trong khi khẳng định vai trị của thầy khơng suy giảm, cần phải
thấy rằng tính chất của vai trị này đã thay đổi: Thầy khơng phải là nguồn
phát tin duy nhất, thầy không phải là ngƣời ra lệnh một cách khiên cƣỡng,
thầy không phải là ngƣời hoạt động chủ yếu ở hiện trƣờng. Vai trò trách
nhiệm của thầy bây giờ quan trọng hơn, nặng nề hơn nhƣng tế nhị hơn cụ thể
là:
+) Thiết kế: xác định, hoạch định toàn bộ kế hoạch giảng dạy.


16

+) Uỷ thác: phải biến đƣợc ý đồ dạy của thầy thành nhiệm vụ tự
nguyện, tự giác của trò.
+) Điều khiển: hƣớng dẫn, tổ chức quá trình học tập sao cho HS tự tìm
tịi và tự giải quyết nhiệm vụ đó.
+) Thể chế hố: đánh giá hoạt động học tập của HS, xác định vị trí kiến
thức trong hệ thống tri thức đã có và hƣớng dẫn khả năng vận dụng kiến thức
đó.
* Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học
a) Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống
Các phƣơng pháp dạy học truyền thống nhƣ thuyết trình, đàm thoại,
luyện tập ln là những phƣơng pháp quan trọng trong dạy học. Đổi mới
phƣơng pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phƣơng pháp dạy học
truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu
quả và hạn chế nhƣợc điểm của chúng. Để nâng cao hiệu quả của các phƣơng
pháp dạy học này ngƣời GV trƣớc hết cần nắm vững những yêu cầu và sử
dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng nhƣ tiến
hành bài lên lớp, chẳng hạn nhƣ kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thích
trong khi thuyết trình, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong
đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập. Tuy nhiên, các phƣơng pháp

dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các phƣơng
pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các phƣơng pháp dạy học
mới, đặc biệt là những phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích
cực và sáng tạo của HS. Chẳng hạn có thể tăng cƣờng tính tích cực nhận thức
của HS trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn
đề.


17

b) Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học
Không có một phƣơng pháp dạy học tồn năng phù hợp với mọi mục tiêu
và nội dung dạy học. Mỗi phƣơng pháp và hình thức dạy học có những ƣu,
nhựơc điểm và giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phƣơng
pháp và hình thức dạy học trong tồn bộ q trình dạy học là phƣơng hƣớng
quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lƣợng dạy học. Dạy học
tồn lớp, dạy học nhóm, nhóm đơi và dạy học cá thể là những hình thức xã hội
của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng.
Tình trạng độc tơn của dạy học tồn lớp và sự lạm dụng phƣơng pháp thuyết
trình cần đƣợc khắc phục, đặc biệt thơng qua làm việc nhóm.
Trong thực tiễn dạy học ở trƣờng trung học hiện nay, nhiều GV đã cải
tiến bài lên lớp theo hƣớng kết hợp thuyết trình của GV với hình thức làm
việc nhóm, góp phần tích cực hố hoạt động nhận thức của HS. Tuy nhiên
hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, khơng chỉ giới hạn ở việc giải quyết các
nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà cịn có những hình
thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một
hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phƣơng pháp chuyên biệt nhƣ phƣơng
pháp đóng vai, nghiên cứu trƣờng hợp, dự án. Mặt khác, việc bổ sung dạy học
toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ
việc tích cực hố “bên ngồi” của HS. Muốn đảm bảo việc tích cực hố “bên

trong” cần chú ý đến mặt bên trong của phƣơng pháp dạy học, vận dụng dạy
học giải quyết vấn đề và các phƣơng pháp dạy học tích cực khác.
c) Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải
quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tƣ duy, khả
năng nhận biết và giải quyết vấn đề. Học đƣợc đặt trong một tình huống có


18

vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải
quyết vấn đề, giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phƣơng pháp nhận thức.
Dạy học giải quyết vấn đề là con đƣờng cơ bản để phát huy tính tích cực nhận
thức của HS, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ
tự lực khác nhau của HS.
Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chun mơn,
cũng có thể là những tình huống gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học
hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề thƣờng chú ý đến những vấn đề khoa học
chun mơn mà ít chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn. Tuy nhiên nếu
chỉ chú trọng việc giải quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học chun
mơn thì HS vẫn chƣa đƣợc chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống
thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy học giải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn xây
dựng quan điểm dạy học theo tình huống.
d) Vận dụng dạy học theo tình huống
Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc
dạy học đƣợc tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống
thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập đƣợc tổ chức trong
một môi trƣờng học tập tạo điều kiện cho HS kiến tạo tri thức theo cá nhân
và trong mối tƣơng tác xã hội của việc học tập.
Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến

nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn. Trong nhà
trƣờng, các môn học đƣợc phân theo các môn khoa học chuyên mơn, cịn
cuộc sống thì ln diễn ra trong những mối quan hệ phức hợp. Vì vậy sử dụng
các chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn
của các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho HS năng lực giải quyết các
vấn đề phức hợp, liên môn.


19

Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp là một phƣơng pháp dạy học điển
hình của dạy học theo tình huống, trong đó HS tự lực giải quyết một tình
huống điển hình, gắn với thực tiễn thơng qua làm việc nhóm.
Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đƣờng
quan trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trƣờng với thực tiễn đời sống, góp
phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà
trƣờng phổ thơng.
Tuy nhiên, nếu các tình huống đƣợc đƣa vào dạy học là những tình
huống mơ phỏng lại, thì chƣa phải tình huống thực. Nếu chỉ giải quyết các
vấn đề trong phịng học lý thuyết thì HS cũng chƣa có hoạt động thực tiễn
thực sự, chƣa có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành.
e) Vận dụng dạy học định hướng hành động
Dạy học định hƣớng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho
hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá
trình học tập, HS thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm
hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay
chân. Đây là một quan điểm dạy học tích cực hố và tiếp cận toàn thể. Vận
dụng dạy học định hƣớng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện
nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tƣ duy và hành động, nhà
trƣờng và xã hội.

Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hƣớng
hành động, trong đó HS tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập
phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo
ra các sản phẩm có thể cơng bố. Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng
nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học hiện đại nhƣ lý thuyết kiến tạo, dạy học