tai lieu tap huan 2014

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.1 MB, 194 trang )

(1)BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO. VỤ GIÁO DỤC TRUNG HỌC. CHƯƠNG TRÌNH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC TRUNG HỌC. Tài liệu tập huấn. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HS TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ. MÔN VẬT LÍ (Lưu hành nội bộ). Hà Nội, tháng 5 nãm 2014.

(2) Biên soạn: Phạm Xuân Quế - Ngô Diệu Nga – Nguyễn Văn Biên Nguyễn Anh Thuấn - Nguyễn Văn Nghiệp – Nguyễn Trọng Sửu.

(3) MỤC LỤC. Phần I.......................................................................................................................................5 ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC, KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC TRUNG HỌC CƠ SỞ..........................................................5. I. VÀI NÉT VỀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 5 1. Những kết quả bước đầu của việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá................................................................................................................5 2. Những mặt hạn chế của hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá.......................................................................................................8 3. Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế của việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá........................................................................................9 II. MỘT SỐ QUAN ĐIỂM CHỈ ĐẠO ĐỔI MỚI GIÁO DỤC TRUNG HỌC 11 III. ĐỔI MỚI CÁC YẾU TỐ CƠ BẢN CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG.........................................................................................................................12 1. Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học.................................13 2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực.............................................14 IV. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC.......27 1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của HS.......27 2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học.............................................29 V. ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HS.....................34 1. Đánh giá theo năng lực...................................................................................35 2. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS....................37 3. Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực HS...................39 Phần II....................................................................................................................................46 DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC...............................................................46. 1. Xác định các năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt của môn Vật lí cấp THCS 46 1.1. Dạy học định hướng phát triển năng lực.................................................46 1.2. Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lí........................................48 2. Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học vật lí nhằm hướng tới những năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt của môn học......................................57 2.1. Các phương pháp và hình thức dạy học vật lí tạo điều kiện phát triển năng lực....................................................................................................................57.

(4) 2.2. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.............................58 Phần III..................................................................................................................................63 KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC.......................................63. 1. Mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực..............................63 2. Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực 65 2.1. Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình.....................................................65 2.2. Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí.........................................66 2.3. Tự suy ngẫm và tự đánh giá.......................................................................67 2.4. Đánh giá đồng đẳng...................................................................................68 2.5. Đánh giá qua thực tiễn...............................................................................72 2.6. Một số phương pháp kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập truyền thống.........................................................................................................................73 2.7. Một số công cụ đánh giá theo hướng phát triển năng lực.........................75 3. Hướng dẫn biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của các chủ đề trong chương trình GDPT hiện hành....................81 4. Xây dựng bài tập đánh giá năng lực trong dạy học một chương................98 5. Xây dựng ma trận đề kiểm tra....................................................................103 Phần IV................................................................................................................................107 TỔ CHỨC THỰC HIỆN TẠI ĐỊA PHƯƠNG................................................................107. I. NỘI DUNG TRIỂN KHAI TẠI ĐỊA PHƯƠNG........................................107 II. HƯỚNG DẪN SỬ DỤNG DIỄN ĐÀN VỀ ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC.........................109 PHỤ LỤC.............................................................................................................................119. I. MỘT SỐ KIỂU TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HS 119 PHỤ LỤC 1. Dạy học theo trạm (learning by station):................................119 PHỤ LỤC 2. Dạy học nghiên cứu tình huống...............................................124 PHỤ LỤC 3. Dạy học dự án...........................................................................133 PHỤ LỤC 4. Học dựa trên tìm tòi, khám phá khoa học (inquiry based learning).................................................................................................................148 PHỤ LỤC 5. Dạy học ngoại khóa..................................................................157 PHỤ LỤC 6. Dạy học phân hóa.....................................................................170 PHỤ LỤC 7. Dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột”......................172 II. VÍ DỤ MINH HỌA VỀ VIỆC XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HS...................182 TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................................................191.

(5)

(6) Phần I ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC, KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC TRUNG HỌC CƠ SỞ Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục. Trước bối cảnh đó và để chuẩn bị quá trình đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, cần thiết phải đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục. I. VÀI NÉT VỀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1. Những kết quả bước đầu của việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá Trong những năm qua, cùng với sự phát triển chung của giáo dục phổ thông, hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá đã được quan tâm tổ chức và thu được những kết quả bước đầu thể hiện trên các mặt sau đây: 1.1. Đối với công tác quản lý - Từ năm 2002 bắt đầu triển khai chương trình và sách giáo khoa phổ thông mới mà trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện phương pháp tự học của HS..

(7) - Các sở giáo dục và đào tạo, các phòng giáo dục và đào tạo đã chỉ đạo các trường thực hiện các hoạt động đổi mới phương pháp dạy học thông qua tổ chức các hội thảo, các lớp bồi dưỡng, tập huấn về phương pháp dạy học, đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo cụm chuyên môn, cụm trường; tổ chức hội thi GV giỏi các cấp, động viên khen thưởng các đơn vị, cá nhân có thành tích trong hoạt động đổi mới phương pháp dạy học và các hoạt động hỗ trợ chuyên môn khác. - Triển khai việc “Đổi mới sinh hoạt chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học”. Đây là hình thức sinh hoạt chuyên môn theo hướng lấy hoạt động của HS làm trung tâm, ở đó GV tập trung phân tích các vấn đề liên quan đến người học như: HS học như thế nào? HS đang gặp khó khăn gì trong học tập? nội dung và phương pháp dạy học có phù hợp, có gây hứng thú cho học sinh không, kết quả học tập của học sinh có được cải thiện không? cần điều chỉnh điều gì và điều chỉnh như thế nào? - Triển khai xây dựng thí điểm Mô hình trường học đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS. Mục tiêu của mô hình này là đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo hướng khoa học, hiện đại; tăng cường mối quan hệ thúc đẩy lẫn nhau giữa các hình thức và phương pháp tổ chức hoạt động dạy học - giáo dục, đánh giá trong quá trình dạy học - giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục; thực hiện trung thực trong thi, kiểm tra. Góp phần chuẩn bị cơ sở lý luận và thực tiễn về đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và quản lý hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá phục vụ đổi mới chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015. - Triển khai thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo Hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 của Bộ GDĐT tại các trường và các địa phương tham gia thí điểm. Mục đích của việc thí điểm là nhằm: (1) Khắc phục hạn chế của chương trình, sách giáo khoa hiện hành, góp phần nâng cao chất lượng dạy học, hoạt động giáo dục của các trường phổ thông tham gia thí điểm; (2) Củng cố cơ chế phối hợp và tăng cường vai trò của các trường sư phạm, trường phổ thông thực hành sư phạm và các trường phổ thông khác trong các hoạt động thực hành, thực.

(8) nghiệm sư phạm và phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông; (3 ) Bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục, phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông cho đội ngũ giảng viên các trường/khoa sư phạm, GV các trường phổ thông tham gia thí điểm; (4) Góp phần chuẩn bị cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015. - Triển khai áp dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” theo hướng dẫn của Bộ GDĐT tại Công văn số 3535/BGDĐT-GDTrH ngày 27/5/2013; sử dụng di sản văn hóa trong dạy học theo Hướng dẫn số 73/HD-BGDĐT-BVHTTDL ngày 16/01/2013 của liên Bộ GDĐT, Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch; Triển khai sâu rộng Cuộc thi dạy học các chủ đề tích hợp dành cho GV. - Quan tâm chỉ đạo đổi mới hình thức và phương pháp tổ chức thi, kiểm tra đánh giá như: Hướng dẫn áp dụng ma trận đề thi theo Công văn số 8773/BGDĐTGDTrH, ngày 30/12/2010 về việc Hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra vừa chú ý đến tính bao quát nội dung dạy học vừa quan tâm kiểm tra trình độ tư duy. Đề thi các môn khoa học xã hội được chỉ đạo theo hướng "mở", gắn với thực tế cuộc sống, phát huy suy nghĩ độc lập của HS, hạn chế yêu cầu học thuộc máy móc. Bước đầu tổ chức các đợt đánh giá HS trên phạm vi quốc gia, tham gia các kì đánh giá HS phổ thông quốc tế (PISA). Tổ chức Cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn dành cho HS trung học; Cuộc thi nghiên cứu khoa học kỹ thuật dành cho HS trung học nhằm khuyến khích HS trung học nghiên cứu, sáng tạo khoa học, công nghệ, kỹ thuật và vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết những vấn đề thực tiễn cuộc sống; góp phần thúc đẩy đổi mới hình thức tổ chức và phương pháp dạy học; đổi mới hình thức và phương pháp đánh giá kết quả học tập; phát triển năng lực HS. - Thực hiện Chỉ thị số 33/2006/CT-TTg ngày 08/9/2006 về chống tiêu cực và khắc phục bệnh thành tích trong giáo dục và phát động cuộc vận động “Nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục” đã hạn chế được nhiều tiêu cực trong thi, kiểm tra. 1.2. Đối với GV.

(9) - Đông đảo GV có nhận thức đúng đắn về đổi mới phương pháp dạy học. Nhiều GV đã xác định rõ sự cần thiết và có mong muốn thực hiện đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá. - Một số GV đã vận dụng được các phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá tích cực trong dạy học; kĩ năng sử dụng thiết bị dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông trong tổ chức hoạt động dạy học được nâng cao; vận dụng được qui trình kiểm tra, đánh giá mới. 1.3. Tăng cường cơ sở vật chất và thiết bị dạy học - Cơ sở vật chất phục vụ đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá những năm qua đã được đặc biệt chú trọng. Nhiều dự án của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang được triển khai thực hiện trên phạm vi cả nước đã từng bước cải thiện điều kiện dạy học và áp dụng công nghệ thông tin - truyền thông ở các trường trung học, tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá. - Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trương tăng cường hoạt động tự làm thiết bị dạy học của GV và HS, tạo điều kiện thuận lợi cho sự chủ động, sáng tạo của GV và HS trong hoạt động dạy và học ở trường trung học. Với những tác động tích cực từ các cấp quản lý giáo dục, nhận thức và chất lượng hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá của các trường trung học đã có những chuyển biến tích cực, góp phần làm cho chất lượng giáo dục và dạy học từng bước được cải thiện. 2. Những mặt hạn chế của hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá Bên cạnh những kết quả bước đầu đã đạt được, việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá ở trường trung học vẫn còn nhiều hạn chế cần phải khắc phục. Cụ thể là: - Hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học cơ sở chưa mang lại hiệu quả cao. Truyền thụ tri thức một chiều vẫn là phương pháp dạy học chủ đạo của.

(10) nhiều GV. Số GV thường xuyên chủ động, sáng tạo trong việc phối hợp các phương pháp dạy học cũng như sử dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS còn chưa nhiều. Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức lí thuyết. Việc rèn luyện kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn cho HS thông qua khả năng vận dụng tri thức tổng hợp chưa thực sự được quan tâm. Việc ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông, sử dụng các phương tiện dạy học chưa được thực hiện rộng rãi và hiệu quả trong các trường trung học cơ sở. - Hoạt động kiểm tra đánh giá chưa bảo đảm yêu cầu khách quan, chính xác, công bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm số đã dẫn đến tình trạng GV và HS duy trì dạy học theo lối "đọc-chép" thuần túy, HS học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức. Nhiều GV chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan của người dạy. Hoạt động kiểm tra đánh giá ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chưa được quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả. Các hoạt động đánh giá định kỳ, đánh giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế được tổ chức chưa thật sự đồng bộ hiệu quả. Tình trạng HS quay cóp tài liệu, đặc biệt là chép bài của nhau trong khi thi, kiểm tra còn diễn ra. Cá biệt vẫn còn tình trạng GV gà bài cho HS trong thi, kiểm tra, kể cả trong các kì đánh giá diện rộng (đánh giá quốc gia, đánh giá quốc tế). Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là không rèn luyện được tính trung thực trong thi, kiểm tra; nhiều HS phổ thông còn thụ động trong việc học tập; khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống còn hạn chế. 3. Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế của việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá Thực trạng nói trên xuất phát từ nhiều nguyên nhân, trong đó có thể chỉ ra một số nguyên nhân cơ bản sau:.

(11) - Nhận thức về sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và ý thức thực hiện đổi mới của một bộ phận cán bộ quản lý, GV chưa cao. Năng lực của đội ngũ GV về vận dụng các phương pháp dạy học tích cực, sử dụng thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông trong dạy học còn hạn chế. - Lý luận về phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá chưa được nghiên cứu và vận dụng một cách có hệ thống; còn tình trạng vận dụng lí luận một cách chắp vá nên chưa tạo ra sự đồng bộ, hiệu quả; nghèo nàn các hình thức tổ chức hoạt động dạy học, giáo dục. - Chỉ chú trọng đến đánh giá cuối kỳ mà chưa chú trọng việc đánh giá thường xuyên trong quá trình dạy học, giáo dục. - Năng lực quản lý, chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá từ các cơ quan quản lý giáo dục và hiệu trưởng các trường trung học cơ sở còn hạn chế, chưa đáp ứng được yêu cầu. Việc tổ chức hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá chưa đồng bộ và chưa phát huy được vai trò thúc đẩy của đổi mới kiểm tra đánh giá đối với đổi mới phương pháp dạy học. - Cơ chế, chính sách quản lý hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá chưa khuyến khích được sự tích cực đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá của GV. Đây là nguyên nhân quan trọng nhất làm cho hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá ở trường trung học cơ sở chưa mang lại hiệu quả cao. - Nguồn lực phục vụ cho quá trình đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá trong nhà trường như: cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, hạ tầng công nghệ thông tin - truyền thông vừa thiếu, vừa chưa đồng bộ, làm hạn chế việc áp dụng các phương pháp dạy học, hình thức kiểm tra đánh giá hiện đại. Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm tra đánh giá thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có chủ trương tập trung chỉ đạo đổi mới kiểm tra đánh giá, đổi mới phương pháp dạy học, tạo ra sự.

(12) chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường trung học; xây dựng mô hình trường phổ thông đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục. II. MỘT SỐ QUAN ĐIỂM CHỈ ĐẠO ĐỔI MỚI GIÁO DỤC TRUNG HỌC CƠ SỞ Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học. Việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá cần phù hợp với những định hướng đổi mới chung của chương trình giáo dục trung học. Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt trong các văn bản sau đây: 1. Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS". 2. Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy.

(13) cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”. 3. Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; Đ " ổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi". III. ĐỔI MỚI CÁC YẾU TỐ CƠ BẢN CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định ”Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới..

(14) 1. Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục ”định hướng nội dung” dạy học hay ”định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào). Đặc điểm cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học. Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng. Người ta chú trọng việc trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra. Việc quản lý chất lượng giáo dục ở đây tập trung vào ”điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học. Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống. Tuy nhiên ngày nay chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, trong đó có những nguyên nhân sau: - Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Do đó việc rèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con người có khả năng học tập suốt đời. - Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn..

(15) - Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động. Do đó chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động. 2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học. Giáo dục định hướng năng nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển ”đầu vào” sang ”điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS. Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong.

(16) chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra. Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện. Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau: - Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành; - Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực; - Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...; - Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp; - Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản; - Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học; - Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì? Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực:.

(17) Chương trình định hướng nội dung Mục tiêu giáo dục. Chương trình định hướng năng lực. Mục tiêu dạy học được mô tả. Kết quả học tập cần đạt được mô tả. không chi tiết và không nhất thiết chi tiết và có thể quan sát, đánh giá phải quan sát, đánh giá được. được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HSmột cách liên tục. Nội dung giáo dục. Việc lựa chọn nội dung dựa vào. Lựa chọn những nội dung nhằm đạt. các khoa học chuyên môn, không được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với gắn với các tình huống thực tiễn. Nội các tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ dung được quy định chi tiết trong quy định những nội dung chính, không quy chương trình.. Phương. định chi tiết.. GV là người truyền thụ tri. - GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ. pháp. thức, là trung tâm của quá trình trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri. dạy học. dạy học. HS tiếp thu thụ động thức. Chú trọng sự phát triển khả năng những tri thức được quy định sẵn.. giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp, …; - Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành. Hình thức dạy học. Chủ yếu dạy học lý thuyết trên lớp học. Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. Đánh kết. giá. Tiêu chí đánh giá được xây. Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu. quả dựng chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học.

(18) học tập của tái hiện nội dung đã học.. tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các. HS. tình huống thực tiễn.. Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể. (i) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động. (ii) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề. (iii) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp. (iv) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm..

(19) Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học. Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn tr ụ c ốt giáo d ục theo UNESCO:. Các thành phần năng lực. Các trụ cột giáo dục của UNESO. Năng lực chuyên môn. Học để biết. Năng lực phương pháp. Học để làm. Năng lực xã hội. Học để cùng chung sống. Năng lực cá thể. Học để tự khẳng định. Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này. Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh v ực năng lực:. Học nội dung. Học. phương. Học giao tiếp. Học. tự. trải.

(20) chuyên môn -. pháp - chiến lược. Các tri thức -. – Xã hội. Lập kế hoạch -. Làm. chuyên môn (các học tập, kế hoạch làm trong nhóm khái niệm, phạm việc. nghiệm - đánh giá việc -. Tự đánh giá. điểm mạnh, điểm yếu. - Tạo điều kiện -. XD kế hoạch. trù, quy luật, mối Các phương cho sự hiểu biết về phát triển cá nhân quan hệ…) pháp nhận thức chung: phương diện xã Đánh giá, Các kỹ Thu thâp, xử lý, đánh hội, hình thành các chuẩn năng chuyên môn -. giá, trình bày thông tin. Úng dụng, -. Các. - Học cách ứng mực giá trị, đạo đức. phương xử, tinh thần trách và văn hoá, lòng tự. đánh giá chuyên pháp chuyên môn. nhiệm, khả năng giải trọng …. môn. quyết xung đột. Năng. lực. chuyên môn. Năng lực. Năng lực. Năng lực. phương pháp. xã hội. nhân cách. 3. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục cấp trung học cơ sở Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục trung học cơ sở những năm sắp tới như sau: 3.1. Về phẩm chất. Các phẩm chất. Biểu hiện. 1. Yêu gia đình, quê. a) Yêu mến, quan tâm, giúp đỡ các thành viên gia đình; tự hào về các truyền thống tốt đẹp của gia đình,.

(21) hương,. đất nước. dòng họ; có ý thức tìm hiểu và thực hiện trách nhiệm của thành viên trong gia đình. b) Tôn trọng, giữ gìn và nhắc nhở các bạn cùng giữ gìn di sản văn hóa của quê hương, đất nước. c) Tin yêu đất nước Việt Nam; có ý thức tìm hiểu các truyền thống tốt đẹp của dân tộc Việt Nam.. 2. Nhân ái,. khoan. dung. a) Yêu thương con người; sẵn sàng giúp đỡ mọi người và tham gia các hoạt động xã hội vì con người. b) Tôn trọng sự khác biệt của mọi người; đánh giá được tính cách độc đáo của mỗi người trong gia đình mình; giúp đỡ bạn bè nhận ra và sửa chữa lỗi lầm. c) Sẵn sàng tham gia ngăn chặn các hành vi bạo lực học đường; không dung túng các hành vi bạo lực. d) Tôn trọng các dân tộc, các quốc gia và các nền văn hóa trên thế giới.. 3. Trung thực, tự trọng, chí công. vô tư. a) Trung thực trong học tập và trong cuộc sống; nhận xét được tính trung thực trong các hành vi của bản thân và người khác; phê phán, lên án các hành vi thiếu trung thực trong học tập, trong cuộc sống. b) Tự trọng trong giao tiếp, nếp sống, quan hệ với mọi người và trong thực hiện nhiệm vụ của bản thân; phê phán những hành vi thiếu tự trọng. c) Có ý thức giải quyết công việc theo lẽ phải, xuất phát từ lợi ích chung và đặt lợi ích chung lên trên lợi ích cá nhân; phê phán những hành động vụ lợi cá nhân, thiếu công bằng trong giải quyết công việc..

(22) 4. Tự lập, tự tin, tự. a) Tự giải quyết, tự làm những công việc hàng ngày. chủ và có tinh thần vượt của bản thân trong học tập, lao động và sinh hoạt; chủ khó. động, tích cực học hỏi bạn bè và những người xung quanh về lối sống tự lập; phê phán những hành vi sống dựa dẫm, ỷ lại. b) Tin ở bản thân mình, không dao động; tham gia giúp đỡ những bạn bè còn thiếu tự tin; phê phán các hành động a dua, dao động. c) Làm chủ được bản thân trong học tập, trong sinh hoạt; có ý thức rèn luyện tính tự chủ; phê phán những hành vi trốn tránh trách nhiệm, đổ lỗi cho người khác. d) Xác định được thuận lợi, khó khăn trong học tập, trong cuộc sống của bản thân; biết lập và thực hiện kế hoạch vượt qua khó khăn của chính mình cũng như khi giúp đỡ bạn bè; phê phán những hành vi ngại khó, thiếu ý chí vươn lên. 5. Có trách nhiệm. a) Tự đối chiếu bản thân với các giá trị đạo đức xã. với bản thân, cộng đồng, hội; có ý thức tự hoàn thiện bản thân. đất nước, nhân loại và môi trường tự nhiên. b) Có thói quen xây dựng và thực hiện kế hoạch học tập; hình thành ý thức lựa chọn nghề nghiệp tương lai cho bản thân. c) Có thói quen tự lập, tự chăm sóc, rèn luyện thân thể. d) Sẵn sàng tham gia các hoạt động tập thể, hoạt động xã hội; sống nhân nghĩa, hòa nhập, hợp tác với mọi người xung quanh. e) Quan tâm đến những sự kiện chính trị, thời sự nổi.

(23) bật ở địa phương và trong nước; sẵn sàng tham gia các hoạt động phù hợp với khả năng để góp phần xây dựng quê hương, đất nước. g) Có ý thức tìm hiểu trách nhiệm của HS trong tham gia giải quyết những vấn đề cấp thiết của nhân loại; sẵn sàng tham gia các hoạt động phù hợp với khả năng của bản thân góp phần giải quyết một số vấn đề cấp thiết của nhân loại. h) Sống hòa hợp với thiên nhiên, thể hiện tình yêu đối với thiên nhiên; có ý thức tìm hiểu và sẵn sàng tham gia các hoạt động tuyên truyền, chăm sóc, bảo vệ thiên nhiên; lên án những hành vi phá hoại thiên nhiên 6. Thực hiện nghĩa. a) Coi trọng và thực hiện nghĩa vụ đạo đức trong học. vụ đạo đức tôn trọng, tập và trong cuộc sống; phân biệt được hành vi vi phạm chấp hành kỷ luật, pháp đạo đức và hành vi trái với quy định của kỷ luật, pháp luật. luật. b) Tìm hiểu và chấp hành những quy định chung của cộng đồng; phê phán những hành vi vi phạm kỷ luật. c) Tôn trọng pháp luật và có ý thức xử sự theo quy định của pháp luật; phê phán những hành vi trái quy định của pháp luật.. 3.2. Về các năng lực chung. Các. năng. lực. chung 1. Năng lực tự học. Biểu hiện a) Xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động; tự.

(24) đặt được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện. b) Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp; thực hiện các cách học: Hình thành cách ghi nhớ của bản thân; phân tích nhiệm vụ học tập để lựa chọn được các nguồn tài liệu đọc phù hợp: các đề mục, các đoạn bài ở sách giáo khoa, sách tham khảo, internet; lưu giữ thông tin có chọn lọc bằng ghi tóm tắt với đề cương chi tiết, bằng bản đồ khái niệm, bảng, các từ khóa; ghi chú bài giảng của GV theo các ý chính; tra cứu tài liệu ở thư viện nhà trường theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập. c) Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý của GV, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học tập. 2. Năng lực giải quyết vấn đề. a) Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập. b) Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề; đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề. c) Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.. 3.. Năng. sáng tạo. lực. a) Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau. b) Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất. c) Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình khi thực hiện một công việc nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều đã.

(25) biết vào tình huống tương tự với những điều chỉnh hợp lý. d) Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không quá lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác. 4. Năng lực tự quản lý. a) Nhận ra được các yếu tố tác động đến hành động của bản thân trong học tập và trong giao tiếp hàng ngày; kiềm chế được cảm xúc của bản thân trong các tình huống ngoài ý muốn. b) Ý thức được quyền lợi và nghĩa vụ của mình; xây dựng và thực hiện được kế hoạch nhằm đạt được mục đích; nhận ra và có ứng xử phù hợp với những tình huống không an toàn. c) Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành động chưa hợp lý của bản thân trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày. d) Đánh giá được hình thể của bản thân so với chuẩn về chiều cao, cân nặng; nhận ra được những dấu hiệu thay đổi của bản thân trong giai đoạn dậy thì; có ý thức ăn uống, rèn luyện và nghỉ ngơi phù hợp để nâng cao sức khoẻ; nhận ra và kiểm soát được những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ và tinh thần trong môi trường sống và học tập.. 5.. Năng. lực. giao tiếp. a) Bước đầu biết đặt ra mục đích giao tiếp và hiểu được vai trò quan trọng của việc đặt mục tiêu trước khi giao tiếp; b) Khiêm tốn, lắng nghe tích cực trong giao tiếp; nhận ra được bối cảnh giao tiếp, đặc điểm, thái độ của đối tượng giao tiếp; c) Diễn đạt ý tưởng một cách tự tin; thể hiện được biểu cảm phù hợp với đối tượng và bối cảnh giao tiếp.. 6.. Năng. lực. a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các nhiệm vụ; xác định được loại công việc nào có thể hoàn thành tốt.

(26) hợp tác. nhất bằng hợp tác theo nhóm với quy mô phù hợp; b) Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc cụ thể; phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các hoạt động phải thực hiện, trong đó tự đánh giá được hoạt động mình có thể đảm nhiệm tốt nhất để tự đề xuất cho nhóm phân công; c) Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng như kết quả làm việc nhóm; dự kiến phân công từng thành viên trong nhóm các công việc phù hợp; d) Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành viên trong nhóm; e) Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm; nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm.. 7. Năng lực sử. a) Sử dụng đúng cách các thiết bị ICT để thực hiện các nhiệm. dụng công nghệ vụ cụ thể; nhận biết các thành phần của hệ thống ICT cơ bản; sử thông. tin. và dụng được các phần mềm hỗ trợ học tập thuộc các lĩnh vực khác. truyền thông. nhau; tổ chức và lưu trữ dữ liệu vào các bộ nhớ khác nhau, tại thiết bị và trên mạng. b) Xác định được thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học tập; tìm kiếm được thông tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản và tổ chức thông tin phù hợp; đánh giá sự phù hợp của thông tin, dữ liệu đã tìm thấy với nhiệm vụ đặt ra; xác lập mối liên hệ giữa kiến thức đã biết với thông tin mới thu thập được và dùng thông tin đó để giải quyết các nhiệm vụ học tập và trong cuộc sống;. 8. Năng lực sử dụng ngôn ngữ. a) Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói chính xác, đúng ngữ điệu và nhịp điệu, trình bày được nội dung chủ đề thuộc chương.

(27) tŕnh học tập; đọc hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các văn bản, tài liệu ngắn; viết đúng các dạng văn bản về những chủ đề quen thuộc hoặc cá nhân ưa thích; viết tóm tắt nội dung chính của bài văn, câu chuyện ngắn; b) Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu; hiểu từ vựng thông dụng được thể hiện trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ, thông qua các ngữ cảnh có nghĩa; phân tích được cấu trúc và ý nghĩa giao tiếp của các loại câu trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm thán, câu khẳng định, câu phủ định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều kiện; c) Đạt năng lực bậc 2 về 1 ngoại ngữ 9.. Năng. tính toán. lực. a) Sử dụng được các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia, luỹ thừa, khai căn) trong học tập và trong cuộc sống; hiểu và có thể sử dụng các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính trong các tình huống quen thuộc. b) Sử dụng được các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và của các hình hình học; sử dụng đýợc thống kê toán học trong học tập và trong một số tình huống đơn giản hàng ngày; hình dung và có thể vẽ phác hình dạng các đối tượng, trong môi trường xung quanh, nêu được tính chất cơ bản của chúng. c) Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ toán học giữa các yếu tố trong các tình huống học tập và trong đời sống; bước đầu vận dụng được các bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống; biết sử dụng một số yếu tố của lôgic hình thức để lập luận và diễn đạt ý tưởng. d) Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng được máy tính cầm tay trong học tập cũng như trong cuộc sống hàng ngày; bước đầu sử dụng máy vi tính để tính toán trong học tập..

(28) Từ các phẩm chất và năng lực chung, mỗi môn học xác định những phẩm chất, và năng lực cá biệt và những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt động giáo dục. IV. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của HS Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV – HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp. Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là: - Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy. - Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”. - Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp....

(29) Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học. - Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng HS. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học. Việc đổi mới phương pháp dạy học của GV được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau: (i) Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, GV là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,... (ii) Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,... Các tri thức phương pháp thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các phương pháp có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ: các bước cân bằng phương trình phản ứng hóa học, phương pháp giải bài tập toán học,...). Cần rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ. (iii) Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung..

(30) (iv) Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót. 2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học 2.1. Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống Các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập luôn là những phương pháp quan trọng trong dạy học. Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng. Để nâng cao hiệu quả của các phương pháp dạy học này người GV trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dung thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn như kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thích trong khi thuyết trình, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập. Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học mới, đặc biệt là những phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của HS. Chẳng hạn có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của HS trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. 2.2. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học Không có một phương pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung dạy học. Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhựơc điểm và giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học. Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá.

(31) thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng. Tình trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phương pháp thuyết trình cần được khắc phục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm. Trong thực tiễn dạy học ở trường trung học hiện nay, nhiều GV đã cải tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của GV với hình thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS. Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phương pháp chuyên biệt như phương pháp đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án. Mặt khác, việc bổ sung dạy học toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hoá ”bên ngoài” của HS. Muốn đảm bảo việc tích cực hoá ”bên trong” cần chú ý đến mặt bên trong của phương pháp dạy học, vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực khác. 2.3. Vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề. Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của HS, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của HS. Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có thể là những tình huống gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn mà ít chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn. Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc giải quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học chuyên môn thì HS vẫn chưa được chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy học phát hiện.

(32) và giải quyết vấn đề, lư luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo tình huống. 2.4. Vận dụng dạy học theo tình huống Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho HS kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập. Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn. Trong nhà trường, các môn học được phân theo các môn khoa học chuyên môn, còn cuộc sống thì luôn diễn ra trong những mối quan hệ phức hợp. Vì vậy sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho HS năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, liên môn. Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một phương pháp dạy học điển hình của dạy học theo tình huống, trong đó HS tự lực giải quyết một tình huống điển hình, gắn với thực tiễn thông qua làm việc nhóm. Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trýờng phổ thông. Tuy nhiên, nếu các tình huống được đưa vào dạy học là những tình huống mô phỏng lại, thì chưa phải tình huống thực. Nếu chỉ giải quyết các vấn đề trong phòng học lý thuyết thì HS cũng chưa có hoạt động thực tiễn thực sự, chưa có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. 2.5. Vận dụng dạy học định hướng hành động Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học tập, HS thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp.

(33) linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học định hướng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội. Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướng hành động, trong đó HS tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể công bố. Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học hiện đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng HS, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định hướng hành động. 2.6. Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý trong dạy học Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Việc sử dụng các phương tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ giữa phương tiện dạy học và phương pháp dạy học. Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho các trường phổ thông từng bước được tăng cường. Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự làm của GV luôn có ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy. Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện dạy học trong dạy học hiện đại. Đa phương tiện và công nghệ thông tin có nhiều khả năng ứng dụng trong dạy học. Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng như các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning). Phương tiện dạy học mới cũng hỗ trợ việc tìm ra và sử dụng các phương pháp dạy học mới. Webquest là một ví dụ về phương pháp dạy học mới với phương tiện mới là dạy học sử dụng mạng điện tử, trong đó HS khám phá tri thức trên mạng một cách có định hướng..

(34) 2.7. Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, XYZ,... 2.8. Tăng cường các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học. Vì vậy bên cạnh những phương pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ môn khác nhau thì việc sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy học bộ môn. Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ môn. Ví dụ: Thí nghiệm là một phương pháp dạy học đặc thù quan trọng của các môn khoa học tự nhiên; các phương pháp dạy học như trình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô hình, các dự án là những phương pháp chủ lực trong dạy học kỹ thuật; phương pháp “Bàn tay nặn bột” đem lại hiệu quả cao trong việc dạy học các môn khoa học;… 2.9. Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho HS Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực hoá, phát huy tính sáng tạo của HS. Có những phương pháp nhận thức chung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệt của từng bộ môn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho HS các phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập trong bộ môn. Tóm lại có rất nhiều phương hướng đổi mới phương pháp dạy học với những cách tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phương hướng chung. Việc đổi mới phương pháp.

(35) dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý. Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan. Mỗi GV với kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiến phương pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân. V. ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HS Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của HS. Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sư phạm giúp HS học tập ngày càng tiến bộ. 1. Đánh giá theo năng lực Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011). Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ.

(36) trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người. Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực ng ười học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:. Tiêu chí. Đánh giá năng lực. Đánh giá kiến thức,. so sánh 1.. Mục. kỹ năng - Đánh giá khả năng HS vận dụng các. - Xác định việc đạt kiến. đích chủ kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết vấn thức, kỹ năng theo mục tiêu yếu nhất. đề thực tiễn của cuộc sống.. của chương trình giáo dục.. - Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ.. - Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau.. 2.. Ngữ. cảnh. Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS.. đánh giá. Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường.. 3.. Nội. - Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở. - Những kiến thức, kỹ. dung. nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và năng, thái độ ở một môn. đánh giá. những trải nghiệm của bản than HS trong học. cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện).. - Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay. - Quy chuẩn theo các mức độ phát triển không một nội dung đã năng lực của người học.. được học..

(37) 4.. Công. Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối. cụ. đánh cảnh thực.. giá 5.. Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình huống hàn lâm hoặc tình huống thức.. Thời. Đánh giá mọi thời điểm của quá trình. Thường. diễn. ra. ở. điểm. dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi những thời điểm nhất định. đánh giá. học.. trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy.. 6.. Kết. - Năng lực người học phụ thuộc vào độ. - Năng lực người học. quả. khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành.. phụ thuộc vào số lượng câu. đánh giá. - Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã càng phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực hoàn thành. cao hơn.. - Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn.. 2. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS Đánh giá kết quả giáo dục các môn học, hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học cần phải: - Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của HS của cấp học. - Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng..

(38) - Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này. - Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp GV và HS điều chỉnh kịp thời việc dạy và học. Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của GV được thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau: a) Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực của HS với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học. b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là: (i) Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau,...); lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng,...) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà,...); thiết kế các công cụ đánh giá đúng kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp,...); tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực. Cần bồi dưỡng cho HS những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho HS tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học. (ii) Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng lực học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,... được phân tích theo nhiều.

(39) mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành. (iii) Xác nhận kết quả học tập: xác nhận HS đạt hay không mục tiêu từng chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể. Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của GV, hoạt động học của HS trên lướp học; ra các quyết định quan trọng với HS (lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng,…); thông báo kết quả học tập của HS cho các bên có liên quan (HS, cha mẹ HS, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,…). Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục,... Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành. Kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Hiện nay ở Việt Nam có xu hướng chọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho các kỳ thi tốt nghiệp hay thi tuyển đại học. Trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm riêng cho các kỳ thi này. Tuy nhiên trong đào tạo thì không được lạm dụng hình thức này. Vì nhược điểm cơ bản của trắc nghiệm khách quan là khó đánh giá được khả năng sáng tạo cũng như năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp..

(40) 3. Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực HS Dạy học định hướng năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập (sau đây gọi chung là bài tập) có vai trò quan trọng. 3.1. Tiếp cận bài tập định hướng năng lực Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế của việc xây dựng bài tập truyền thống như sau: - Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những bài tập đóng. - Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống. - Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn. - Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái mới. - Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ… Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là: - Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một ván đề mới đối với người học. - Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình huống cuộc sống của HS, theo “thử thách trong cuộc sống”. Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn. - So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng năng lực định hướng mạnh hơn đến HS và các quá trình học tập. Chương trình dạy học định hướng năng lực được xây dựng trên cơ sở chuẩn năng lực của môn học. Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của HS. Hệ thống bài tập định hướng năng lực chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để GV và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học..

(41) Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người GV cần thực hiện. Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV cần biết xây dựng các bài tập định hướng năng lực. Các bài tập trong Chương trình đánh giá HS quốc tế (Programme for International Student Assesment -PISA) là ví dụ điểm hình cho xu hướng xây dựng các bài kiểm tra, đánh giá theo năng lực. Trong các bài tập này, người ta chú trọng sự vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người học, gắn với tình huống cuộc sống. PISA không kiểm tra kiến thức riêng lẻ của HS mà kiểm tra các năng lực vận dụng như năng lực đọc hiểu, năng lực toán học và khoa học tự nhiên. 3.2. Phân loại bài tập định hướng năng lực Đối với GV, bài tập là yêu tố điều khiển quá trình giáo dục. Đối với HS, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập. Các bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập miệng , bài tập viết, bài tập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận mở. Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi. Những yêu cầu chung đối với các bài tập là: - Được trình bày rõ ràng. - Có ít nhất một lời giải. - Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự lực giải được. - Không giải qua đoán mò được. Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài tập đánh giá (thi, kiểm tra): - Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới, chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học. - Bài tập đánh giá: Là các kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển..

(42) Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra. Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập học tập dưới dạng học khám phá có thể giúp HS nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm tòi và mở rộng tri thức. Theo dạng của câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau: - Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trong loại bài tập này, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn. - Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GV và HS (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”. Chẳng hạn GV đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, HS cần tự bình luận, thảo luận về đề tài đó. Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu học theo mẫu, HS tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình về bài tập mở. Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của các nhân và không có một lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết định của người học. Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề. Tính độc lập và sáng tạo của HS được chú trọng trong việc làm dạng bài tập này. Tuy nhiên, bài tập mở cũng có những giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh giá cũng không phù hợp với mọi nội dung dạy học. Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình. Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn còn ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực HS. Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn. 3.3. Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực.

(43) Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là: Sự đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sự liên kết với nhau của các bài tập. Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực: a) Yêu cầu của bài tập - Có mức độ khó khác nhau. - Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu. - Định hướng theo kết quả. b) Hỗ trợ học tích lũy - Liên kết các nội dung qua suốt các năm học. - Làm nhận biết được sự gia tăng của năng lực. - Vận dụng thường xuyên cái đã học. c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập - Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân. - Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân. - Sử dụng sai lầm như là cơ hội. d) Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn - Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở. - Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh). - Thử các hình thức luyện tập khác nhau. đ) Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp - Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm..

(44) - Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức. e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức - Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng. - Kết nối với kinh nghiệm đời sống. - Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề. g) Có những con đường và giải pháp khác nhau - Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp. - Đặt vấn đề mở. - Độc lập tìm hiểu. - Không gian cho các ý tưởng khác thường. - Diễn biến mở của giờ học. h) Phân hóa nội tại - Con đường tiếp cận khác nhau. - Phân hóa bên trong. - Gắn với các tình huống và bối cảnh. 3.4. Các bậc trình độ trong bài tập định hướng năng lực Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận tương ứng như sau:. Các mức. Các bậc. quá trình. trình độ nhận. Các đặc điểm. thức 1. Hồi tưởng thông tin. Tái hiện Nhận biết lại. - Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi. - Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay.

(45) Tái tạo lại. đổi.. 2. Xử lý thông Hiểu và vận -. Phản ánh đúng bản chất, ý nghĩa cái đã học.. tin. Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình. dụng Nắm. bắt. ý huống tương tự.. nghĩa Vận dụng 3. Tạo thông tin Xử lí, giải quyết vấn đề. Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình. huống bằng những tiêu chí riêng. -. Vận dụng các cấu trú đã học sang một tình. huống mới. -. Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông. qua những tiêu chí riêng. Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng: - Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực. - Các bài tập vận dung: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo. - Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề. Dạng bài tập này đòi hỏi sự sang tạo của người học. - Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những bài.

(46) tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau./..

(47) Phần II DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC 1. Xác định các năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt của môn Vật lí cấp THCS 1.1. Dạy học định hướng phát triển năng lực Với cách hiểu như trên về năng lực, việc dạy học định hướng phát triển năng lực về bản chất chỉ là cần và coi trọng thực hiện mục tiêu dạy học hiện tại ở các mức độ cao hơn, thông qua việc yêu cầu HS ”vận dụng những kiến thức, kĩ năng một cách tự tin, hiệu quả và thích hợp trong hoàn cảnh phức hợp và có biến đổi, trong học tập cả trong nhà trường và ngoài nhà trường, trong đời sống thực tiễn”[7]. Việc dạy học thay vì chỉ dừng ở hướng tới mục tiêu dạy học hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ tích cực ở HS thì còn hướng tới mục tiêu xa hơn đó là trên cơ sở kiến thức, kĩ năng được hình thành, phát triển khả năng thực hiện các hành động có ý nghĩa đối với người học. Nói một cách khác việc dạy học định hướng năng lực về bản chất không thay thế mà chỉ mở rộng hoạt động dạy học hướng nội dung bằng cách tạo một môi trường, bối cảnh cụ thể để HS được thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kĩ năng và thể hiện thái độ của mình. Như vậy việc dạy học định hướng năng lực được thể hiện ở các trong các thành tố quá trình dạy học như sau: - Về mục tiêu dạy học: Mục tiêu kiến thức: ngoài các yêu cầu về mức độ như nhận biết, tái hiện kiến thức cần có những mức độ cao hơn như vận dụng kiến thức trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế. Với các mục tiêu về kĩ năng cần yêu cầu HS đạt được ở mức độ phát triển kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng. Các mục tiêu này đạt được thông qua các hoạt động trong và ngoài nhà trường. - Về phương pháp dạy học: Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức cần tổ chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn. Như vậy thông thường, qua một hoạt động học tập, HS sẽ được hình thành và phát triển không phải 1 loại năng lực mà là được hình thành đồng thời nhiều năng lực hoặc nhiều năng lực thành tố mà ta không cần (và cũng không thể) tách biệt từng thành tố trong quá trình dạy học..

(48) - Về nội dung dạy học: Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa dạng gắn với thực tiễn. - Về kiểm tra đánh giá: Về bản chất đánh giá năng lực cũng phải thông qua đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong các loại tình huống phức tạp khác nhau.Trên cơ sở này, các nhà nghiên cứu ở nhiều quốc gia khác nhau đề ra các chuẩn năng lực trong giáo dục tuy có khác nhau về hình thức, nhưng khá tương đồng về nội hàm. Trong chuẩn năng lực đều có những nhóm năng lực chung. Nhóm năng lực chung này được xây dựng dựa trên yêu cầu của nền kinh tế xã hội ở mỗi nước. Trên cơ sở năng lực chung, các nhà lí luận dạy học bộ môn cụ thể hóa thành những năng lực chuyên biệt. Tuy nhiên không dừng ở các năng lực chuyên biệt, các tác giả đều cụ thể hóa thành các năng lực thành phần, những năng lực thành phần này được cụ thể hóa thành các thành tố liên quan đến kiến thức, kĩ năng… để định hướng quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá của GV. Khác với việc tổ chức hoạt động dạy học, các công cụ đánh giá cần chỉ rõ thành tố của năng lực cần đánh giá và xây dựng được các công cụ đánh giá từng thành tố của các năng lực thành phần. Sự liên hệ giữa mục tiêu, hoạt động dạy học và công cụ đánh giá được thể hiện như trong hình 1:. Chuẩn năng lực Thành tố 1 Mục tiêu bài học: Các năng lực. NL thành phần 1. Thành tố 2. NL thành phần 2 Công cụ 1. HĐ dạy học: Phát triển các năng lực. Đánh giá: Các thành tố. Công cụ 2.

(49) Hình 1: Mối quan hệ giữa mục tiêu hoạt động dạy học và đánh giá trong dạy học định hướng năng lực Trong khuôn khổ tài liệu này chúng tôi giới thiệu có chọn lọc một số thành tố năng lực của các năng lực chuyên biệt và cách xây dựng các công cụ đánh giá thành tố này trong dạy học vật lí. 1.2. Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lí Có nhiều quan điểm xây dựng chuẩn các năng lực chuyên biệt trong dạy học từng môn. Chúng tôi giới thiệu 2 quan điểm xây dựng tuy là khác nhau nhưng đem lại kết quả khá tương đồng. a) Xây dựng các năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực chung Ở cách tiếp cận này, người ta xác định các năng lực chung trước, chúng là các năng lực mà toàn bộ quá trình giáo dục ở trường phổ thông đều phải hướng tới để hình thành ở HS. Sau đó, từng môn học sẽ xác định sự thể hiện cụ thể của các năng lực chung ở trong môn học của mình như thế nào [1], [5]. Với cách tiếp cận như vậy, từ các năng lực chung đã được đưa vào dự thảo chương trình phổ thông tổng thể [1], chúng tôi tạm vạch ra các năng lực chuyên biệt trong môn Vật lí như ở bảng 1. Bảng 1: Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung. Stt. Năng lực chung. Năng lực trong môn Vật lí. Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân 1. Năng lực tự học. - Lập được kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện kế hoạch có hiệu quả. - Tìm kiếm thông tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt động của các ứng dụng kĩ thuật. - Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin. - Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh.

(50) ta. - Tóm tắt được nội dung vật lí trọng tâm của văn bản. - Tóm tắt thông tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm, bảng biểu, sơ đồ khối. - Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương án thí nghiệm để trả lời cho các câu hỏi đó. 2. Năng lực giải quyết vấn đề - Đặc biệt quan trọng là năng lực thực nghiệm. (Đặc biệt quan trọng là NL Đặt được những câu hỏi về hiện tượng tự nhiên: giải quyết vấn đề bằng con Hiện tượng… diễn ra như nào? Điều kiện diễn đường thực nghiệm hay còn ra hiện tượng là gì? Các đại lượng trong hiện gọi là năng lực thực nghiệm) tượng tự nhiên có mối quan hệ với nhau như nào? Các dụng cụ có nguyên tắc cấu tạo và hoạt động như thế nào? - Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi đã đặt ra. - Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng suy luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm. - Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được. - Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được.. 3. Năng lực sáng tạo. - Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết (hoặc dự đoán) - Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu..

(51) - Giải được bài tập sáng tạo. - Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tối ưu. 4. Năng lực tự quản lí. Không có tính đặc thù. Nhóm năng lực về quan hệ xã hội 5. Năng lực giao tiếp. - Sử dụng được ngôn ngữ vật lí để mô tả hiện tượng. - Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm. - Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước. - Vẽ được sơ đồ thí nghiệm. - Mô tả được sơ đồ thí nghiệm. - Đưa ra các lập luận lô gic, biện chứng.. 6. Năng lực hợp tác. - Tiến hành thí nghiệm theo nhóm. - Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau.. Nhóm năng lực công cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình hình thành các năng lực ở trên) 7. Năng lực sử dụng công nghệ - Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng thông tin và truyền thông (maple, coachs…) để mô hình hóa quá trình vật (ICT). lí. - Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tượng vật lí.. 8. Năng lực sử dụng ngôn ngữ. - Sử dụng ngôn ngữ vật lí, ngôn ngữ toán học để diễn tả quy luật vật lí..

(52) - Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật lí. - Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu. 9. Năng lực tính toán. - Mô hình hóa quy luật vật lí bằng các công thức toán học. - Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết ra hệ quả hoặc ra kiến thức mới.. b) Xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc thù môn học Với cách tiếp cận này, người ta sẽ dựa trên đặc thù nội dung, phương pháp nhận thức và vai trò của môn học đối với thực tiễn để đưa ra hệ thống năng lực, có nhiều nước trên thế giới tiếp cận theo cách này, dưới đây xin đề xuất hệ thống năng lực được phát triển theo chuẩn năng lực chuyên biệt môn Vật lí đối với HS 15 tuổi của CHLB Đức. Môn Vật lí giúp hình thành các năng lực sau: -. Năng lực giải quyết vấn đề.. -. Năng lực hợp tác.. -. Năng lực thực nghiệm.. -. Năng lực quan sát.. -. Năng lực tự học.. -. Năng lực sáng tạo …. Tuy nhiên việc hình thành, phát triển và đánh giá các năng lực này như một chỉnh thể là việc làm hết sức khó khăn và đòi hỏi cần có thời gian. Do đó ta cần tiếp tục chia nhỏ các năng lực trên thành các năng lực thành phần. Tiếp theo, ta cần chỉ ra các thao tác liên quan đến từng năng lực thành phần, mà các thao tác này có thể nhận biết được và đưa ra chỉ bảo rõ ràng về mức độ chất lượng của từng thao tác. Giống như kĩ năng, chất lượng các thao tác có thể được đánh giá dựa trên sự thuần thục, tốc độ thực hiện, độ chính xác của thao tác….

(53) Nói tóm lại khi muốn đánh giá một năng lực, ta cần làm rõ nội hàm năng lực đó bằng cách chỉ ra những kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có làm nền tảng cho việc thể hiện, phát triển năng lực đó, sau đó xây dựng các công cụ đo kiến thức, kĩ năng, thái độ quen thuộc. Ví dụ để đánh giá năng lực thực nghiệm, một trong các năng lực quan trọng của HS trong học tập vật lí, ta cần chỉ ra những thành tố làm nền tảng của năng lực thực nghiệm được trình bày ở Hình 2.. Năng lực thực nghiệm + Kiến thức vật lí liên quan đến quá trình cần khảo sát + Kiến thức về thiết bị, về an toàn + Kiến thức về xử lí số liệu, kiến thức về sai số + Kiến thức về biểu diễn số liệu dưới dạng bảng biểu, đồ thị + Thái độ kiên nhẫn + Thái độ trung thực + Thái độ tỉ mỉ + Thái độ hợp tác + Thái độ tích cực. Kĩ năng + thiết kế phương án thí nghiệm + chế tạo dụng cụ + lựa chọn dụng cụ + lắp ráp dụng cụ thí nghiệm + thay đổi các đại lượng + sử dụng dụng cụ đo: hiệu chỉnh dụng cụ đo, đọc số liệu + sửa chưa các sai hỏng thông thường + quan sát diễn biến hiện tượng + ghi lại kết quả + biểu diễn kết quả bằng bảng biểu, đồ thị + tính toán sai số + biện luận, trình bày kết quả + tự đánh giá cải tiến phép đo.

(54) Hình 2: Các thành tố của năng lực thực nghiệm Khi xây dựng các công cụ đánh giá, ta có thể xây dựng công cụ đánh giá từng thành tố hoặc đồng thời nhiều thành tố của năng lực, tuy nhiên để việc đánh giá được chính xác và có độ tin cậy cao, ta đánh giá càng ít thành tố càng tốt. Sau khi phân chia năng lực thành các thành phần như vậy, ta tổng hợp được nhóm các năng lực thành phần cần phải hình thành và phát triển trong môn Vật lí nói chung và ở cấp THCS nói riêng, theo bảng 2. Bảng 2: Năng lực chuyên biệt môn Vật lí Nhóm năng lực thành. Năng lực thành phần trong môn Vật lí. phần. (NLTP) Nhóm NLTP liên quan. đến. sử. HS có thể: - K1: Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại lượng,. dụng kiến thức định luật, nguyên lí vật lí cơ bản, các phép đo, các hằng số vật vật lí lí. - K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí. - K3: Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học tập. - K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp … ) kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn. Nhóm NLTP về phương. pháp. (tập trung vào năng lực. HS có thể: - P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí. - P2: mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật. thực lí và chỉ ra các quy luật vật lí trong hiện tượng đó. nghiệm và năng - P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các lực mô hình hóa).

(55) nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí. - P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức vật lí. - P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lí. - P6: chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí. - P7: đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được. - P8: xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét. - P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng đắn các kết luận được khái quát hóa từ kết quả thí nghiệm này. Nhóm. NLTP. trao đổi thông tin. HS có thể: - X1: trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ vật lí và các cách diễn tả đặc thù của vật lí. - X2: phân biệt được những mô tả các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lí (chuyên ngành). - X3: lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau. - X4: mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ thuật, công nghệ. - X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… ). - X6: trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… ) một cách phù hợp. - X7: thảo luận được kết quả công việc của mình và những.

(56) vấn đề liên quan dưới góc nhìn vật lí. - X8: tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí. Nhóm NLTP liên. HS có thể:. quan đến cá thể. - C1: Xác định được trình độ hiện có về kiến thức, kĩ năng , thái độ của cá nhân trong học tập vật lí. - C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch học tập vật lí nhằm nâng cao trình độ bản thân. - C3: chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan điểm vật lí đối trong các trường hợp cụ thể trong môn Vật lí và ngoài môn Vật lí. - C4: so sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí- các giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường. - C5: sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện đại. - C6: nhận ra được ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử.. Để đánh giá và giúp GV phân loại HS, người ta cũng đưa vào bảng phân cấp độ năng lực thành 3 bậc. Bảng 3: Cấp độ các năng lực. Nhóm năng. Cấp độ. lực. I. II. III. Năng lực sử dụng KI Tái hiện kiến KII Vận dụng kiến KIII Liên kết và chuyển tải kiến thức. thức:. thức. kiến thức.

(57) Tái được. hiện các. lại. - Xác định và sử - Vận dụng kiến thức. kiến dụng kiến thức vậttrong tình huống có phần. thứcvà đối tượng lí trong tình huốngmới mẻ. vật lí cơ bản.. đơn giản.. - Lựa chọn được đặc tính. - Sử dụng phépphù hợp. tương tự. Năng. lực. phương. về PI Mô tả lại các PII Sử dụng các PIII Lựa chọn và vận dụng pháp phương. (tập. trung. năng. lực. pháp phương. vào chuyên biệt thực. nghiệm và năng lực mô hình hóa). pháp các phương pháp chuyên. chuyên biệt. - Áp dụng, mô tả. - Sử. dụng. biệt để giải quyết vấn đề các - Lựa chọn và áp dụng. các phương pháp chiến lược giải bàimột cách có mục đích và vật lí, đặc biệt là tập. phương pháp thực nghiệm.. liên kết các phương pháp. - Lập kế hoạchchuyên môn, bao gồm cả và tiến hành thíthí nghiệm đơn giản và nghiệm đơn giản. toán học hóa. - Mở rộng kiến - Tự chiếm lĩnh kiến thức. thức theo hướng dẫn.. Năng lực trao đổi XI Làm theo mẫu XII Sử dụng hình XIII Tự lựa chọn cách diễn thông tin. diễn tả cho trước. thức diễn tả phù tả và sử dụng. - Diễn tả một đối hợp tượng. đơn. giản. - Lựa chọn, vận dụng và. - Diễn tả một đốiphản hồi các hình thức diễn. gian bằng nói và tượng bằng ngôntả một cách có tính toán và viết hoặc theo mẫu ngữ vật lí và cóhợp lí. cho. trước. hướng dẫn.. theo cấu trúc. - Biện. - Thảo luận về mức độ giải. vềgiới hạn mù hợp của một.

(58) - Đặt câu hỏi về một đối tượng.. chủ đề.. - Lí giải các nhận. đối tượng.. đinh. Năng lực cá thể. CI - Áp. CII dụng. sự. đánh giá có sẵn.. - Bình. CIII luận - Tự đưa ra những đánh. những đánh giá đãgiá của bản thân.. - Nhận thấy tác có. động của kiến thức vật lí.. - Đánh giá ý ghĩa của các. - Đưa ra nhữngkiến thức vật lí. quyết định theo - Sử dụng các kiến thức. - Phát biểu được các khía cạnh đặcvật lí bối cảnh công nghệ trưng của vật lí đơn giản dưới nhãn quan vật lí.. như nền tảng quả. quá trình đánh giá các đối. - Phân biệt giữatượng. các bộ phận vật lí - Xắp xếp các hiện tượng và các bộ phậnvào một bối cảnh vật lí. khác. của. việc. đánh giá. Tuy các năng lực hoặc năng lực thành phần có thể khác nhau nhưng khi phân tích chúng thành các thành tố năng lực cụ thể thì ta sẽ thu được các thành tố năng lực về cơ bản là giống nhau. 2. Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học vật lí nhằm hướng tới những năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt của môn học. Muốn đạt được những mục tiêu dạy học cụ thể ở mức độ cao, việc đổi mới nội dung dạy học là cần thiết nhưng không cấp thiết, vấn đề cấp thiết đó là đổi mới phương pháp và hình thức dạy học..

(59) 2.1. Các phương pháp và hình thức dạy học vật lí tạo điều kiện phát triển năng lực Việc đổi mới và áp dụng các phương pháp dạy học có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực chung đã được trình bày ở mục “IV. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC” thuộc phần I. Trong dạy học vật lí, các phương pháp dạy học thường được sử dụng và có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực chung và năng lực chuyên biệt vật lí có thể nêu ra ở đây là các phương pháp như: dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học dựa trên tìm tòi khám phá..v..v.. Còn các hình thức dạy học có vai trò trong việc phát triển năng lực đang được áp dụng có thể nêu ra ở đây là: dạy học phân hóa, dạy học dự án, dạy học theo trạm, góc, dạy học theo tình huống, dạy học theo phương pháp ”Bàn tay nặn bột” ..v..v.. Có thể thấy rằng, việc phát triển các năng lực chung cũng như phát triển các năng lực chuyên biệt bộ môn, trong đó có năng lực chuyên biệt vật lí trong dạy học luôn có mối liên hệ chặt chẽ với việc tổ chức cho HS giải quyết vấn đề ở các mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, trong môi trường lớp học và trong môi trường thực tiễn. Vì vậy, dưới đây sẽ trình bày tóm tắt một số nội dung cơ bản về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí. Còn các phương pháp và hình thức dạy học vật lí khác đã nêu ở trên sẽ được trình bày mang tính chất minh họa ở phần phụ lục. 2.2. Phương. pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (GQVĐ). - Theo Ô kôn: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, phát hiện và biểu đạt (nêu ra) các vấn đề (tập cho HS quen dần để tự làm lấy công việc này), chú ý giúp đỡ cho HS những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra các cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được..

(60) Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học dạy HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, không những tạo nhu cầu, hứng thú học tập, giúp HS chiếm lĩnh được kiến thức, mà còn phát triển được năng lực sáng tạo của HS. Chúng tôi sử dụng sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn Vật lí của như sau : 1. Làm nảy sinh VĐ cần giải quyết từ tình huống (điều kiện) xuất phát: từ kiến thức cũ, kinh nghiệm, TN, bài tập, truyện kể lịch sử…. 2. Phát biểu VĐ cần giải quyết (câu hỏi cần trả lời). 3. Giải quyết VĐ - Suy đoán giải pháp GQVĐ: nhờ khảo sát lí thuyết và/hoặc khảo sát thực nghiệm - Thực hiện giải pháp đã suy đoán. 4. Rút ra kết luận (kiến thức mới). 5. Vận dụng kiến thức mới để giải quyết những nhiệm vụ đặt ra tiếp theo. Hình 1: Sơ đồ khái quát của tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Với những kiến thức vật lí đặc thù, giải pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể được tổ chức theo các pha/ bước được trình bày ở bảng 4 dưới đây..

(61) Trong hoạt động tổ chức, định hướng luôn đi kèm với các hoạt động kiểm tra đánh giá, quá trình đánh giá HS trong kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thiên về các hoạt động đánh giá quá trình, việc đánh giá HS thông qua chính sự tham gia của HS vào các hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề. Đặc thù của tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn Vật lí thể hiện trong việc sử dụng các thiết bị thí nghiệm ở các giai đoạn khác nhau trong tiến trình ở hình 1. Ở giai đoạn đặt vấn đề, việc sử dụng một thí nghiệm đơn giản để đặt vấn đề không những giúp HS nhanh chóng nhận thức được vấn đề, những quy luật ẩn chứa bên trong đồng thời còn tạo hứng thú học tập cho HS. Trong giai đoạn 3,vai trò của thí nghiệm vật lí đóng vai trò then chốt, điều này vừa thể hiện đặc thù của môn Vật lí vừa giúp HS phát triển phương pháp luận của quá trình nhận thức “thực tiễn là chân lí cuối cùng của nhận thức”. Chính vì vậy việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lí theo kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nên dưới dạng thí nghiệm kiểm tra giả thuyết hoặc thí nghiệm kiểm nghiệm kết quả suy luận lí thuyết. Qua thực tế đào tạo, bồi dưỡng GV vật lí, chúng tôi nhận thấy giáo sinh và cả GV thường gặp các khó khăn sau khi áp dụng kiểu dạy học GQVĐ: -. Phát biểu không trúng vấn đề: Vấn đề phải là câu hỏi có câu trả lời là bản chất, quy luật của hiện tượng vật lí HS cần nhận thức. Câu hỏi này phải có tác dụng định hướng suy nghĩ của HS.. -. GV không biết cách định hướng để HS đề xuất các giả thuyết cũng như đề xuất cách thức giải quyết vấn đề. Để giúp cho các học viên vượt qua các khó khăn kể trên, chúng tôi xây dựng. bảng tổng hợp hướng dẫn dạy học GQVĐ angôrít hóa như trong bảng 2. Sử dụng bảng này, đứng trước một bài cần dạy, học viên sẽ thực hiện các bước sau: 1. Xác định các kiến thức cần dạy trong bài..

(62) 2. Xác định loại kiến thức cần dạy. Các kiến thức trọng tâm của môn Vật lí đều thuộc 1 trong 4 loại kiến thức: Hiện tượng vật lí, đại lượng vật lí, định luật vật lí và ứng dụng kĩ thuật của vật lí. 3. Xây dựng tiến trình hình thành kiến thức theo các pha/ bước gợi ý trong bảng. 4. Soạn giáo án, trong đó tập chung chuẩn bị các hoạt động (các yêu cầu, nhiệm vụ, câu hỏi.. đối với HS ) định hướng của GV và sự đáp ứng của HS..

(63) Bảng 4. Dạy học giải quyết vấn đề các loại kiến thức vật lí đặc thù Các pha/ bước của. Hiện tượng vật lí. Đại lượng vật lí. Định luật vật lí. Ứng dụng kĩ thuật của vật lí. dạy học GQVĐ 1. Làm nảy sinh VĐ. Xây. dựng. biểu. Tùy theo hình thành đặc. Dùng thí nghiệm,. Đưa ra một nhu cầu, nhiệm vụ. cần giải quyết từ tình tượng về hiện tượng: điểm định lượng hay định kinh nghiệm sơ bộ chỉ cần thực hiện mà những thiết bị kĩ huống (điều kiện) xuất Thông qua tái hiện kinh tính trước mà có cách đặt ra mối quan hệ giữa thuật (TBKT) đã biết chưa thể thực phát: từ kiến thức cũ, kinh nghiệm, nghiệm,. TN,. bài. thí. nghiệm, vấn đề khác nha: Cơ bản đều các đại lượng.. tập, clips, ảnh…. truyện kể lịch sử…. hiện được hoặc thực hiện chưa tốt.. phải làm bật ra nhu cầu cần xây dựng đại lượng mới để diễn tả tính chất vật lí mà các đại lượng đã có không mô tả được đầy đủ.. 2. Phát biểu VĐ cần. Khi nào thì xảy ra. giải quyết (câu hỏi cần trả hiện tượng này? lời). Đặc tính … phụ thuộc. Mối quan hệ giữa. Máy (TBKT) phải có nguyên. vào các đại lượng nào và các đại lượng A và B tắc cấu tạo và hoạt động như thế. nào để thực hiện được chức năng ? Khi ... thì xảy ra phụ thuộc như thế nào vào là gì? các đại lượng đó? hiện tượng gì? A và B có mốt Tại sao lại xảy ra hiện tượng ...?. Biểu thức… đặc trưng quan hệ với nhau như cho tính chất vật lí nào?. thế nào? A phụ thuộc vào B,C… như thế nào?. 3. Giải quyết VĐ. Kiểm tra kết luận:. Xây dựng thí nghiệm để. - Xây dựng giả thuyết. và. thiết. Mở máy ra và xác định các bộ. kế phận chính, các quy luật cơ bản chi.

(64) - Suy đoán giải pháp GQVĐ: nhờ khảo sát lí. - Đưa ra giả thuyết.. trả lời câu hỏi vấn đề.. kiểm tra giả thuyết.. - Dùng thí nghiệm. thuyết và/hoặc khảo sát kiểm tra (VD: hiện tượng thực nghiệm. tán sắc, khúc xạ..). - Thực hiện giải pháp đã suy đoán.. phương án thí nghiệm phối. Xây dựng mô hình hình vẽ (MHHV) và tiến hành thí nghiệm. - Sử dụng các kiểm tra xem MHHV có thực hiện kiến thức lí thuyết đã được đúng các chức năng của có để suy luận lô gic TBKT không.. Hoặc suy luận lí thuyết để rút ra hệ quả rồi. rút ra câu trả lời rồi. Thiết kế một TBKT để đáp. dùng TN kiểm tra (VD:. dùng thí nghiệm kiểm ứng được yêu cầu đặt ra. Lựa chọn. hiện tượng sóng dừng,. nghiệm lại kết quả.. thiết kế tối ưu và xây dựng mô hình vật chất chức năng (VC –CN) theo. hiện tượng giao thoa).. thiết kế và vận hành thử. 4. Rút ra kết luận (kiến thức mới). Định. nghĩa. khái. niệm về hiện tượng.. Phát biểu định nghĩa đại lượng vật lí.. Phát. biểu. định. Rút ra nguyên tắc cấu tạo và. luật và phạm vi áp hoạt động của TBKT.. Phát biểu đặc trưng, đơn dụng định luật. vị của đại lượng. 5. Vận dụng kiến. Nhận biết các biểu. Vận dụng đại lượng để. Vận. dụng. định. So sánh TBKT đã xây dựng. thức mới để giải quyết hiện của hiện tượng đã mô tả các đặc tính vật lí ở luật trong các hiện với các TBKT trong đời sống để bổ những nhiệm vụ đặt ra học trong tự nhiên. tiếp theo.. các hiện tượng khác nhau.. tượng vật lí khác.. sung các yếu tố khác..

(65) Phần III KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC 1. Mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực Khi nói đến mục tiêu kiểm tra, đánh giá ta nhận thấy kiểm tra, đánh giá là một phần không thể thiếu được của quá trình dạy học nhằm giúp HS tiến bộ. Kiểm tra, đánh giá vì sự tiến bộ nghĩa là quá trình kiểm tra, đánh giá phải cung cấp những thông tin phản hồi giúp HS biết mình tiến bộ đến đâu, những mảng kiến thức/kĩ năng nào có sự tiến bộ, mảng kiến thức/kĩ năng nào còn yếu để điều chỉnh quá trình dạy và học. Và khi nói đến đánh giá là vì sự tiến bộ của HS thì đánh giá phải làm sao để HS không sợ hãi, không bị thương tổn để thúc đẩy HS nỗ lực. Đánh giá vì sự tiến bộ của HS còn có nghĩa là sự đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp HS so sánh phát hiện mình thay đổi thế nào trên con đường đạt mục tiêu học tập của cá nhân đã đặt ra. Cần nhận thức rằng đánh giá là một quá tŕnh học tập, đánh giá diễn ra trong suốt quá trình dạy và học. Không chỉ GV biết cách thức, các kĩ thuật đánh giá HS mà quan trọng không kém là HS phải học được cách đánh giá của GV, phải biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá kết quả học tập rèn luyện của chính mình. Có như vậy, HS mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập, rèn luyện của mình đạt mức nào/đến đâu so với yêu cầu, tốt hay chưa tốt như thế nào. Với cách hiểu đánh giá ấy mới giúp hình thành năng lực của HS, cái mà chúng ta đang rất mong muốn. Đánh giá phải lượng giá chính xác, khách quan kết quả học tập, chỉ ra được HS đạt được ở mức độ nào so với mục tiêu, chuẩn đã đề ra . Sau khi HS kết thúc một giai đoạn học thì tổ chức đánh giá, để GV biết được những kiến thức mình dạy, HS đã làm chủ được kiến thức, kĩ năng ở phần nào và phần nào còn hổng... Do đó, mục tiêu của kiểm tra, đánh giá là: - Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi HS, nhóm HS và tập thể lớp, tạo cơ hội cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp HS nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập..

(66) - Giúp cho GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu của mình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phân đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học. Như vậy, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và định hướng, điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định ra thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Để xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của HS theo định hướng năng lực cần những chú ý sau: - Dựa vào mục tiêu môn học, mục đích học tập và mối quan hệ giữa mục tiêu của môn học, mục đích học tập và đánh giá hoạt động học tập. - Căn cứ vào bảng năng lực chung và năng lực chuyên biệt trong học tập môn Vật lí ( đã trình bày ở trên). - Đối chiếu hai căn cứ trên trong một chủ đề vật lí, để xác định một cách tường minh mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực ở chủ đề đó. Mục tiêu của môn học là những gì HS cần phải đạt được sau khi học xong môn học, nó bao gồm các thành tố: + Hệ thống các kiến thức khoa học gồm cả các phương pháp nhận thức; + Hệ thống kĩ năng kĩ xảo; + Khả năng vận dụng kiên thức vào thực tế; + Thái độ, tình cảm đối với nghề nghiệp, đối với xã hội. Mục tiêu mônVật lí cấp THCS đã được cụ thể hóa trong cuốn Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kĩ năng môn Vật lí cấp THCS. Mục đích học tập là những gì HS cần có được sau khi đã học xong một đơn vị kiến thức, một quy tắc nào đó. Mục đích học tập có thể bao gồm các phần sau đây: + Lĩnh hội tri thức nhân loại nhằm đáp ứng nhu cầu nhận thức về tự nhiên và xã hội; + Trang bị kiến thức để đáp ứng nhu cầu về thi tuyển, nghề nghiệp và cuộc sống; + Thu thập những kinh nghiệm để có thể độc lập nghiên cứu, hoạt động sau này..

(67) Giữa mục tiêu của môn học, mục đích học tập và đánh giá hoạt động học tập có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Nếu mục tiêu của môn học và mục đích học tập được xác định đúng đắn thì chúng hỗ trợ cho nhau trong việc đánh giá, đạt được yêu cầu đề ra của công việc đánh giá kết quả học tập của HS. Mục tiêu của môn học và mục đích học tập là cơ sở cho việc xác định nội dung chương trình, phương pháp, hình thức và quy trình dạy học và học tập. Đồng thời nó cũng là cơ sở để chọn phương pháp, hình thức và quy trình đánh giá hoạt động học tập của HS. Đánh giá kết quả học tập dựa trên tiêu chí của mục tiêu dạy học sẽ nhận được thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình giáo dục. 2. Các hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực 2.1. Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình - Đánh giá kết quả thường được sử dụng khi kết thúc một chủ đề học tập hoặc cuối một học kỳ, một năm, một cấp học. Cách đánh giá này thường sử dụng hình thức cho điểm và nó giúp cho người học biết được khả năng học tập của mình. - Đánh giá quá trình được sử dụng trong suốt thời gian học của môn học. Cách đánh giá này là việc GV hoặc HS cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học của người học, giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy phù hợp hơn, giúp HS có được các thông tin về hoạt động học và từ đó cải thiện những tồn tại. Việc đánh giá quá trình có ý nghĩa hơn, nếu HS cùng tham gia đánh giá chính bản thân mình vì khi HS đảm nhận vai trò tích cực trong việc xây dựng tiêu chí chấm điểm, tự đánh giá và đề ra mục tiêu thì tức là HS đã sẵn sàng chấp nhận cách thức đã được xây dựng để đánh giá khả năng học tập của họ. - Một số đặc điểm của đánh giá quá trình: + Các mục tiêu học tập phải được đề ra rõ ràng, phù hợp. + Các nhiệm vụ học tập cần hướng tới việc mở rộng, nâng cao hoạt động học tập. + Việc chấm điểm hoặc cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung cần chỉnh sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho các hành động tiếp theo. + Đánh giá quá trình nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chí của bài học và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn..

(68) - Một số cách thức đánh giá quá trình. + Cách đánh giá nhu cầu của người học. + Cách khích lệ tự định hướng, như tự đánh giá, thông tin phản hồi từ bạn bè và học tập hợp tác. + Cách giám sát sự tiến bộ. + Cách kiểm tra sự hiểu biết. 2.2. Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí - Đánh giá theo tiêu chí, người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã định rõ về thành tích, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được. Khi đánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp về năng lực của người khác mà phụ thuộc chính mức độ cao thấp về năng lực của người được đánh giá so với các tiêu chí đã đề ra.Thông thường, đánh giá theo tiêu chí dùng để xác lập mức độ năng lực của một cá nhân. - Đánh giá theo chuẩn là hình thức đánh đưa ra những nhận xét về mức độ cao thấp trong năng lực của cá nhân so với những người khác cùng làm bài thi.Đây là hình thức đánh giá kết hợp với đường cong phân bố chuẩn, trong đó giả định rằng một số ít sẽ làm bài rất tốt, một số rất kém, số còn lại nằm ở khoảng giữa được đánh giá trung bình. Bài kiểm tra IQ là ví dụ rõ nhất về đánh giá theo chuẩn, hay cách xếp loại học tập của HS ở nước ta hiện nay cũng là cách đánh giá theo chuẩn. - Khác với đánh giá theo tiêu chí, đánh giá theo chuẩn thường tạo nên mối quan hệ căng thẳng giữa HS với nhau, làm giảm đi tính hợp tác trong học tập. Đánh giá theo chuẩn thường sử dụng các câu hỏi TNKQ vì thế khó có thể đánh giá được một số năng lực của HS đã đưa ra ở bảng 2, ví dụ như: + Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp) kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn. + Mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lí và chỉ ra các quy luật vật lí trong hiện tượng đó..

(69) + Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí. + Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức vật lí. + Đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được. + ..v..v.. Mặt khác, việc đánh giá thông qua các kỳ thi đầu vào có tính tham chiếu chuẩn cho phép một tỷ lệ HS vượt qua thì đồng nghĩa với việc các tiêu chuẩn có thể khác nhau giữa các năm tùy thuộc chất lượng HS thi vào. Trong khi đó đánh giá theo tiêu chí không khác nhau giữa các năm, trừ phi chính các tiêu chí này được thay đổi. 2.3. Tự suy ngẫm và tự đánh giá - Tự suy ngẫm và tự đánh giá là việc HS tự đưa ra các quyết định đánh giá về công việc và sự tiến bộ của bản thân. Hai hình thức đánh giá này góp phần thúc đấy học tập suốt đời, bằng cách giúp HS đánh giá thành tích học tập của bản thân và của bạn một cách thực tế, không khuyến khích sự phụ thuộc vào đánh giá của GV. Tự đánh giá rất hữu ích trong việc giúp HS nhận thức sâu sắc về bản thân, nhận ra được điểm mạnh và điểm yếu của mình. Từ đó rút ra những bài học kinh nghiệm thiết thực để điều chỉnh hoạt động học kịp thời. Vì vậy, tự suy ngẫm, tự đánh giá cần được diễn ra trong suốt quá trình học tập và được sử dụng như một phần của đánh giá quá trình. - Tự đánh giá khác với tự chấm điểm: Tự chấm điểm là cho điểm băng cách sử dụng các tiêu chí do người khác quy định. Trong khi đó tự đánh giá là quy trình xem xét, phản ánh,đồng thời là sự suy ngẫm về lựa chọn tiêu chí. - Trong thực tiễn đánh giá thì trách nhiệm cuối cùng vẫn thuộc về GV, vì GV là người phải đảm nhận vai trò điều tiết, có thể phủ quyết nếu HS không cung cấp đủ minh chứng để bổ trợ cho số điểm tự cho mình. Đồng thời, trên thực tế tự đánh giá có thể kết hợp với hình thức đánh giá đồng đẳng nên có thể điều tiết điểm số tự đánh giá. 2.4. Đánh giá đồng đẳng.

(70) - Đánh giá đồng đẳng là loại hình đánh giá trong đó HS tham gia vào việc đánh giá sản phẩm công việc của các bạn học. Khi đánh giá HS phải nắm rõ nội dung mà họ dự kiến sẽ đánh giá trong sản phẩm của các bạn học. - Ví dụ về đánh giá đồng đẳng. Các công cụ đánh giá đồng đẳng về hoạt động nhóm Công cụ 1: Hệ số đánh giá đồng đẳng - Bước 1: GV đánh giá hoạt động nhóm Phiếu đánh giá hoạt động của các nhóm (do GV đánh giá hoạt động của các nhóm) Nhóm: …………ngày…….tháng……năm…….. STT. 1 2. 3. 4. Tiêu chí đánh giá. Số lượng thành viên đầy đủ Tổ chức làm việc nhóm: phân công tổ trưởng, thư kí; phân công công việc; kế hoạch làm việc…. Các thành viên tham gia tích cực vào hoạt động nhóm Tạo không khí vui vẻ và hòa đồng giữa các thành viên trong nhóm. Điểm. Điểm. tối. đạt. đa. được. 1 1. 1,5. 1,5. Nhóm báo cáo: + Trình bày rõ ràng, mạch lạc, dễ hiểu. 5. 2,5. + Trả lời được các câu hỏi của GV, nhóm khác. Nhóm không báo cáo: + Lắng nghe và chú ý các nhóm báo cáo. + Đưa ra được câu hỏi cho nhóm báo cáo, GV.. 2,5. Ghi chú.

(71) 6 + Thực hiện tốt các yêu cầu trong phiếu làm việc. Tổng. 2,5 10. - Bước 2: Tính hệ số do các thành viên trong nhóm đánh giá lẫn nhau + Mỗi thành viên trong nhóm nhận được phiếu theo mẫu Họ tên người đánh giá………………..nhóm:……………ngày…….tháng……... Tiêu chí. Sự nhiệt tình tham. Tên thành viên trong nhóm. Đưa. Tạo. Tổ. ra ý kiến. môi. chức và. và ý. trường. hướng. tưởng. hợp tác,. dẫn cả. mới. thân thiện. nhóm. gia công việc. Hoàn thành nhiệm vụ hiệu quả. Đức Anh Châu Anh Minh Anh Nam Anh Tuấn Anh Vân Anh + Mỗi HS tự đánh giá các thành viên trong nhóm tham gia công việc như thế nào. Sử dụng các mức đo trong thang đo sau:  Tốt hơn các bạn khác => 3 điểm  Tốt bằng các bạn khác => 2 điểm  Không tốt bằng các bạn khác => 1 điểm  Không giúp ích được gì => 0 điểm  Cản trở công việc của nhóm => -1 điểm + Cộng tổng điểm của một thành viên do tất cả các thành viên khác trong nhóm chấm. + Chia tổng điểm trên cho (số lượng thành viên đánh giá x số lượng tiêu chí x 2) sẽ được hệ số đánh giá đồng đẳng..

(72) Để tránh cảm tình cá nhân ảnh hưởng đến kết quả đánh giá, nếu điểm số nào đó rất cao hoặc rất thấp, chỉ xuất hiện một lần trong một tiêu chí thì điểm đó được thay bằng điểm trung bình giả định (điểm 2) . - Bước 3. Tính kết quả đánh giá cho từng cá nhân. Kết quả cá nhân = kết quả của nhóm (GV đánh giá) x hệ số đánh giá đồng đẳng - Bước 4. GV và HS phản hồi. Công cụ 2. Chia điểm số Bước 1. GV đánh giá kết quả hoạt động của nhóm. Bước 2. Nhân số điểm đánh giá của GV với số lượng thành viên trong nhóm. Bước 3. Mỗi thành viên trong nhóm phân bổ số điểm này cho tất cả các thành viên trong nhóm. Bước 4. Mỗi thành viên trong nhóm tính tổng điểm đánh giá của các thành viên khác và của chính mình. Bước 5.Mỗi thành viên chia tổng điểm trên cho sỗ thành viên trong nhóm sẽ được điểm của chính mình. Bước 6. GV và HS phản hồi. Ví dụ: Đánh giá kết quả công việc của mỗi thành viên trong nhóm 1. + GV đánh giá 7/10. + Nhóm có 6 HS nên 7x 6 = 42. + Mỗi thành viên trong nhóm phân bổ số điểm này cho tất cả các thành viên trong nhóm. HS được Đức chấm. Anh. Châu. Minh. Anh. Anh. Nam Anh TuấnAnh. Vân Anh. HS chấm Đức Anh. 7. 6. 7. 8. 5. 9. Châu Anh. 7. 7. 8. 7. 6. 8.

(73) Minh Anh. 6. 6. 8. 8. 6. 8. Nam Anh. 7. 7. 7. 8. 5. 8. Tuấn Anh. 6. 7. 8. 7. 7. 7. Vân Anh. 6. 7. 7. 8. 6. 8. Tổng điểm. 39. 40. 45. 46. 35. 48. Điểm đạt được. 6,5. 6,7. 7,5. 7,6. 5,8. 8,0. + Mỗi thành viên trong nhóm tính tổng điểm đánh giá của các thành viên khác và của chính mình và tình điểm đạt được (bảng ). + GV và HS phản hồi. Công cụ 3. Kết quả của cả nhóm cộng một số bổ sung Bước 1. GV đánh giá kết quả hoạt động của nhóm. Bước 2. HS đánh giá lẫ nhau theo thang điểm. 1 = đóng góp lớn 0 = trung bình -1 = đóng góp nhỏ Bước 3. Cộng tổng các điểm số đánh giá mỗi thành viên trong nhóm và chia cho số lượng thành viên đánh giá. Bước 4. Cộng số điểm chung của cả nhóm với số điểm số trung bình kết quả đánh giá đồng đẳng của mỗi HS. Bước 5. GV và HS phản hồi. Ví dụ: Đánh giá kết quả công việc của Châu Anh trong nhóm 1. + GV đánh giá 7/10. + Các thành viên trong nhóm đánh giá Châu Anh và kết quả chung của Châu Anh. Tên thành viên đánh giá. Điểm.

(74) Đức Anh. 1. Minh Anh. 0. Nam Anh. 1. Tuấn Anh. 1. Vân Anh. 0. Tổng số điểm. 3. Điểm số TB đánh giá đồng đẳng. 0,6. Điểm đánh giá chung. 7,6. 2.5. Đánh giá qua thực tiễn - Đánh giá qua thực tiễn đưa ra cho HS những thách thức thực tế và thường được đánh giá thông qua năng lực thực hiện các nhiệm vụ trong thực tiễn. Trong dạy học vật lí sử dụng hình thức đánh giá này đánh giá được một số năng lực của HS như: + Sử dụng được kiến thức vật lí, kĩ năng,… để thực hiện các nhiệm vụ học tập. + Vận dụng kiến thức vật lí, kĩ năng vào các tình huống thực tiễn (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, thực hiện giải pháp, đánh giá giải pháp … ) . + Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí. + Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí. + Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lí. + Mô tả được cấu tạo, nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ thuật,công nghệ + So sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí- các giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường..

(75) + Sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện đại. + Nhận ra được ảnh hưởng của vật lí lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử. - Đánh giá qua thực tiễn giúp đánh giá một tập hợp các kĩ năng. Đây là hình thức đánh giá khả năng học tập của HS đáng tin cậy bởi vì nó không phụ thuộc vào một phương pháp đánh giá duy nhất, mặt khác HS được đánh giá rất nhiều kĩ năng qua các tình huống khác nhau. Đánh giá qua thực tiễn cho thấy có điểm mạnh và điểm yếu của mỗi cá nhân. .Hình thức đánh giá này mang tính chất đánh giá quá trình nên thúc đẩy việc học của HS có động lực và hiệu quả. 2.6. Một số phương pháp kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập truyền thống 2.6.1.Phương pháp dùng lời (vấn đáp, kiểm tra miệng) - Phương pháp dùng lời là cách thức GV đưa ra cho HS lần lượt một số câu hỏi và HS trả lời trực tiếp với GV. Thông qua câu trả lời, GV đánh giá mức độ lĩnh hội tài liệu học tập của HS. - Phương pháp dùng lời được sử dụng ở tất cả các giai đoạn của quá trình dạy học. - Phương pháp dùng lời giúp GV dễ dàng nắm bắt được tư tưởng, cách suy luận của HS để kịp thời uốn nắn những sai sót, đồng thời giúp HS nhớ lâu tài liệu nhờ trình bày qua ngôn ngữ của mình, mạnh dạn phát biểu ý kiến,luyện tập khả năng diễn đạt ý tưởng được chính xác,suy nghĩ phán đoán nhanh chóng, rèn kĩ năng ứng xử. Tuy nhiên, .Phương pháp dùng lời có một số hạn chế:áp dụng kiểm tra cho cả lớp mất nhiều thời gian, mà ý kiến của một số HS thì không phải lả ý kiến chung cả lớp. Các câu hỏi phân phối cho các HS không đồng đều. 2.6.2. Phương pháp dùng giấy bút (kiểm tra viết) - Phương pháp dùng giấy bút là cách thức HS làm những bài kiểm tra viết trong những khoảng thời gian khác nhau tùy theo yêu cầu của môn học. - Phương pháp dùng giấy bút thường được sử dụng để kiểm tra định kỳ theo yêu cầu chương trình môn học..

(76) - Phương pháp dùng giấy bút giúp GV trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra toàn thể HS trong lớp về một số nội dung môn học, do đó đánh giá được trình độ chung của HS trong lớp và từng HS, để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy. Đồng thời giúp HS có đủ thời gian suy nghĩ để trả lời và biểu đạt bằng ngôn ngữ của chính mình.Hạn chế của phương pháp này là khó đảm bảo tính chính xác nếu không được tổ chức kiểm tra một cách nghiêm túc, khó có điều kiện để đánh giá kĩ năng thực hành, thí nghiệm, cách sử dụng công nghệ thông tin,… 2.6.3.Phương pháp kiểm tra thực hành - Phương pháp kiểm tra thực hành là cách thức HS làm những bài kiểm tra có tính chất thực hành như: đo đạc, làm thí nghiệm, chế tạo các mô hình, thiết bị kĩ thuật…ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm, xưởng trường trường và ngoài thiên nhiên. - Phương pháp kiểm tra thực hành dùng để kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo thực hành, không đơn thuần kiểm tra kĩ năng biết thực hiện một cái gì đó mà còn kiểm tra kĩ năng vận dụng kiến thức vật lí vào cuộc sống. - Phương pháp kiểm tra thực hành là phương pháp hữu hiệu để dánh giá kĩ năng, kĩ xảo về thí nghiệm và vận dụng kiến thức vật lí vào cuộc sống. Tuy nhiên, khiáp dụng của phương pháp này là thiếu cơ sở vật chất, thiết bị thí nghiệm và nguồn nhân lực (GV) tham gia kiểm tra đánh giá HS. 2.7. Một số công cụ đánh giá theo hướng phát triển năng lực 2.7.1. Xây dựng phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (Rubric) - Rubric chính là bảng thang điểm chi tiết mô tả đầy đủ các tiêu chí mà người học cần phải đạt được. Nó là một công cụ đánh giá chính xác mức độ đạt chuẩn của HS và cung cấp thông tin phản hồi để HS tiến bộ không ngừng. Một tiêu chí tốt cần có những đặc trưng: Được phát biểu rõ ràng; Ngắn gọn; Quan sát được; Mô tả hành vi; Được viết sao cho HS hiểu được. Hơn nữa phải chắc chắn rằng mỗi tiêu chí là riêng biệt, đặc trưng cho dấu hiệu của bài kiểm tra. - Nội dung Rubric là một tập hợp các tiêu chí liên hệ với mục tiêu học tập và được sử dụng để đánh giá hoặc thông báo về sản phẩm, năng lực thực hiện hoặc quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập..

(77) - Rubric bao gồm một hoặc nhiều khía cạnh như năng lực thực hiện được đánh giá, các khái niệm và/ hoặc ví dụ làm sáng tỏ yếu tố đang được đánh giá. Các khía cạnh được gọi là tiêu chí, thang đánh giá gọi là mức độ và định nghĩa được gọi là thông tin mô tả. Nên giới hạn số tiêu chí 3 và 10 . Nếu cần phân biệt HS Đạt hoặc Không đạt thì sử dụng các mức độ theo số chẵn ( thường 4 hoặc 6).Nếu muốn có mức năng lực trung bình thì sử dụng các mức độ theo số lẻ. GV cần cùng HS đặt tên cho các mức độ. Ví dụ: Bà Jennifer Docktor đã xây dựng Rubric cho bài tập vật lí gồm 5 tiêu chí + Diễn đạt đầy đủ. + Con đường tiếp cận vật lí ( hay phương pháp giải bài tập vật lí). + Vận dụng cụ thể của vật lí. + Quá trình tính toán. + Tiến trình chung logic (hay tiến trình giải bài). Bảng Rubric cho bài tập vật lí của Jennifer Docktor. Mức độ. 5. 4. 3. 2. 1. 0. Tiêu chí Mô tả hữu Mô tả hữu Một. 1.. tả ích,. Diễn hứu ích. số Hầu. phù ích, nhưng phần mô tả mô. hợp và đầy chứa đựng là đủ. lỗi nhỏ. hết Toàn. bộ Lời. tả mô. tả không bao. không không hữu không hữu gồm. hữu. ích, ích,. chứa ích. hoặc mô tả. chứa đựng đựng nhiều chứa đựng cần nhiều lỗi. lỗi. giải. nhiều lỗi. cho. một rất thiết bài. toán. 2.. Con Phương. đường tiếp vật lí. pháp. Phương. giải pháp. Một. Tất cả các Lời. giải khái niệm hếtPhương. cận là hợp lí và hợp đầy đủ. vài Hầu. li và nguyên pháp. nhưng chứa tắc vài lỗi nhỏ. của là. Phương pháp. khái niệm không chỉ. giải và nguyên cách thiếu, tắc. không phù chọn. giải hợp. giải. được và. làm nó. là không thực. không phù sự cần thiết.

(78) là. 3.. Vận Áp. dụng thể. dụng Áp. hợp. bài. xót, không. toán. hoặc. phù hợp. cho HS số Hầu. hết Toàn bộ áp Lời. cụ cụ thể của cụ thể của phần. áp những. áp dụng. của vật lí là vật lí chứa dụng. cụ dụng. cụ thể của vật ra áp dụng. phù hợp và những. vật lí. cho. dụng Một. thiếu. đầy đủ. giải. cụ không chỉ. lỗi thể của vật thể của vật lí là không cụ thể của. nhỏ. lí thiếu xót, lí là thiếu phù hợp và vật lí chứa. vài và chứa lỗi. chứa lỗi. lỗi. 4.. Quá Quá trình Quá trình Một. trình tính tính toán là tính toán là phần phù hợp và phù. toán. đầy đủ. hết Toàn. tính cácphần. hợp toán thiếu tính. nhưng chứa. số Hầu. xótvà chứa thiếu vài vài lỗi. và. lỗi nhỏ. Không có. bộphần. toán tính xót thiếu. bằng. toán chứng quá xót trình. chứa và chứa lỗi. lỗi. tính. toán. và. chúng. là. cần thiết bộ Bài giải rõ Một. số Hầu. trình. bài giải rõ ràng, đúng phần. bài phần. chung. ràng, đúng trọng tâm giải không giải không giải không chứng quá. lôgic. trọng tâm, nhưng. 5.. Tiến Toàn. kết hợp lí. có rõ. ràng, rõ. cấu lỗi nhỏ và không. hết Toàn. Không có. bài bộphần bài bằng ràng, rõ. không. ràng, trình. không. tính. toán hợp lí. những mâu đúng trọng đúng trọng đúng trọng và chúng là thuẫn. tâm,. lan tâm,. lan tâm,. lan cần thiết. man. và man. và man. và. mâu thuẫn. mâu thuẫn. mâu thuẫn. * Nguyên tắc thiết kế Rubric: - Các mô tả tiêu chí cần phải được diễn đạt theo phổ đi từ mức cao nhất đến mức thấp nhất hoặc ngược lại. - Các mô tả tiêu chí cần phải chỉ ra được ranh giới giứa các mức độ hoàn thành đối với từng HS và giữa các HS với nhau..

(79) - Các mô tả tiêu chí cần phải thể hiện được hết các đặc tính khía cạnh của hoạt động hoặc kết quả sản phẩm thực hiện theo mục tiêu. - Các mô tả tiêu chí cần phải chỉ ra được những định hướng mà HS hoặc GV cần hướng tới để thực hiện mục tiêu, giúp họ tự đánh giá và cùng đánh giá. * Quy trình thiết kế Rubric - Bước 1: Xác định chuẩn kiến thức kĩ năng của kiến thức ở nội dung bài học. - Bước 2: Xác định mục tiêu dạy học theo cấp độ nhận thức, nhiệm vụ công việc. - Bước 3: Xác định các tiêu chí cùng HS: + Liệt kê các tiêu chí và thảo luận để lựa chọn, phân loại tiêu chí, từ đó xác định các tiêu chí cần thiết. + Bổ sung thông tin cho từng tiêu chí. + Phân chia các mức độ của mỗi tiêu chí. Các mức độ phân bậc này cần mô tả chính xác mức độ chất lượng tương ứng. + Gắn điểm cho mỗi mức độ, điểm cao nhất ứng với mức cao nhất + Lập bảng Rubric. - Bước 4. Áp dụng thử. HS thử nghiệm Rubric đối với các bài làm mẫu do GV cung cấp. Phần thực hành này có thể gây sự tự tin ở HS bằng cách chỉ cho HS cách GV sử dụng Rubric để đánh giá bài làm của các em thế nào. Đồng thời nó cũng thúc đẩy sự thống nhất giữa HS và GV về độ tin cậy của Rubric; - Bước 5: Điều chỉnh Rubric cho phù hợp dựa trên thông tin phản hồi từ việc áp dụng thử. - Bước 6: Sử dụng Rubric cho hoạt động dánh giá và tự đánh giá hoặc đánh giá đồng đẳng đối với HS và GV. * Tiêu chuẩn đánh giá một Rubric tốt. Phạm trù đánh giá. Các tiêu chí đánh giá phản ánh đầy dủ nội dung, mục tiêu học tập không?. Mức độ. Hướng dẫn có các mức độ khác nhau được đặt tên và giá.

(80) trị điểm số phù hợp không? Tiêu chí. Các thông tin có mô tả rõ ràng, thể hiện theo một chuỗi liên kết và đảm bảo cho sự phát triển của HS không?. Thân thiện với HS. Ngôn ngữ có rõ ràng, dễ hiểu đối với HS không?. Thân thiện với GV. Có dễ sử dụng với GV không?. Tính phù hợp. Có thể đánh giá sản phẩm công việc được không? Nó có thể được dụng dể đánh giá nhu cầu không? HS có thể xác định dễ dàng những lĩnh vực phát triển cần thiết không?. * Một số lưu ý khi xây dựng Rubric: - GV nên xác định tiêu chí cùng với HS. - Việc lựa chọn tiêu chí nào đưa vào Rubric phụ thuộc vào mong đợi của HS và mục tiêu của đánh giá. - Rubric cần thể hiện rõ chức năng, không những đánh giá kiến thức kĩ năng mà còn dánh giá năng lực thực hiện và các năng lực khác nhau của HS. 2.7.2. Hồ sơ học tập * Hồ sơ học tập là bộ sưu tập có hệ thống các hoạt động học tập của HS trong thời gian liên tục. Nó giúp GV và HS đánh giá sự phát triển và trưởng thành của HS.Thông qua hồ sơ học tập, HS hình thành ý thức sở hữu hồ sơ học tập của bản thân, từ đó biết được bản thân tiến bộ đến đâu, cần hoàn thiện ở mặt nào. * Nội dung hồ sơ học tập khác nhau ứng với cấp độ của HS và phụ thuộc vào nhiệm vụ môn học mà HS được giao. Hồ sơ học tập không nên chứa quá nhiều thông tin, GV và HS cần thống nhất các mục chính và tiêu chí lựa chọn các mục để đưa sản phẩm vào hồ sơ một cách hợp lí. * Việc đánh giá hồ sơ học tập được thực hiện ở 3 đối tượng: - Bản thân HS: Mô tả ngắn gọn mỗi nội dung trong hồ sơ, nêu rõ lí do chọn nội dung đó, nội dung nào đã học được, mục tiêu tương lai của mình và đánh giá tổng thể hố sơ học tập của bản thân..

(81) - Bạn cùng lớp tham gia đánh giá hồ sơ, chỉ ra những điểm mạnh, những câu hỏi cho hồ sơ và đề xuất một số công việc tiếp theo cho bạn mình. - GV đánh giá hồ sơ học tập dựa trên chính các đánh giá của HS và bạn học. Mặc dù GV hoàn toàn có quyền cho điểm hồ sơ học tập của HS, nhưng quan trọng hơn là GV thảo luận điều đó với HS để tìm được tiếng nói chung cho mục đích tương lai. * Gợi ý cấu trúc một hồ sơ học tập - Trang bìa: trang trí theo sở thích cá nhân, bao gồm tên HS, lớp, trương, môn học, hình ảnh. - Trang giới thiệu: Viết theo sở thích cá nhân, có thể là:Ảnh cá nhân, lời nói đầu, thông tin cá nhân quá trình học tập, tiểu sử, sở thích… thậm chí cả âm nhạc, phim ảnh đối với hồ sơ học tập điện tử. - Bảng chú dẫn: Đưa ra các chú dẫn về cấu trúc hồ sơ học tập và các ký hiệu sử dụng trong hồ sơ. - Thư mục tài liệu: Liệt kê các phần trong hồ sơ học tập theo thứ tự để tiện tra cứu. - Các minh chứng: những sản phẩm chứng minh năng lực của HS. - Kế hoạch phát triển cá nhân. * Tiêu chí đánh giá hồ sơ học tập: - Bố cục của hồ sơ học tập: Cấu trúc, hoàn chỉnh, tính đa dạng, sáng tạo độc đáo. - Về chất lượng minh chứng: Tính xác thực, giá trị thời sự, phù hợp tính đa dạng, số lượng. - Về chất lượng của việc tự nhận thức và tự đánh giá: Nhận thức về chủ đề, nhận thức về năng lực và trải nghiệm, nhận thức có chiều sâu, sự tiến bộ, tư duy phê phán, tự nhận thức có ý nghĩa. 2.7.3. Một số công cụ đánh giá năng lực khác - Ghi chép ngắn là việc đánh giá thường xuyên thông qua quan sát HS trong lớp học..

(82) - Thẻ kiểm tra nhằm đánh giá kiến thức của HS trước, trong và sau mỗi bài học hoặc sau mỗi chủ đề học tập. - Tập san có thể được sử dụng dể đánh giá quy trình học tập và sự phát triển của HS. Chúng có thể ở dạng mở hoặc GV viên cung cấp các câu hỏi, hướng dẫn cách làm. 3. Hướng dẫn biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của các chủ đề trong chương trình GDPT hiện hành a) Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của một chủ đề Bước 1: Xây dựng các chủ đề của bộ môn đáp ứng yêu cầu tổ chức hoạt động dạy học cực theo định hướng phát triển năng lực HS. Bước 2: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của chủ đề theo chương trình hiện hành trên quan điểm mới là định hướng phát triển năng lực HS. Bước 3: Xác định các loại câu hỏi/bài tập theo hướng đánh giá năng lực (kiến thức, kĩ năng, thái độ) của HS trong chủ đề/nội dung theo đặc thù của bộ môn. Mô tả các mức yêu cầu cần đạt theo hướng chú trọng đánh giá kĩ năng thực hiện của HS. Bước 4: Biên soạn câu hỏi/bài tập minh họa cho các mức độ đã mô tả. Với mỗi mức độ/loại câu hỏi/bài tập cần biên soạn nhiều câu hỏi/bài tập để minh họa. Bước 5: Xây dựng tiến trình tổ chức hoạt động dạy học chủ đề nhằm hướng tới những năng lực đã xác định. Có nhiều loại công cụ đánh giá khác nhau, đối với dạy học vật lí chủ yếu nhất vẫn là các bài tập và bảng tiêu chí đánh giá (rubric) được sử dụng trong đánh giá thông qua quan sát. Đối với việc xây dựng các bài tập để làm công cụ đánh giá thì có 2 cách như sau: + Cách 1: Xây dựng bài tập dựa trên nội hàm năng lực. Với cách này chúng ta cần phân tích chi tiết nội hàm năng lực thành các thành tố, các thao tác có thể nhận biết được. Trên cơ sở đó ta xây dựng 1 nhiệm vụ trong đó có yêu cầu HS thực hiện thao tác (thao tác tư duy, hoặc thao tác tay chân) đó.Trên cơ sở quan sát trực tiếp thao.

(83) tác hoặc kết quả đạt được của thao tác để đánh giá mức độ đạt được thành tố năng lực cần đánh giá của HS. + Cách 2: Xây dựng bài tập rồi mới xác định xem bài tập đó giúp đánh giá được những năng lực thành phần nào trong bảng trên. Với cách xây dựng này ta sẽ sử dụng các bài tập đã có sau đó đánh giá (có thể sử dụng phương pháp chuyên gia) xem để thực hiện nhiệm vụ của bài tập đó thì HS sẽ hình thành và phát triển năng lực gì. Với biện pháp này ta có thể tận dụng hệ thống bài tập sẵn có để đánh giá kiến thức và một số năng lực thành tố trong việc vận dụng kiến thức toán. Yêu cầu đặt ra là cần xây dựng hệ thống bài tập mới trong đó có yêu cầu HS huy động tới các thành tố năng lực khác. Dễ dàng nhận thấy các bài tập như sau (hình 3) trong sách giáo khoa sẽ chỉ đánh giá được năng lực thành phần K3 mức tái hiện (KI ) kiến thức để giải bài tập.. Hình 3: Bài tập trong SGK Vật lí 9 Do đó, nhiệm vụ đặt ra đó là ta cần xây dựng các bài tập để đánh giá được các năng lực thành phần khác, cần xây dựng một hệ thống bài tập để đảm bảo các yêu cầu như sau: + Bài tập có nội dung gắn với thực tiễn; + Bài tập gắn với nhiệm vụ hàng ngày của những nghề nghiệp thường sử dụng kiến thức vật lí trong công việc:  Nhiệm vụ thu thập, phân tích, xắp xếp và trình bày thông tin.  Nhiệm vụ thiết kế, đo đạc.  Nhiệm vụ tính toán, biện luận.  Nhiệm vụ chế tạo, lắp ráp, sửa chữa.  Nhiệm vụ giải thích.  Nhiệm vụ quan sát, dự đoán..

(84) Ví dụ 1: Đèn không dùng pin Với bài tập này, nếu sử dụng bảng 3 về phân loại hệ thống năng lực, thì có thể đánh giá HS thể hiện năng lực KII ở câu 1, năng lực mức PII và XII ở câu 2 và cấp độ năng lực KIII và XII ở câu 3 b) Gợi ý xây dựng các bài tập để đánh giá các năng lực thành phần Dưới đây là các gợi ý cụ thể về việc xây dựng các bài tập đánh giá các năng lực thành phần: -. K1: Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại lượng, định luật,. nguyên lí vật lí cơ bản, các phép đo, các hằng số vật lí Năng lực thành phần này có thể được đánh giá qua các câu hỏi trong sách giáo khoa để nhằm tái hiện kiến thức vật lí đã học. -. K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí. Năng lực thành phần này có thể được đánh giá qua các câu hỏi trong sách giáo khoa để yêu cầu HS trình bày mối quan hệ giữa các kiến thức, có thể sử dụng các bài tập dưới dạng yêu cầu vẽ sơ đồ tư duy, vẽ bản đồ khái niệm để diễn đạt các mối quan hệ giữa các đại lượng. -. K3: Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học tập Các nhiệm vụ học tập ở đây có thể được giao trong quá trình học tập bao gồm: + Suy luận từ giả thuyết để rút ra hệ quả. + Suy luận từ kiến thức cũ để đưa ra kiến thức mới. + Sử dụng kiến thức cũ làm căn cứ đề xuất giả thuyết. + Tính toán công thức làm cơ sở lí thuyết cho các phép đo.. -. K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải. pháp … ) kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn Tình huống thực tiễn có thể là các tình huống liên quan đến:.

(85) + Nhiệm vụ, nhu cầu bản thân: ăn uống, đi lại,… + Các hoạt động thực tiễn trong gia đình: làm bếp, đồ gia dụng,… + Các vấn đề chung, cấp thiết: các vấn đề về ô nhiễm môi trường, năng lượng tái tạo, bảo vệ nguồn nước,… -. P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí. + Năng lực thành phần này yêu cầu HS có thể tự đặt ra những câu hỏi có ý nghĩa về thế giới tự nhiên trong đời sống mà mình quan sát được hoặc đặt ra những câu hỏi trước sự tái hiện quy luật vật lí bằng thí nghiệm của GV. Những câu hỏi này phải thể hiện được sự tư duy của HS về vấn đề cần giải quyết, sự quan sát tỉ mỉ của HS và sự liên hệ giữa sự kiện vật lí này với các kinh nghiệm, kiến thức sẵn có. + HS có thể sử dụng các kĩ thuật đặt câu hỏi như: 5W và 1H (who, what, where, when, why, how) để đưa ra các câu hỏi khác nhau về 1 sự kiện. + Để đạt được và hình thành những năng lực này GV cần từng bước giao nhiệm vụ đặt câu hỏi ở các giai đoạn: phát hiện vấn đề, tự đề xuất các khó khăn gặp phải trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cũng có thể yêu cầu HS tự ra bài tập cho bạn trong lớp và cho bản thân mình tự giải quyết. -. P2: mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lí và chỉ ra các. quy luật vật lí trong hiện tượng đó Đây chính là một trong những năng lực thành phần của năng lực quan sát, để đánh giá năng lực này GV cần giao nhiệm vụ quan sát cụ thể cho HS trong quá trình học tập ở lớp hoặc nhiệm vụ quan sát vật lí ở nhà. Ví dụ như: + Quan sát hiện tượng diễn ra trong thí nghiệm và mô tả lại. + Quan sát hiện tượng diễn ra trong một số thí nghiệm và rút ra quy luật chung. + Quan sát quá trình xảy ra trong tự nhiên và chỉ ra các quy luật vật lí chi phối hiện tượng. -. P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau. để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí.

(86) Trong dạy học vật lí các nhiệm vụ học tập phát triển năng lực thành phần này ở HS bao gồm: + Nhiệm vụ tìm kiếm tài liệu từ các nguồn thông tin khác nhau để xây dựng một bài trình chiếu về một hiện tượng vật lí, một quy luật vật lí, hoặc một ứng dụng kĩ thuật của vật lí. + Lấy các thông tin, dữ liệu từ các trung tâm khoa học và phân tích, xử lí để giải quyết những nhiệm vụ học tập. + Đọc sách tham khảo và tóm tắt những kiến thức trọng tâm thành một sơ đồ tư duy hoặc bản đồ khái niệm. Cũng có thể sử dụng những bài tập có tính thực tế cao hơn bằng yêu cầu HS khai thác thông tin từ các nguồn tin thực trong cuộc sống: các báo và tạp chí hàng ngày, quảng cáo …Ví dụ 2: Đọc đoạn báo sau và trả lời các câu hỏi Clip Usain Bolt lập kỷ lục Olympic chạy 100m nam(VIETNAMNET) LÚC : 06/08/12 10:11 Ông vua điền kinh Usain Bolt. (Nguồn: AP) Ngôi sao người Jamaica Usain Bolt tiếp tục khẳng định mình là người chạy nhanh nhất hành tinh ở cự ly 100m, khi lập kỷ lục Olympic với thành tích 9,63 giây ở vòng chung kết nội dung này hôm Chủ nhật. Trong đợt thi chạy với sự góp mặt của 4 người chạy nhanh nhất hành tinh là Bolt, Asafa Powell, Tyson Gay và Yohan Blake, Bolt đã xuất phát không tốt, chạy sau trong khoảng 60m đầu. Nhưng càng gần đến vạch đích, "Tia chớp" Jamaica đã bứt lên với khoảng cách rất xa so với các đối thủ còn lại, để rồi về đích nhanh hơn người về nhì là Yohan Blake tới 0,12 giây!. Vận tốc trung bình của Bolt là bao nhiêu? Vận tốc trung bình của Blake là bao nhiêu? Có thể tính được khoảng cách giữa Bolt và Blake khi Bolt chạm đích không. Vì.

(87) sao? Nếu không dùng hệ thống tính thời gian tự động, bằng cách bấm giờ bằng tay có phân biệt được Bolt nhanh hơn Blake không? Ta có thể ra bài tập thực tế khi sử dụng thông tin quảng cáo:. Ví dụ 3: Đọc quảng cáo bình siêu tốc sau và trả lời câu hỏi ẤM SIÊU TỐC SUNHOUSE SHD1182 Model: SHD1182 Mã hàng: 313281 -. Hãng. sản. xuất. Sunhouse. - Dung tích: 1.8 Lít - Đun sôi trong 6 phút - Công suất: 1500 W - Vỏ bằng Inox không gỉ, chống bám cặn - Tự động ngắt điện khi nước sôi - Xuất xứ Liên doanh - Bảo hành 12 tháng Với bình siêu tốc này cần tối thiểu mấy phút để đun sôi bình đựng đầy nước ở 20oC. Quảng cáo có đúng không? Vẽ sơ đồ mạch điện trong đó có đèn báo, rơ le và dây đốt nóng của ấm. Tính số tiền điện phải trả để đun nước nếu giá điện là 5000đ một số điện. Cường độ dòng điện chạy qua dây đốt nóng của ấm điện là bao nhiêu? TÍnh điện trở của dây đốt nóng của ấm điện.. -. P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức vật lí.

(88) Năng lực thành phần này gắn với 2 phương pháp nhận thức khá phổ biến trong nhận thức vật lí đó là phương pháp tương tự và phương pháp mô hình. Để đánh giá năng lực thành phần này ta có thể xây dựng các nhiệm vụ như sau: + Vận dụng sự tương tự để đề xuất giả thuyết. + Vận dụng sự tương tự để giải các bài tập. + Vận dung các mô hình để giải thích các hiện tượng vật lí. + Vận dụng những mô hình được mô tả bằng các phương trình vật lí – toán làm cơ sở xuất phát các suy luận lí thuyết để rút ra các kết luận mới (mang tính chất dự đoán), sau đó chúng được thí nghiệm kiểm chứng sẽ trở thành kiến thức vật lí mới. -. P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lí. Đây là một năng lực thành phần của năng lực mô hình hóa bằng toán học góp phần phát triển năng lực tính toán trong nhóm năng lực chung. Năng lực thành phần này được hình thành và phát triển xuyến suốt chương trình vật lí, bao gồm: + Các phương trình, biểu thức toán học dùng để mô tả mối quan hệ giữa các đại lượng vật lí. + Các cách diễn tả bằng đồ thị, bằng véc tơ … để biểu diễn các quá trình vật lí. + Các mô hình tia, véc tơ, mặt phẳng, đường thẳng cũng được sử dụng trong việc diễn tả các hiện tượng sự vật. Các bài tập định lượng, các bài tập đồ thị là các bài tập góp phần phát triển trực tiếp năng lực thành phần này. -. P6: chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí. Đây là một năng lực thành phần khá đặc thù của môn Vật lí, ở đây đòi hỏi HS chỉ ra được và làm nổi lên các dấu hiệu bản chất, những tác nhân chính và tạm không xem xét đến hoặc bỏ qua những tác nhân phụ, những ảnh hưởng nhỏ. VD trong một số bài toán động lực học ta bỏ qua lực ma sát, bỏ qua khối lượng dây treo… Để đánh giá năng lực thành phần này, đôi khi ta cần ra những bài tập tính đến cả những ảnh hưởng nhỏ và so sánh với kết quả bài tập khi bỏ qua chúng. Cũng có thể ra.

(89) những bài tập yêu cầu biện luận những trường hợp lí tưởng hóa của các quá trình diễn ra từ đó nhận ra ảnh hưởng của các tác nhân phụ. Các loại hoạt động sau được yêu cầu ở HS liên quan đến luyện tập phát triển năng lực thành phần này: - Suy nghĩ chuyển từ việc nghiên cứu hiện tượng, quá trình trong tự nhiên sang việc bố trí thí nghiệm để nghiên cứu hiện tượng, quá trình vật lí trong điều kiện lí tưởng ở phòng thí nghiệm. - Xác định phạm vi áp dụng của các mối quan hệ, định luật nói riêng, các mô hình, thuyết vật lí nói chung. -. P7: đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được Đây là năng lực thành phần đồng thời của năng lực thực nghiệm và năng lực sáng. tạo. Các nhiệm vụ giúp HS dần hình thành và phát triển năng lực này có thể đưa vào trong quá trình xây dựng kiến thức và trong các bài tập. Các bài tập đánh giá năng lực thành phần này có thể là: + Đề xuất mối quan hệ, dự đoán hiện tượng sẽ diễn ra và lí giải căn cứ đưa ra những dự đoán đó. + Đưa ra các dự đoán khác nhau trong 1 tình huống và yêu cầu đánh giá xem dự đoán nào có thể kiểm tra được. + Từ các định luật, mối quan hệ được mô tả bởi mô hình vật lí toán đã biết, tiến hành các suy luận lôgíc, biến đổi toán học rút ra các hệ quả lôgíc có thể kiểm chứng bằng thực nghiệm. - P8: xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét. Thành phần năng lực này có thể được đánh giá thông qua yêu cầu HS thực hiện nhiệm vụ: cần tiến hành thí nghiệm để khảo sát đưa ra giả thuyết khoa học hay kiểm chứng giả thuyết đã được đề xuất..

(90) Đây chính là các năng lực thành phần thuộc năng lực thực nghiệm. Để đánh giá được năng lực thành phần này ta cần tiếp tục bóc tách chúng thành những thành tố có thể quan sát được và sử dụng các bảng rubric để đánh giá. - Để đánh giá năng lực về phương pháp người ta dựa vào đánh giá “thành tố kĩ năng” trong quá trình thực hiện hoặc đánh giá kết quả thông qua các sản phẩm thu được. - Khi đo các năng lực thành phần của nhóm năng lực này, ta cần phải đo chủ yếu là các “thành tố kĩ năng” của năng lực. Để đánh giá “thành tố kĩ năng” thì phức tạp hơn, hiện nay cũng không có công cụ vạn năng để đánh giá thành tố này. Cách đánh giá thành tố kĩ năng có độ tin cậy nhất người ta hay dùng đó là sử dụng bảng đánh giá theo tiêu chí và dựa trên quan sát trực tiếp. Ngoài ra người ta cũng thường dùng các câu hỏi để đánh giá thành tố kiến thức về năng lực phương pháp. - Ví dụ 4: Chủ đề: Sự nóng chảy. Nhiệm vụ học tập đối với HS: Hãy tiến hành thí nghiệm và điền vào phiếu học tập. Bảng 4: Rubric đánh giá năng lực thành phần P8 (khi HS thực hiện nhiệm vụ này) Tiêu chí. Mức 1. Mức 2. Mức 3. Mức 4. (Không làm. (Làm được đầy. (Làm được đầy đủ, chính. (Làm được đầy đủ, chính. được). đủ, nhưng chưa. xác nhưng chưa thành. xác, thành thạo). chính xác, thành. thạo). thạo) Lắp. đặt Đợi GV lắp. Lắp đặt với Tự lắp đặt đạt yêu cầu:. Nhiệt kế đặt gần sát. các dụng đặt giúp. sự hỗ trợ của GV, Nhiệt kế đặt gần sát (không. cụ. đảm bảo được yêu (không chạm vào đáy bình); đèn cồn đặt sao cho. thí. nghiệm. vào. đáy. cầu cơ bản: nhiệt bình); đèn cồn đặt sao cho ngọn lửa gần sát đáy bình kế gần sát đáy. Tiến hành. chạm. Đun. trong. Đun đủ lâu để. ngọn lửa gần sát đáy bình Đun đủ lâu để băng. Đun đủ lâu để quan. thí. thời gian chưa băng phiến nóng phiến nóng chảy , đo sát được sự chuyển thể của. nghiệm,. đủ dể quan sát chảy nhưng không được nhiệt độ nóng chảy, băng phiến từ rắn sang.

(91) thu. thập được. số liệu. phiến. băng đo được nhiệt độ ghi được kết quả. lỏng; nhanh chóng đo được. nóng nóng chảy, không. nhiệt độ của băng phiến. chảy. ghi được kết quả. trước, trong và sau khi nóng chảy. Xử lí số. Ghi số liệu. Lập. được. Lập được bảng số. Nhanh. chóng. lập. liệu và kết đơn lẻ, chưa bảng số liệu nhiệt liệu nhiệt độ của băng được bảng số liệu nhiệt độ luận. lập đươc bảng độ của băng phiến phiến trước, trong và sau của băng phiến trước, trong số liệu nhiệt trước, trong và sau khi nóng chảy; vẽ được và sau khi nóng chảy; vẽ độ của băng khi nóng chảy; vẽ đồ thị nhiệt độ của băng được đồ thị nhiệt độ của phiến. trước, được đồ thị nhiệt phiến. theo. thời. gian băng phiến theo thời gian. trong và sau độ của băng phiến (trước, trong và sau khi (trước, trong và sau khi khi nóng chảy. theo. thời. gian nóng chảy); rút ra được nóng chảy); rút ra được. (trước, trong và nhận xét: trong thời gian nhận xét: trong thời gian sau khi nóng chảy). nóng chảy, nhiệt độ của nóng chảy, nhiệt độ của băng phiến không thay băng phiến không thay đổi đổi. Một điều quan trọng là việc làm rõ thành tố năng lực cần đánh giá sẽ định hướng cách giao nhiệm vụ thực nghiệm cho HS. Ví dụ 5 là một bài test dựa trên 1 thí nghiệm duy nhất được khai thác thành nhiều nhiệm vụ nhỏ qua đó sẽ đánh giá được các thành tố kĩ năng về năng lực thực nghiệm của HS.. Ví dụ 5: Cân thăng bằng Xây dựng quy tắc thăng bằng của cân thông qua thí nghiệm. Trong thí nghiệm này chúng ta cần: 1 cân thăng bằng (hình dưới), 06 ốc vít giống nhau.. Thông tin: Có nhiều cách khác nhau để đặt các ốc vít trên cân. Chỉ có một số trường hợp cân sẽ thăng bằng. Khi những ốc vít được xắp xếp như nhau hai bên cân thì cân sẽ chịu tác dụng đối xứng. Hình trên và dưới là 2 ví dụ như vậy..

(92) Nhiệm vụ: Dưới đây là 6 nhận xét được đặt ra, trong đó có nhận xét đúng và nhận xét sai. Với mỗi nhận xét hãy làm 2 thí nghiêm để kiểm tra nhận xét này, vẽ sơ đồ thí nghiệm và rút ra kết luận nhận định xét này là đúng hay sai? Nhận xét 1: Cân chịu tác dụng đối xứng sẽ luôn thăng bằng. Nhận xét 2: Khi cân thăng bằng, nó luôn chịu tác dụng đối xứng. Nhận xét 3: Sự thay đổi đồng thời khoảng cách vị trí đặt ốc vít tới trục quay ở hai bên không làm ảnh hưởng đến sự thăng bằng của cân. Nhận xét 4: Sự thay đổi ốc vít 2 bên ra xa trục quay cùng một khoảng cách không ảnh hướng đến sự thăng bằng của cân. Nhận xét 5: Nếu để bên trái 2 ốc vít, bên phải 3 ốc vít thì cân không thể thăng bằng. Nhận xét 6: Nếu đặt 1 ốc vít lên cân thì không tìm được trường hợp nào giúp cân thăng bằng. Trong bài tập này tập trung vào đánh giá kĩ năng thiết kế cách thức tiến hành thí nghiệm và kĩ năng thực hiện thí nghiệm để rút ra kết luận qua đó hình thành lên kiến thức mới. -. P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng đắn các kết. luận được khái quát hóa từ kết quả thí nghiệm này Để đánh giá thành phần này có thể thông qua quá trình biện luận kết quả thí nghiệm. -. X1: trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ vật lí và các cách. diễn tả đặc thù của vật lí.

(93) Nhìn chung năng lực thành phần này được rèn luyện và phát triển thường xuyên thông qua những bài tập, trao đổi giữa GV và HS, giữa HS với HS. Các bài tập tự luận cũng giúp HS hình thành năng lực thành phần này. Đánh giá thành tố năng lực “ trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ vật lí và thông qua các cách diễn tả đặc thù của vật lí “ta có thể sử dụng dưới dạng bài tập tình huống trong đó HS cần phải sử dụng ngôn ngữ vật lí để diễn tả ý ki ến c ủa cá nhân.. Ví dụ 6: Lan, Nga và Nam nói chuyện với nhau trong giờ ra chơi: Lan: Trong giờ vật lí chúng mình được học năng lượng không mất đi và chỉ bị chuyển hóa. Điều này cũng đúng với điện năng đúng không? Nga: Đúng vậy, điện năng cũng là năng lượng. Lan: Thế còn (dòng) điện thì sao? Bố tớ luôn nhắc cần tiết kiệm điện vì giá điện ngày càng đắt? Nam (giọng nửa đùa): “ Chúng ta viết thư cho nhà máy điện rằng chúng ta sẽ không trả tiền điện nữa vì Điện năng không hề bị tiêu thụ”. Nhà cung cấp điện năng cần phải trả lời như nào? Nếu bạn là kĩ sư thuộc bộ phận kĩ thuật của Tổng công ty Điện lực thành phố, hãy viết một bức thư trả lời (tối đa 1 trang). Với bài tập như này HS không những phải vận dụng được kiến thức về sự chuyển hóa năng lượng, quy trình sản xuất điện năng, HS còn phải rèn luyện khả năng sử dụng thuật ngữ vật lí để lí giải thắc mắc của các HS. -. X2: phân biệt được những mô tả các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ đời. sống và ngôn ngữ vật lí (chuyên ngành) Ngôn ngữ hàng ngày thường không hoàn toàn trùng với ngôn ngữ vật lí, việc sử dụng các ngôn ngữ đời sống để diễn tả các hiện tượng vật lí thường thiếu chính xác nhưng lại rất khó thay đổi ở HS. Bài tập đánh giá năng lực thành phần “phân biệt được những miêu tả các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lí (chuyên ngành)”. Ví dụ 7: Hãy viết lại những câu sau đây theo ngôn ngữ vật lí:.

(94) -. Hôm nay trời trở rét.. -. Vào mùa đông những tấm áo sưởi ấm các chiến sĩ biên phòng.. -. Ở trong bếp rất là ấm.. -. Que kem đang bốc hơi.. -. Trời nóng cần bật quạt cho mát.. Với nhiệm vụ này, HS phải phân biệt được thuật ngữ trong đời sống và thuật ngữ trong vật lí đồng thời sử dụng được thuật ngữ vật lí để diễn tả chính xác hiện tượng, sự vật. Năng lực thành phần này cấu thành bởi những thành tố sau: hiểu biết nội hàm của các khái niệm vật lí và phạm vi áp dụng của các khái niệm vật lí, khả năng sử dụng ngôn ngữ để viết câu, lập đoạn văn. -. X3: lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau Đây là một năng lực thành phần quan trọng, vừa là thành tố quan trọng của năng. lực tìm kiếm và xử lí thông tin đồng thời cũng là thành tố không thể thiếu của năng lực tự học. Khi giao nhiệm vụ tự học cho HS cần có nhiệm vụ yêu cầu HS lựa chọn nguồn thông tin tin cậy, lựa chọn được thông tin trọng tâm trong một văn bản. -. X4: mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ thuật,. công nghệ Có quan điểm cho rằng thành tố này chính là một loại kiến thức (kiến thức về ứng dụng kĩ thuật của vật lí). Thành tố này yêu cầu về sự vận dụng kiến thức vật lí để mô tả các thiết bị kĩ thuật vê nguyên tắc hoạt động và nguyên tăc cấu tạo. Ta cũng có thể giao các bài tập thiết kế, chế tạo mô hình nguyên tắc hoạt động, nguyên tắc cấu tạo của thiết bị kĩ thuật để đánh giá năng lực thành phần này. -. X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình (nghe. giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… ). Đánh giá năng lực thành phần này vốn khá quen thuộc với GV thông qua việc chấm vở ghi của HS. Lí thuyết kiểm tra đánh đánh giá mới giúp cung cấp cho chúng ta một công cụ đầy đủ hơn để đánh giá đó là đánh giá thông qua hồ sơ học tập (portfolio) mà trong đó vở ghi chỉ là một bộ phận của hồ sơ học tập..

(95) -. X6: trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình (nghe. giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… ) một cách phù hợp Năng lực thành phần này yêu cầu HS có thể trình bày kết quả hoạt động học tập của mình dưới dạng phù hợp. GV có thể đánh giá thông qua yêu cầu HS thuyết trình, trình bày viết, trình bày dưới dạng 1 đoạn video clips hoặc một mô phỏng … Để việc đánh giá năng lực thành phần này thông qua các nhiệm vụ trình bày của HS kể trên được khách quan, GV và HS cần thống nhất các bảng tiêu chí đánh giá (rubric) để sử dụng trong đánh giá. Ở mức độ thấp hơn GV có thể ra những câu hỏi để HS lựa chọn cách trình bày phù hợp nhất.. Ví dụ 8: Bài tập đánh giá năng lực thành phần « trình bày được một cách phù hợp kết quả công việc của mình hoặc thông tin thu được ». Bảng ví dụ các công suất thông thường Người. 100 W. Ngựa. 1000 W. Xe tải. 10 000 W. + Những cách thể hiện bảng số liệu bằng hình ảnh có chính xác và đầy đủ không ? + Bạn chọn cách trình bày nào để cậu em 6 tuổi của mình hiểu được s ự khác bi ệt giữa độ lớn công suất kể trên. Giải thích ngắn gọn lựa chọn của mình..

(96) CS Người. CS Ngựa CS Xe tải. Người. Ngựa. Xe tải. Bài tập này đánh giá khả năng lựa chọn phương pháp trình bày kết quả phù hợp với nội dung. Ở mức độ cao hơn ta có thể yêu cầu HS tự đề xuất cách biểu diễn bảng số liệu bằng một hình vẽ, bảng biểu phù hợp. -. X7: thảo luận được kết quả công việc của mình và những vấn đề liên quan. dưới góc nhìn vật lí Năng lực thành phần này bao gồm các thành tố: đưa ra ý kiến, bảo vệ ý kiến và lắng nghe ý kiến của người khác. -. X8: tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí. Năng lực thành phần này có ngoại diên rộng bao hàm cả việc tham gia và tổ chức lãnh đạo hoạt động nhóm..

(97) -. C1: Xác định được trình độ hiện có về kiến thức, kĩ năng, thái độ của cá. nhân trong học tập vật lí Thành phần năng lực này chỉ được đánh giá thông qua những kì kiểm tra mang tính chất hệ thống cả về kiến thức và kĩ năng cũng như thái độ. Đối với từng cá nhân HS, qua quá trình tổ chức dạy học, GV có hình dung khái quát về trình độ kiến thức, kĩ năng và thái độ của từng HS, nhưng từng HS chưa chắc đã tự đánh giá được trình độ của mình. -. C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch học tập. vật lí nhằm nâng cao tŕnh độ bản thân. Thành phần năng lực này có thể được đánh giá gián tiếp thông qua đánh giá việc học tập theo dự án, theo nhóm của HS. -. C4: so sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí- các giải pháp kĩ thuật. khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường Năng lực đánh giá bao gồm các thành tố về kiến thức, các kĩ năng tư duy phản biện và thái độ trung thực, khách quan. Để đánh giá năng lực phê phán ta có thể xây dựng các bài tập để HS bình luận ưu nhược điểm của các ứng dụng kĩ thuật của vật lí theo các góc nhìn về mặt kinh tế, sinh thái và môi trường. Ngoài ra cũng có th ể xây d ựng bài tập dựa trên các vấn đề thực tiễn mà cần sử dụng các kiến thức, phương pháp nhận thức vật lí để làm sáng tỏ.. Ví dụ 9: Cung cấp điện cho dân cư trên đảo. Trong tương lai dân cư trên các hòn đảo có thể được cung cấp điện từ nhà máy điện gió. Hội đồng nhân đảo phải đưa ra quyết định về nơi đặt nhà máy điện gió. Có rất nhiều tranh luận về vấn đề này. Những ý kiến tranh luận nào dưới đây có thể được kiểm nghiệm bằng phương pháp nghiên cứu vật lí : - Nhà máy cần đặt gần khu dân cư. Như vậy, sẽ giảm bớt hao phí điện năng trên đường tải điện. - Cánh quạt gió nên đặt xa ngoài biển. Ở đó, ta có thể xây dựng một hệ thống cánh quạt và tạo ra năng lượng rất rẻ..

(98) - Hệ thống nên được đặt bên trong đảo. Như vậy, người dân và khách du lịch không bị che mất tầm nhìn. - Hệ thống nên được xây trên đất liền. Khi đó, chi phí xây dựng và thời gian tiến hành ít nhất. - Xây dựng hệ thống điện gió là vô nghĩa. Công suất của nó quá nhỏ để cung cấp cho 5 000 dân trên đảo.. Các thành phần năng lực C3, C5 và C6 dưới đây ít được thể hiện và được tổ chức đánh giá ở HS. -. C3: chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan điểm vật lí đối trong. các trường hợp cụ thể trong môn Vật lí và ngoài môn Vật lí -. C5: sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàn. của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện đại -. C6: nhận ra được ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử.. B5: Đánh giá công cụ Cách đánh giá công cụ phổ biến nhất là sử dụng phương pháp chuyên gia. Chuyên gia là những người hiểu rõ về nội hàm các năng lực cần được đánh giá đồng thời phải biết được kĩ thuật xây dựng công cụ đánh giá. Sau khi đạt được sự đồng thuận của các chuyên gia về độ giá trị, độ tin cậy và độ phân biệt của các công cụ thì ta có thể sử dụng công cụ để đánh giá thử nghiệm. Trên cơ sở đánh giá thử nghiệm sẽ thay đổi, chỉnh sửa, bổ sung công cụ. 4. Xây dựng bài tập đánh giá năng lực trong dạy học một chương Khi xây dựng một hệ thống bài tập hướng tới việc ôn tập hoặc bài kiểm tra đánh giá kiến thức của chương ta thường dựa trên ma trận phân bố nội dung, mức độ yêu cầu của chương, sau đó sẽ quyết định nội dung, mức độ các câu hỏi trong hệ thống bài tập của chương. Để xây dựng hệ thống bài tập hướng năng lực ta cần dựa trên bảng ma trận phân bố các thành tố năng lực và cấp độ yêu cầu đối với các thành tố năng lực đó.

(99) (Bảng 3). Để minh họa cho việc này, có thể lấy ví dụ chuyển hệ thống bài tập truyền thống của một chương thành hệ thống bài tập đánh giá năng lực của HS khi dạy học chương Nhiệt học –Vật lí 8 THCS (Xem SGK Vật lí 8). Nếu sử dụng bảng 3 về đánh giá các thành tố năng lực, toàn bộ các bài t ập được xây dựng được phân bổ tương ứng với thành tố trong bảng như sau : Nhóm năng lực. I. thành phần Nhóm. năng. II. III. lực KI Tái hiện kiến KII Vận dụng kiến KIII Liên kết và chuyển. thành phần liên quan thức: đến sử dụng kiến thức. thức. tải kiến thức. A. (1, 2, 3, 4, A 5, 10, 11, 12. vật lí. 6. 7, 8, 9,13 B 1- B5 B II.1 – II.2. Nhóm. NLTP. về PI Mô tả lại các PII. Sử. dụng. các PIII Lựa chọn và vận. phương pháp. (tập phương pháp phương pháp chuyên dụng các phương pháp trung vào năng lực chuyên biệt biệt chuyên biệt để giải thực nghiệm và năng. quyết vấn đề. lực mô hình hóa). III 1, 2. Nhóm NLTP trao XI Làm theo mẫu XII Sử dụng hình XIII Tự lựa chọn cách đổi thông tin. diễn tả cho trước thức diễn tả phù hợp diễn tả và sử dụng 6. Nhóm NTTP liên quan đến cá thể. B - II 1, 2. CI Áp dụng sự CII. Bình. luận CIII Tự đưa ra những. đánh giá có sẵn những đánh giá đã đánh giá của bản thân có. Dễ dàng nhận thấy, hầu hết các bài tập đều để đánh giá thành tố kiến thức của năng lực, tập trung ở mức độ thấp, tái hiện đơn thuần. Chỉ có một số ít các thành tố khác của năng lực được đề cập đến đó là các bài tập 6, B –II 1,2 đề cập đến thành tố của năng lực xã hội dưới dạng quen thuộc đó là giải thích..

(100) Để xây dựng lại hệ thống bài tập chương định hướng hình thành và phát triển phổ rộng các kiến thức, ta vận dụng các biện pháp nói trên để xây dựng thành hệ thống bài tập như sau: Phần A. Ôn tập giữ nguyên (vì đây là các bài mang tính chất tái hiện, ôn tập thành tố kiến thức, ta không bàn đến trong bài viết này). Phần B có thể xây dựng thêm các bài tập như sau: Bài 1: Khoai tây được luộc trong một cái xoong nước được đậy vung bằng bếp ga. Sau khi bật bếp ga, đo nhiệt độ nước trong nồi ở các khoảng thời gian liên tiếp. Số liệu được biểu diễn bằng đồ thị dưới đây: Nhiệt độ ( C) o. Thời gian (phút). a) Dựa vào đồ thị, mô tả sự thay đổi nhiệt độ của nước trong nồi theo thời gian. b) Năng lượng bếp ga cung cấp trong 5 phút đầu tiên và 15 phút tiếp theo được sử dụng vào việc gì? c) Hãy lí giải tại sao giá trị sau 5 phút đầu tiên nhỏ hơn mong đợi. d) Tính năng lượng cung cấp cho nước và khoai tây trong 5 phút đầu tiên. Khoai tây chủ yếu được cấu tạo từ nước, và có thể coi là khối lượng nước trong nồi là 500g. Người ta cần 4,19kJ để làm 1kg nước tăng 1o C. e) Để đun nóng nước và khoai tây từ 20oC đến 100oC cần 0,018 m3ga. Năng.

(101) suất tỏa nhiệt của ga là 39MJ/ m3. Tính hiệu suất quá trình đun. f) Khoai tây không được đổ ngập nước. Hãy nêu lí do vì sao chỉ cần dùng lượng nước tối thiểu để luộc.. Bài tập có thể đánh giá được: Năng lực thành phần: tính toán, đọc đồ thị, sử dụng ngôn ngữ vật lí Bài 2. Ở vỏ một thanh sô cô la nặng 100g ghi “Năng lượng: 1 100kJ”. Một người trưởng thành thông thường cần 10 000kJ cho hoạt động hàng ngày. Liệu có cần thiết ăn 10 thanh Sô cô la mỗi ngày không. Giải thích. Bài 3. Khi thấy Lan chuẩn bị uống sữa lấy từ trong ngăn mát tủ lạnh để uống, Nam nói: “ Lan ơi, bạn đừng uống vì năng lượng sữa đem lại không đủ bù phần nhiệt năng làm làm ấm sữa đâu”. a) Nam đã suy nghĩ như nào khi nói như vậy? b) Từ các thông số dinh dưỡng của một hộp sữa tươi (ảnh dưới) và bằng những tính toán cần thiết để trả lời Nam nói như vậy là đúng hay sai?. Bài tập có thể đánh giá được: tính toán, thu thập, xử lí thông tin.

(102) Bài 4. Suối nước nóng là nguồn nước nhiệt độ cao được trữ trong lòng đất. a) Những khu vực nào trên Trái Đất có suối nước nóng. b) Vì sao nước nóng ở một số nơi lại phun trào? c) Nhiệt lượng từ suối nước nóng được sử dụng như nào? Tìm hiểu trong các sách tham khảo hoặc internet và trình bày dưới dạng một tờ báo tường các thông tin thu được.. Bài tập có thể đánh giá được: thu thập, xử lí thông tin, trình bày thông tin theo các dạng khác nhau Bài 5. Ông Nam thích tắm trong nước nóng. Đối với ông, nhiệt độ nước khoảng 370 là tốt nhất. Do giá điện tăng, ông Nam muốn tiết kiệm năng lượng bằng cách không tắm trong nước mà tắm trong Glycerin. a) Liệu ý tưởng tiết kiệm điện của ông Nam như vậy có đúng không?.

(103) b) Nếu câu trả lời là đúng, hãy tính năng lượng ông Nam tiết kiệm được. Nếu câu trả lời là sai, hãy giải thích tại sao?. Bài tập có thể đánh giá được: tính toán, thành tố năng lực Bài 6. Quan sát hình bên và a) Dự đoán quá trình trong đó có thể xảy ra từ hình (a) sang hình (b). b) Kiểm tra dự đoán bằng một thí nghiệm phù hợp. c) Giải thích kết quả thu được bằng thuyết động học phân tử.. Bài tập có thể đánh giá được: ngôn ngữ, năng lực thực nghiệm. Bài 7. Lan cho rằng, cô ấy có thể làm tắt nến mà không cần thổi hay chạm vào nến mà chỉ cần sử dụng một sợi dây đồng. Để chứng tỏ điều đó Lan cuộn sợi dây đồng xoắn ốc giống hình phễu. a) Để làm tắt nến Lan phải tiếp tục làm như thế nào? b) Kiểm tra dự đoán của mình bằng cách thử làm thí nghiệm. c) Mô tả hiện tượng và giải thích hiện tượng.. Bài tập có thể đánh giá được: năng lực thực nghiệm (dự đoán, thiết kế, tiến hành thí nghiệm), sử dụng ngôn ngữ để lí giải giải thích hiện tượng Với hệ thống bài tập này, HS vận dụng kiến thức vào trong một hoạt động cụ thể, trong đó đánh giá được phổ năng lực rộng của HS, không chỉ là kiến thức mà còn là các thành tố kĩ năng như: đọc đồ thị, sử dụng ngôn ngữ, đánh giá,... Đặc biệt là giúp đánh giá các thành tố của năng lực thực nghiệm: đề xuất dự đoán, thiết kế phương án thí nghiệm, tiến hành thí nghiệm kiểm tra. Kết luận.

(104) Việc đánh giá năng lực là việc làm mới, nhưng nếu phân tích rõ ràng nội hàm cách khái niệm và bóc tách thành những thành tố kiến thức, kĩ năng, thái độ quen thuộc thì ta hoàn toàn có thể đánh giá được. Quá trình đánh giá này vì vậy đôi khi không trùng với các nhiệm vụ dạy học, ở đó các thành tố năng lực gắn kết mật thiết với nhau khó tách rời. 5. Xây dựng ma trận đề kiểm tra Giới thiệu quy trình xây dựng ma trận đề kiểm tra (theo công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH ngày 30 tháng 12 năm 2010 của Bộ GDĐT) Đánh giá kết quả học tập của HS là một hoạt động rất quan trọng trong quá trình giáo dục. Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV, các giải pháp của các cấp quản lí giáo dục và cho bản thân HS, để HS học tập đạt kết quả tốt hơn. Đánh giá kết quả học tập của HS cần sử dụng phối hợp nhiều công cụ, phương pháp và hình thức khác nhau. Đề kiểm tra là một trong những công cụ được dùng khá phổ biến để đánh giá kết quả học tập của HS. Để biên soạn đề kiểm tra cần thực hiện theo quy trình sau: Bước 1. Xác định mục đích của đề kiểm tra Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của HS sau khi học xong một chủ đề, một chương, một học kì, một lớp hay một cấp học nên người biên soạn đề kiểm tra cần căn cứ vào yêu cầu của việc kiểm tra, căn cứ chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình và thực tế học tập của HS để xây dựng mục đích của đề kiểm tra cho phù hợp. Bước 2. Xác định hình thức đề kiểm tra Đề kiểm tra có các hình thức sau: 1) Đề kiểm tra tự luận; 2) Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan;.

(105) 3) Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trên: có cả câu hỏi dạng tự luận và câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan. Mỗi hình thức đều có ưu điểm và hạn chế riêng nên cần kết hợp một cách hợp lý các hình thức sao cho phù hợp với nội dung kiểm tra và đặc trưng môn học để nâng cao hiệu quả, tạo điều kiện để đánh giá kết quả học tập của HS chính xác hơn. Nếu đề kiểm tra kết hợp hai hình thức thì nên cho HS làm bài kiểm tra phần trắc nghiệm khách quan độc lập với việc làm bài kiểm tra phần tự luận: làm phần trắc nghiệm khách quan trước, thu bài rồi mới cho HS làm phần tự luận. Bước 3. Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra) Lập một bảng có hai chiều, một chiều là nội dung hay mạch kiến thức chính cần đánh giá, một chiều là các cấp độ nhận thức của HS theo các cấp độ: nhận biết, thông hiểu và vận dụng (gồm có vận dụng ở cấp độ thấp và vận dụng ở cấp độ cao). Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng chương trình cần đánh giá, tỉ lệ % số điểm, số lượng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi. Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn cần đánh giá, lượng thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định cho từng mạch kiến thức, từng cấp độ nhận thức. Các bước cơ bản thiết lập ma trận đề kiểm tra: B1. Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương...) cần kiểm tra; B2. Viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy; B3. Quyết định phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...); B4. Quyết định tổng số điểm của bài kiểm tra; B5. Tính số điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...) tương ứng với tỉ lệ %; B6. Tính số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng; B7. Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột; B8. Tính tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho mỗi cột;.

(106) B9. Đánh giá lại ma trận và chỉnh sửa nếu thấy cần thiết. Cần lưu ý: - Khi viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy: + Chuẩn được chọn để đánh giá là chuẩn có vai trò quan trọng trong chương trình môn học. Đó là chuẩn có thời lượng quy định trong phân phối chương trình nhiều và làm cơ sở để hiểu được các chuẩn khác; + Mỗi một chủ đề (nội dung, chương...) đều phải có những chuẩn đại diện được chọn để đánh giá; + Số lượng chuẩn cần đánh giá ở mỗi chủ đề (nội dung, chương...) tương ứng với thời lượng quy định trong phân phối chương trình dành cho chủ đề (nội dung, chương...) đó. Nên để số lượng các chuẩn kĩ năng và chuẩn đòi hỏi mức độ tư duy cao (vận dụng) nhiều hơn. - Quyết định tỉ lệ % tổng điểm phân phối cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...): Căn cứ vào mục đích của đề kiểm tra, căn cứ vào mức độ quan trọng của mỗi chủ đề (nội dung, chương...) trong chương trình và thời lượng quy định trong phân phối chương trình để phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho từng chủ đề. - Tính số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng Căn cứ vào mục đích của đề kiểm tra để phân phối tỉ lệ % số điểm cho mỗi chuẩn cần đánh giá, ở mỗi chủ đề, theo hàng. Giữa ba cấp độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng theo thứ tự nên theo tỉ lệ phù hợp với chủ đề, nội dung và trình độ, năng lực của HS. + Căn cứ vào số điểm đã xác định ở B5 để quyết định số điểm và câu hỏi tương ứng, trong đó mỗi câu hỏi dạng TNKQ phải có số điểm bằng nhau. + Nếu đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trắc nghiệm khách quan và tự luận thì cần xác định tỉ lệ % tổng số điểm của mỗi một hình thức sao cho thích hợp. Bước 4. Biên soạn câu hỏi theo ma trận.

(107) Việc biên soạn câu hỏi theo ma trận cần đảm bảo nguyên tắc: mỗi câu hỏi chỉ kiểm tra một chuẩn hoặc một vấn đề, khái niệm; số lượng câu hỏi và tổng số câu hỏi do ma trận đề quy định. Bước 5. Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm Việc xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm đối với bài kiểm tra cần đảm bảo các yêu cầu: - Nội dung: khoa học và chính xác; - Cách trình bày: cụ thể, chi tiết nhưng ngắn gọn và dễ hiểu; - Phù hợp với ma trận đề kiểm tra. Cách tính điểm tuân thủ chặt chẽ các bước từ B3 đến B7 phần Thiết lập ma trận đề kiểm tra, khuyến khích GV sử dụng kĩ thuật Rubric trong việc tính điểm và chấm bài tự luận (tham khảo các tài liệu về đánh giá kết quả học tập của HS). Bước 6. Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra Sau khi biên soạn xong đề kiểm tra cần xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra, gồm các bước sau: 1) Đối chiếu từng câu hỏi với hướng dẫn chấm và thang điểm, phát hiện những sai sót hoặc thiếu chính xác của đề và đáp án. Sửa các từ ngữ, nội dung nếu thấy cần thiết để đảm bảo tính khoa học và chính xác. 2) Đối chiếu từng câu hỏi với ma trận đề, xem xét câu hỏi có phù hợp với chuẩn cần đánh giá không? Có phù hợp với cấp độ nhận thức cần đánh giá không? Số điểm có thích hợp không? Thời gian dự kiến có phù hợp không? 3) Thử đề kiểm tra để tiếp tục điều chỉnh đề cho phù hợp với mục tiêu, chuẩn chương trình và đối tượng HS (nếu có điều kiện). 4) Hoàn thiện đề, hướng dẫn chấm và thang điểm..

(108) Phần IV TỔ CHỨC THỰC HIỆN TẠI ĐỊA PHƯƠNG I.. NỘI DUNG TRIỂN KHAI TẠI ĐỊA PHƯƠNG Dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực HS là vấn đề. mới và khó, đòi hỏi tất cả GV phải được bồi dưỡng để nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm đáp ứng với yêu cầu mới. Các lớp tập huấn do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức chỉ có thể đáp ứng một số lượng hạn chế, chủ yếu là cán bộ quản lí và GV cốt cán. Chính vì vậy, công tác triển khai thực hiện nội dung tập huấn tại các địa phương là vô cùng quan trọng. Để chủ trương đổi mới đi vào thực tiễn dạy học trong các nhà trường, nội dung tập huấn về đổi mới dạy học và kiểm tra, đánh giá phải được triển khai thực hiện ở các địa phương như sau: 1. Tuyên truyền nâng cao nhận thức của HS, GV, cán bộ quản lí, cha mẹ HS và cộng đồng thông qua nhiều hình thức để mọi đối tượng hiểu rõ về chủ trương đổi mới và sẵn sàng đổi mới. 2. Các sở giáo dục và đào tạo chỉ đạo các trường đưa nội dung tập huấn về kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực HS vào nội dung sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn thường xuyên. Các tổ/nhóm chuyên môn trong nhà trường tổ chức cho GV nghiên cứu tài liệu định hướng dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực HS và tiến hành xây dựng các chủ đề dạy học như sau: Bước 1: Xây dựng các chủ đề của bộ môn đáp ứng yêu cầu tổ chức hoạt động dạy học cực theo định hướng phát triển năng lực HS. Trên nguyên tắc đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ được quy định trong chương trình giáo dục phổ thông, lựa chọn nội dung và xây dựng các chủ đề dạy học phù hợp với việc tổ chức hoạt động dạy học theo các phương pháp dạy học tích cực. Mỗi chủ đề có thể được thực hiện ở nhiều tiết học, mỗi tiết có thể chỉ thực hiện một hoặc một số bước (hoạt động) trong tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học. Các nhiệm vụ học tập có thể được thực hiện ở trong hoặc ngoài giờ trên lớp. Đặc biệt, cần chú trọng giao nhiệm vụ học tập cho HS ở ngoài lớp học và ở nhà..

(109) Bước 2: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của chủ đề theo chương trình hiện hành trên quan điểm mới là định hướng phát triển năng lực HS. Dựa trên chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của chủ đề theo trình hiện hành, đồng thời nghiên cứu những định hướng về dạy học và kiểm tra, đánh giá phát triển năng lực HS được trình bày trong Phần 1 và Phần 2 để xác định các năng lực có thể hình thành và phát triển cho HS trong quá trình dạy học chủ đề nói trên. Bước 3: Xác định các loại câu hỏi/bài tập theo hướng đánh giá năng lực (kiến thức, kĩ năng, thái độ) của HS trong chủ đề/ nội dung theo đặc thù của bộ môn. Mô tả các mức yêu cầu cần đạt theo hướng chú trọng đánh giá kĩ năng thực hiện của HS. Tùy theo đặc thù bộ môn mà câu hỏi/bài tập có thể là: - Câu hỏi/bài tập định tính; - Bài tập định lượng; - Bài tập thực hành/thí nghiệm; - ... Bước 4: Biên soạn câu hỏi/bài tập minh họa cho các mức độ đã mô tả. Với mỗi mức độ/loại câu hỏi/bài tập cần biên soạn nhiều câu hỏi/bài tập để minh họa. Bước 5: Xây dựng tiến trình tổ chức hoạt động dạy học chủ đề nhằm hướng tới những năng lực đã xác định. Trên cơ sở những định hướng về quan điểm dạy học, phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học theo định hướng phát triển năng lực của HS được trình bày trong Phần 1và Phần 2, vận dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động dạy học chủ đề nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS để hình thành và phát triển các năng lực đã xác định. Ví dụ minh họa về việc “Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực HS” đối với chủ đề: Sự truyền thẳng của ánh sáng (Vật lí 7) được trình bày ở phần Phụ lục..

(110) 3. Các sở giáo dục và đào tạo chỉ đạo các GV đã dự tập huấn tiếp tục tham gia diễn đàn trên mạng về đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực HS. Mỗi GV tham gia diễn đàn được cấp 01 tài khoản để thực hiện theo hướng dẫn dưới đây:. II. HƯỚNG DẪN SỬ DỤNG DIỄN ĐÀN VỀ ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Mục lục: I. Truy cập, đăng nhập và khai báo thông tin cá nhân II. Nộp bộ câu hỏi, xem phản biện, chỉnh sửa lại câu hỏi III. Phản biện bộ câu hỏi của người khác *********************************** I. Truy cập, đăng nhập và khai báo thông tin cá nhân 1.1. Một số lưu ý quan trọng . Diễn dàn trên mạng về “Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học ở trường trung học” được cài đặt trên website . Để sử dụng diễn đàn, xin khuyến nghị quý thầy cô sử dụng phiên bản mới nhất của một trong những trình duyệt (web browser) sau đây:  Mozilla Firefox, có thể download và cài đặt vào máy tính tại website  Google Chrome, có thể download và cài đặt vào máy tính tại website . Trong quá trình sử dụng diễn đàn, quý thầy cô thường xuyên phải nhập (gõ) Tiếng Việt vào hệ thống. Để đảm bảo hệ dữ liệu được thống nhất, kính đề nghị thầy cô sử dụng bộ gõ tiếng Việt Unikey (có thể download và cài đặt tại website . Đồng thời, quý thầy cô cần chỉnh kiểu gõ là Unicode như hướng dẫn trong hình dưới đây (Hình 1)..

(111) Hình 1: Chỉnh kiểu gõ Unicode của bộ gõ Unikey. 1.2. Truy cập và đăng nhập - Khởi động trình duyệt và truy cập vào website bằng cách gõ dòng địa chỉ sau đây vào thanh nhập địa chỉ web của trình duyệt: 2, số 1). - Kích chuột vào nút “Đăng nhập” (Hình 2, số 2). Khi đó màn hình đăng nhập sẽ xuất hiện. - Sử dụng Tài khoản và Mật khẩu được cung cấp để đăng nhập vào hệ thống: điền vào hai ô tương ứng. Trong tài liệu này, chúng tôi dùng tài khoản giaovien01 để minh họa (Hình 2, số 3). - Kích chuột vào nút “Đăng nhập” (Hình 2, số 4). Nếu tài khoản và mật khẩu đúng, quý thầy cô sẽ đăng nhập thành công vào hệ thống. Dấu hiệu đăng nhập thành công thể hiện ở (Hình 3, số 1)..

(112) Hình 2. Hình 3 1.3. Khai báo thông tin cá nhân và đổi mật khẩu a) Việc khai báo thông tin cá nhân là bắt buộc. Hệ thống sẽ chỉ thực hiện những nhiệm vụ khác sau khi quý thầy cô đã khai báo thông tin đầy đủ..

(113) + Kích chuột vào mục "Thông tin cá nhân" (Hình 3, số 2). Khi đó, một trang mới sẽ xuất hiện, trong đó sẽ có các trường dữ liệu chờ thầy cô nhập vào đầy đủ (Hình 4). + Nhập các thông tin: Họ và tên, ngày sinh, trường, lớp, ảnh thẻ, ... (Hình 4, số 1). + Sau khi nhập đầy đủ, kích chuột vào nút "Cập nhật thông tin cá nhân" (Hình 4, số 2).. Hình 4 b) Upload ảnh thẻ Để hoàn tất việc khai báo thông tin cá nhân, kính mời quý thầy cô upload ảnh thẻ của mình lên hệ thống. Ảnh thẻ được quy định kích cỡ 4x6 cm. Kích chuột vào nút “Browse” và chọn file ảnh thẻ (Hình 5, số 1). c) Đổi mật khẩu Thầy cô có thể thay đổi mật khẩu của mình bằng cách nhập mật khẩu mới vào ô ở (Hình 5, số 2). Nếu thay đổi mật khẩu thành công, ở lần đăng nhập tiếp theo vào hệ thống, thầy cô phải sử dụng mật khẩu mới..

(114) Hình 5 II. Nộp bộ câu hỏi, xem phản biện, chỉnh sửa lại câu hỏi 2.1. Nộp bộ câu hỏi - Thầy cô soạn câu hỏi theo chủ đề trên phần mềm Microsoft Word. Mỗi file Word có thể chứa một hoặc nhiều câu hỏi khác nhau của cùng một chủ đề và cùng một mức độ khó (Nhận biết, Thông hiểu, Vận dụng thấp, Vận dụng cao). - Để nộp file, kích chuột vào nút “Danh sách câu hỏi” (Hình 6, số 1) rồi kích chuột vào nút “Thêm câu hỏi” (Hình 6, số 2).. Hình 6.

(115) - Sau khi kích vào nút “Thêm câu hỏi”, một trang mới xuất hiện. Trang này cho phép ta nhập vào một câu hỏi mới (Hình 7): + Nhập chủ đề của bộ câu hỏi (Hình 7, số 1) + Chọn lớp (Hình 7, số 2) + Chọn lĩnh vực chính (Hình 7, số 3) + Chọn mức độ khó của bộ câu hỏi (Hình 7, số 4) + Chọn các lĩnh vực liên quan (Hình 7, số 5) + Chọn tập tin và chờ tập tin được upload thành công (Hình 7, số 6) + Ghi bộ câu hỏi vào hệ thống bằng các kích chuột vào “Đồng ý” (Hình 7, số 7). Hình 7 2.2. Xem thông tin về câu hỏi Ta có thể xem lại thông tin về câu hỏi vừa upload lên trong bảng danh sách câu hỏi (Hình 8, số 1). Ngoài ra, trong bảng thống kê các câu hỏi này, ta có thể xem được nhiều thông tin khác nhau: + Download bộ câu hỏi đã upload lên để kiểm tra lại (Hình 8, số 2) + Theo dõi số người đã phản biện câu hỏi này (Hình 8, số 3). Nếu câu hỏi nào đã có người phản biện, màu nền của câu hỏi sẽ chuyển sang màu thẫm..

(116) Hình 8 2.3. Chỉnh sửa lại câu hỏi Nếu phát hiện có những thông tin sai trong bộ câu hỏi, ta có thể chỉnh sửa lại bằng cách kích chuột vào nút “Chỉnh sửa” (Hình 9, số 1). Khi đó, một cửa sổ mới sẽ xuất hiện ngay phía dưới (Hình 9, số 2) và ta có thể tiến hành điều chỉnh rồi lưu lại. Việc này tương tự như mục 2.1 đã được trình bày ở phía trên.. Hình 9 2.4. Xem thông tin phản biện.

(117) Nếu bộ câu hỏi đã được phản biện, ta có thể xem thông tin mà các phản biện đã góp ý cho bộ câu hỏi. + Kích chuột vào tên chủ đề (Hình 10, số 1). Một cửa sổ mới sẽ hiện ra (Hình 10, số 2). + Tải file góp ý của phản biện xuống (Hình 10, số 3) + Nếu cần thay đổi, chỉnh sửa lại câu hỏi theo góp ý của phản biện, ta thực hiện bước chỉnh sửa câu hỏi như mô tả trong mục 2.3 được trình bày ở trên.. Hình 10 III. Phản biện bộ câu hỏi của người khác 3.1. Phản biện - Khi được phân công phản biện, thầy cô có thể nhìn thấy các câu hỏi đó trên hệ thống bằng cách kích chuột vào nút “Danh sách phản biện” (Hình 11, số 1), rồi chọn mục “Danh sách chờ phản biện” (Hình 11, số 2). Khi đó, các câu hỏi chờ được phản biện hiện ra (Hình 11, số 3). - Việc phản biện được thực hiện theo quy trình sau: + Chọn chủ đề (Hình 11, số 4) + Download bộ câu hỏi xuống và đọc (Hình 11, số 5).

(118) + Ghi ý kiến phản biện ra một file Word và upload file đó lên bằng cách kích chuột vào nút “Browse” rồi chọn file (Hình 11, số 6). + Gửi phản biện lên hệ thống bằng cách kích chuột vào nút “Gửi phản biện” (Hình 11, số 7).. Hình 11 3.2. Sửa phản biện đã gửi đi Nếu ta gửi nhầm file phản biện hoặc muốn điều chỉnh lại những ý kiến đóng góp cho tác giả của bộ câu hỏi, ta có thể chỉnh sửa lại như sau: - Hiển thị “Danh sách đã phản biện” (Hình 12, số 1). Khi đó danh sách các bộ câu hỏi do thầy cô đã phản biện sẽ hiện ra ở phía dưới (Hình 12, số 2). - Kích chuột vào nút “Chỉnh sửa” (Hình 12, số 3), một cửa sổ mới hiện ra (Hình 12, số 4). - Upload file phản biện mới đã chỉnh sửa lên để thay cho file cũ bằng cách kích chuột vào nút “Browse” (Hình 12, số 5) và chọn file mới. - Để ghi lại thay đổi đó, kích chuột vào nút “Cập nhật” (Hình 12, số 6)..

(119) Hình 12.

(120) PHỤ LỤC I.. MỘT SỐ KIỂU TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HS. PHỤ LỤC 1. Dạy học theo trạm (learning by station): 1. Khái niệm: Xuất phát từ quá trình tổ chức dạy học ở bậc tiểu học, dạy học theo trạm đã được áp dụng rộng rãi nhờ tính linh hoạt trong các bước tổ chức thực hiện. Dạy học theo trạm là cách thức tổ chức dạy học đặt dấu nhấn vào việc tổ chức nội dung dạy học thành từng nhiệm vụ nhận thức độc lập của các nhóm HS khác nhau. HS có thể thực hiện nhiệm vụ theo cặp, theo nhóm hoặc hoạt động cá nhân theo một thứ tự linh hoạt (Hình 2).. Hình 2. HS có thể bắt đầu từ một nhiệm vụ tại một trạm bất kì Việc phân hóa trong dạy học theo trạm khả là linh hoạt, đa dạng. Có thể thực hiện phân hóa theo nội dung bằng cách xây dựng những nhiệm vụ tự chọn với mức độ khó dễ khác nhau. Cũng có thể tổ chức dạy học theo trạm với sự phân hóa về mức độ hướng dẫn cụ thể, chi tiết hay là khái quát, định hướng chung thông qua hệ thống phiếu trợ giúp. Một đặc trưng quan trọng của dạy học theo trạm đó là phải đảm bảo sự linh hoạt, các nhiệm vụ phải có tính độc lập đối với nhau. Do đó, trong trường hợp dạy học các bài học có các đơn vị kiến thức có liên hệ logic chặt chẽ ta có thể tổ chức bài học.

(121) thành nhiều hệ thống trạm (vòng tròn học tập) khác nhau, sao cho các các nhiệm vụ trong mỗi hệ thống trạm đó là độc lập với nhau [16]. 2. Hướng dẫn tổ chức dạy học theo trạm B1: Lựa chọn nội dung hệ thống trạm học tập Mỗi hệ thống trạm gồm các trạm học tập, nhiệm vụ ở các trạm học tập độc lập. -. với nhau. Nội dung hệ thống trạm có thể là kiến thức của một bài học hoặc một phần kiến thức xác định. Các kiến thức độc lập với nhau trong một bài học có thể xây dựng thành một hệ. -. thống trạm. B2: Xây dựng nội dung các trạm Ở mỗi trạm học tập có thể xây dựng các loại nhiệm vụ phong phú. Các nhiệm vụ ở các trạm có thể xây dựng được thể hiện trong bảng sau. -. Nhiệm vụ. Phiếu học tập. Vật liệu đi kèm. Tiến hành thí. Cần có ảnh chụp các thiết bị, ô. Các thiết bị thí nghiệm. nghiệm và xử lí kết dành cho việc vẽ bố trí thí nghiệm, quả thí nghiệm. các câu hỏi, câu định hướng việc tiến hành thí nghiệm. Giải thích hiện tượng. Có ảnh chụp hiện tượng, yêu. Có thể chuẩn bị dụng cụ. cầu giải thích hiện tượng, có thể sử để tạo ra hiện tượng cần giải dụng các kĩ thuật ra bài tập dưới thích dạng điền khuyết. Làm việc mới. Cần có ảnh chụp màn hình, các. Máy tính có chứa tư liệu. máy tính: chạy phần hướng dẫn chi tiết cách sử dụng dạy học kĩ thuật số tương ứng mềm mô phỏng, xem máy tính, nhiệm vụ cần thực hiện: clips, sử dụng phần quan sát, mô tả, tóm tắt, ghi số mềm. liệu…. Giải bài tập. Cần có nội dung bài tập, yêu cầu. Quan sát một. Ảnh chụp thiết bị kĩ thuật,. Thiết bị kĩ thuật.

(122) thiết bị kĩ thuật và. Ô để vẽ nguyên tắc cấu tạo,. mô tả lại nguyên tắc khung để viết nguyên tắc hoạt động cấu tạo của nó Đọc các nguồn. Mô tả rõ ràng nội dung nhiệm. thông tin và tóm tắt vụ: đọc, tóm tắt dưới dạng bảng thông tin quan trọng. biểu hay sơ đồ tư duy. Phiếu học tập trạm thí nghiệm. Văn bản cần đọc.

(123) Ví dụ phiếu học tập trạm giải thích hiện tượng B3. Tổ chức dạy học theo trạm -. Chuẩn bị nguyên vật liệu cho từng trạm.. -. Thống nhất nội quy làm việc theo trạm với HS.. -. HS tiến hành các nhiệm vụ học tập trong từng trạm.. -. Tổng kết, hệ thống hóa kiến thức..

(124) PHỤ LỤC 2. Dạy học nghiên cứu tình huống 1. Khái niệm Trong dạy học nghiên cứu tình huống (DHNCTH), tình huống được định nghĩa như sau: "Tình huống là một câu chuyện thuật lại một cách chi tiết, khách quan và tỉ mỉ các sự kiện hay vấn đề để người học trải nghiệm sự phức tạp, sự mơ hồ, và sự không chắc chắn mà những người tham gia gặp phải khi lần đầu đối mặt với tình huống đó." (Vicki L. Golich) [9]. Các tình huống không cần phải mô tả toàn bộ các sự kiện đã xảy ra của câu chuyện thực tế. Nó có thể chỉ là một phần nhỏ của câu chuyện nhưng nó phải đưa HS đến với các tình huống có "các vấn đề phức hợp nhìn từ nhiều góc độ"[10],[11],[12]. DHNCTH là phương pháp dạy các kiến thức thông qua các tình huống thực tế bằng cách khuyến khích học sinh tham gia thảo luận trong các tình huống đặc thù. DHNCTH lấy người học làm trung tâm, đặc trưng bởi sự tương tác giữa người dạy và người học, giữa những người học trong cùng một nhóm với nhau qua đó HS học được nội dung kiến thức, phương pháp học, các kĩ năng cần thiết để hướng tới mục tiêu tự học suốt đời [9]. 2. Các bước dạy học nghiên cứu tình huống Năng lực của HS chỉ phát triển khi họ tham gia vào các hoạt động học tập và cũng chính trong hoạt động đó, năng lực hiện có của họ được bộc lộ. Trên cơ sở đó, GV sẽ có những định hướng đúng đắn giúp phát triển năng lực ở HS. Do đó, sự tham gia của HS vào các hoạt động học tập là yếu tố quyết định sự thành công việc dạy học. Bằng những câu chuyện thực hoặc hư cấu rất gần với bối cảnh thực, trong đó các khó khăn, mâu thuẫn và tình cảm rất gần gũi với người học, dạy học theo tình huống có thể tạo ra sự tham gia tích cực của HS vào các hoạt động có trong câu chuyện. Qua các hoạt động trong những tình huống gắn với các kiến thức vật lí, HS được phát triển hầu hết các năng lực chuyên biệt môn Vật lí . Thứ nhất, DHNCTH có tác dụng tốt đối với việc ghi nhớ các kiến thức vật lí, điều đó đồng nghĩa với việc phát triển thành phần năng lực K1 ở HS. Khi dạy theo PPNCTH, GV thường không đưa ra một lượng kiến thức đầy đủ như trong bài giảng,.

(125) nhưng học viên có thể nhớ được những điều được học tốt hơn bởi vì một câu chuyện hay sẽ được ghi nhớ cùng với thông điệp giáo dục gắn với nó. Thứ hai, bằng việc nghiên cứu các tình huống thực, DHNCTH giúp HS thấy được biểu hiện và vai trò của các kiến thức lí thuyết đã và đang được học. Nhờ đó, thái độ tích cực của HS đối với môn học tăng lên đáng kể. Thông qua việc xử lí tình huống, người học sẽ có điều kiện để vận dụng linh hoạt các kiến thức lí thuyết. Qua đó, các thành phần năng lực K3 và K4 của họ được phát triển. Thứ ba, các tình huống tốt có tính chất liên kết lí thuyết rất cao. Để giải quyết tốt một tình huống, người học có thể phải vận dụng và điều chỉnh nhiều loại lí thuyết khác nhau. Đây chính là thời điểm các lí thuyết rời rạc của một môn học được nối lại thành bức tranh tổng thể. Đó là điều kiện quan trọng để HS phát triển thành phần năng lực K2. Thứ tư, trong dạy học vật lí, vấn đề của các tình huống luôn đòi hỏi HS giải quyết theo các phương pháp đặc thù của vật lí. Vì vậy, trong quá trình học theo NCTH, những thành phần năng lực về phương pháp của HS được phát triển . Thứ năm, việc nghiên cứu các tình huống đòi hỏi phải tổ chức làm việc nhóm. Để giải quyết tình huống, cả nhóm HS cùng phân tích và thảo luận để đi đến giải pháp, sau đó trình bày giải pháp của mình cho cả lớp. Lúc này HS tiếp thu được kinh nghiệm làm việc theo nhóm, chia sẻ kiến thức, thông tin để cùng đạt đến mục tiêu chung. Các kĩ năng như trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến cũng được hình thành trong các hoạt động này. Như vậy, qua hoạt động học tập trong nhóm, có sự nâng cao các năng lực thuộc nhóm năng lực trao đổi thông tin. Mặt khác, trong vai trò của người dẫn dắt, người dạy cũng sẽ tiếp thu được rất nhiều kinh nghiệm và những cách nhìn, giải pháp mới từ phía người học để làm phong phú bài giảng và điều chỉnh nội dung tình huống nghiên cứu theo hướng nâng cao năng lực ở người học. Để việc dạy học nghiên cứu tình huống giúp phát triển năng lực như đã phân tích trên, người dạy phải đầu tư thời gian và trí tuệ để xây dựng tình huống và tổ chức dạy học theo các bước của DHNCTH trong hình 1.2 [13], [14], [15].. Chọn bài học để triển khai thành tình huống. Xác định mục tiêu Xây dựng tiến trình khoa học giải quyết vấn.

(126) 1.Chuẩn bị tình huống Lựa chọn hoặc viết tình huống Xây dựng bộ câu hỏi tình huống Lập kế hoạch và chuẩn bị các điều kiện tổ chức dạy học. Cung thông tin của Cung cấpcấp thông tin của tình tình huống huống. W. 2.Nghiên 2.Nghiên cứu cứu tình tình huống huống. 3.Khai thác tình huống. Kiểm giúpđỡ tra, , giúp định hướng đỡ, các định hoạt hướng động các của HS hoạt động của HS. N. P. H Cung cấp giải pháp của nhân vật trong tình huống. Cung cấp kết quả thực hiện giải pháp của nhân vật trong tình huống. T. Đánh giá, bình luận, thể chế hóa. V. Các giai đoạn Hoạt động của GV Hoạt động của HS 1. Dạy học nghiên cứu tình huống bài: “Sự đối lưu” Hình 1.2: Quy trình dạy học nghiên cứu tình huống c) Ví dụ dạy học nghiên cứu tình huống.

(127)  Thông tin cơ sở: Tình huống là một câu chuyện gồm 4 phần và có tên là "Sự tan của viên nước đá". Nó kể về quá trình tìm hiểu của 4 bạn HS về sự tan của các viên nước đá. Trong quá trình đó, các bạn HS đã tiến hành thí nghiệm để kiểm tra dự đoán của mình. Kết quả thí nghiệm giúp HS hình thành nên kiến thức về đối lưu. Do đó, có thể sử dụng tình huống vào việc dạy kiến thức về đối lưu trong chương trình lớp 8 THCS.  Nội dung tình huống: "Sự tan của viên nước đá" Phần I: Ngạc nhiên. Trên đường đi học về, bốn bạn HS quan sát thấy người ta sử dụng muối để làm nóng chảy băng trên vỉa hè. Các bạn có suy nghĩ rằng muối giúp làm tan băng. Do đó họ dự đoán: Khi thả hai viên đá như nhau vào hai cốc nước cùng nhiệt độ, cùng lượng nước nhưng một cốc chứa nước muối, một cốc chứa nước lọc, viên nước đá trong cốc nước muối sẽ nóng chảy nhanh hơn. Em hãy tiến hành thí nghiệm theo phương án họ đã đưa ra. Hãy giải thích vì sao thu được kết quả thí nghiệm đó. Phần II: Các hiện tượng liên quan. Nhưng khi về đến nhà, họ làm thí nghiệm trên th́ thấy: viên nước đá ở cốc nước lọc nóng chảy nhanh hơn nhiều so nước muối. Họ rất bất ngờ và cố tìm cách lí giải. Tuy nhiên, cả bốn bạn đều chưa tìm ra lời giải thích về hiện tượng trên. Những băn khoăn về hiện tượng đó vẫn thỉnh thoảng xuất hiện trong đầu họ trong những hoạt động hàng ngày. Một bạn khi nấu canh nhận thấy dầu ăn nổi lên trên nước. Đột nhiên bạn reo lên: "A! Mình biết những gì xảy ra với những viên đá rồi!". Một bạn ngồi xem chương trình về lịch sử khinh khí cầu và nhận thấy không khí trong khinh khí cầu nóng làm nó bay lên cao và bạn đó cũng tự nhủ: "Mình có ý tưởng rồi". Một bạn vô tình làm đổ một ly trà đá từ trên thành của bồn tắm và thấy nước trà đá màu nâu dường như đi xuống đáy của bồn tắm chứa đầy nước ấm.. Bạn đó cũng cho rằng mình nghĩ ra câu trả lời. Bạn cuối cùng lên mạng tìm lời giải thích. Bạn không tìm được lời giải thích trực tiếp cho hiện tượng nhưng bạn tìm được tài liệu nói về quá trình diễn ra trong nước trong thời gian viên nước đá nóng chảy. Nhờ đó, bạn ấy nghĩ ra lời giải thích cho hiện tượng này. Hôm sau, bốn bạn đó gặp nhau. Họ thống nhất lời giải thích và cách làm thí nghiệm kiểm tra. Theo em, lời giải thích của họ là gì? Họ sẽ kiểm tra bằng thí nghiệm nào?.

(128) Phần III -Dự đoán và quan sát. Các bạn đó muốn kiểm nghiệm ý tưởng đó bằng cách lặp lại thí nghiệm ban đầu với các viên nước đá. nước lọc. có màu. Theo em, khi làm thí nghiệm trên với những viên đá màu, các bạn đó sẽ quan sát thấy hiện tượng diễn ra như thế nào? Hãy mô tả bằng hình vẽ. nước muối. dự đoán của em. Em hãy tiến hành thí nghiệm trên và so sánh kết quả thí nghiệm với dự đoán của em. Phần IV- Giải thích. Theo em, viên đá trong nước muối nóng chảy từ trên xuống hay từ dưới lên. Giải thích. Kế hoạch dạy học:.  Mục tiêu dạy học:  Kiến thức: Sau khi học, HS có thể -. Trình bày được khái niệm hiện tượng đối lưu. -. Lấy được ví dụ về hiện tượng đối lưu. -. Giải thích được cơ chế của hiện tượng đối lưu. -. Vận dụng kiến thức về hiện tượng đối lưu để giải thích một số hiên tượng trong cuộc sống.  Kĩ năng: Sau khi học, HS có thể -. Thiết kế được thí nghiệm để quan sát quá trình chuyển động của dòng chất lỏng trong khối chất lỏng.. -. Thiết kế được thí nghiệm để so sánh tốc độ nóng chảy trong các điều kiện khác nhau.. -. Tiến hành được các thí nghiệm trên trong điều kiện thuận lợi đối với HS  Thái độ:. -. Hợp tác, tích cực tham gia các hoạt động học tập. Hiểu rõ ý nghĩa thực tiễn của các kiến thức vật lí..

(129)  Chuẩn bị các điều kiện tổ chức dạy học: -. Thí nghiệm: chuẩn bị cho mỗi nhóm: hai chiếc cốc thủy tinh giống nhau; muối ăn; các viên nước đá giống nhau không màu; các viên nước đá giống nhau có màu, nước lọc, que khuấy.  Địa điểm: sắp xếp sơ đồ lớp học để thuận lợi cho hình thức thảo luận nhóm.  Các phiếu học tập..  Các hoạt động dự kiến Hoạt động 1: Kiểm tra bài cũ và tổ chức lớp. -. GV kiểm tra các kiến thức về: sự nở vì nhiệt, khối lượng riêng, lực đẩy Acsimet, sự nổi của các vật.. -. GV chia lớp học thành các nhóm, mỗi nhóm gồm 4-5 HS. Hoạt động 2: Nghiên cứu phần 1 của tình huống GV giới thiệu phần 1 của tình huống và yêu cầu HS làm việc nhóm tiến hành thí. nghiệm theo phương án nhóm bạn đã đề xuất trong tình huống. HS sẽ rất bất ngờ về kết quả thí nghiệm. Để giải thích kết quả này, có thể một số HS áp dụng sự hiểu biết của họ về sự nổi và cho rằng: một viên nước đá sẽ nổi cao hơn trong nước muối nên không nhận được nhiều nhiệt từ nước muối và nóng chảy chậm hơn so với viên đá ở nước lọc. Tuy nhiên, qua quan sát họ sớm nhận thấy sự chênh lệch này là không đáng kể. Hoạt động 3: Nghiên cứu phần 2 của tình huống GV trình bày phần 2 của tình huống. HS sẽ bắt đầu suy nghĩ về vai trò của khối lượng riêng của chất lỏng trong những hiện tượng trên. Dần dần, một số em có thể giải thích đúng hướng. GV yêu cầu HS ghi lời giải thích của mình vào phiếu học tập. Việc thiết kế phương án thí nghiệm là hơi khó, có thể rất ít HS đề xuất được. Hoạt động 4: Nghiên cứu phần 3 của tình huống GV thông báo phương án thí nghiệm trong phần 3 của tình huống và yêu cầu HS dự đoán kết quả thu được sau đó làm thí nghiệm theo nhóm. Hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm rất rõ nên đa số các nhóm sẽ thu dược kết quả giống như nhóm HS trong tình huống. Kết quả. các. nước lọc. hoạt.

(130) nước muối. động này được HS điền vào phiếu học tập. Sau khi tiến hành thí nghiệm, họ lại bị bất ngờ bởi cách tan của hai viên đá. Hoạt động 5: Nghiên cứu phần 4 của tình huống GV yêu cầu HS dự đoán khối đá trong nước muối nóng chảy từ trên xuống hay từ dưới lên và giải thích. Đa số HS trả lời đúng câu hỏi liệu các khối băng nóng chảy từ trên xuống hoặc dưới lên. Tuy nhiên, họ đều cần phải hỗ trợ cho lời giải thích. Một số HS có thể đưa ra thiết kế của các khối băng hai lớp với hai màu sắc khác nhau để quan sát phần nào tan đầu tiên. Dựa trên kinh nghiệm hàng ngày hoặc cho rằng đá đang nổi trên nước làm cho nước lạnh hơn, một số em có thể cho rằng không khí ấm hơn nước nên viên đá sẽ nóng chảy từ trên xuống. Những em khác có thể dự đoán rằng khối băng sẽ nóng chảy từ dưới lên vì nó tiếp xúc với các chất lỏng nhiều hơn. GV yêu cầu HS tiến hành thí nghiệm tại nhà để kiểm tra dự đoán của mình. Hoạt động 6: Thể chế hóa kiến thức GV tổng kết cách giải thích cho hiện tượng trong câu chuyện và chốt lại các kiến thức về sự đối lưu. GV có thể hướng đến một cuộc thảo luận sâu hơn về mối liên hệ giữa mật độ phân tử chất khí và chất lỏng với tốc độ của quá trình truyền nhiệt. Cuối cùng, GV giao nhiệm vụ về nhà. Định hướng phát triển năng lực của các hoạt động học: Mở đầu bài học trên, HS bị cuốn hút vào tình tiết mới lạ, đó là cách làm tan băng ở các nước xứ lạnh. Sau khi làm thí nghiệm, họ bị bất ngờ vì kết quả trái ngược với suy đoán của họ. HS bị cuốn hút vào quá trình tìm lời giải cho vấn đề của tình huống. Trong quá trình đó, HS đã tham gia vào các hoạt động sau: - Tiến hành thí nghiệm theo phương án được nêu trong tình huống. -. Huy động kiến thức để giải thích hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm.. - Từ dự đoán của mình, suy ra kết quả thực nghiệm thu được. - Thiết kế phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán. - Trao đổi ý kiến, làm việc hợp tác trong nhóm. - Ghi chép những kết quả của hoạt động học..

(131) Với các hoạt động này, HS được phát triển những thành phần năng lực sau: - Khi tiến hành thí nghiệm theo phương án được nêu trong phần 1 và phần 3 của tình huống, để đảm bảo các điều kiện: hai viên đá như nhau, hai cốc nước cùng nhiệt độ, cùng lượng nước nhưng một cốc chứa nước muối, một cốc chứa nước lọc. HS phải vận dụng những kiến thức cũ và kinh nghiệm của mình để tìm cách chọn được hai viên nước đá ban đầu giống hệt nhau; lưu ý đến sự truyền nhiệt trong quá trình mang đặt hai viên đó vào cốc nước sao cho ngay trước khi thả vào cốc hai viên đá đó vẫn giống hệt nhau; cách thả hai viên tại cùng thời điểm; đo lượng nước và nhiệt độ nước ở hai cốc. …cùng với quá trình tiến hành thí nghiệm. Như vậy ở hoạt động này, những thành phần năng lực được phát triển là: K3 (Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học tập) và P8 (lắp ráp, tiến hành xử lí kết quả thí nghiệm). - Với hoạt động “giải thích hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm”, những thành phần năng lực được phát triển ở HS là: K4 (Vận dụng kiến thức vật lí để giải thích, dự đoán, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp,… trong các tình huống thực tiễn) - Với hoạt động đề xuất phương án thí nghiệm khi nghiên cứu phần 2 và phần 4 của tình huống những thành phần năng lực được phát triển ở HS là: P8 (xác định mục đích, đề xuất phương án, xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét). Hơn nữa, trong quá trình tiến hành thí nghiệm theo nhóm, trao đổi ý kiến trong nhóm và trình bày, thảo luận kết quả hoạt động nhóm, HS cũng phát triển được các năng lực: X8 (tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí), X1 (trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ vật lí và các công cụ phù hợp). Với yêu cầu điền vào phiếu học tập, HS phát triển được năng lực X5 (Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình)..

(132) PHIẾU HỌC TẬP Học theo nghiên cứu tình huống Câu chuyện "Sự tan của viên nước đá" 1. Giải thích tại sao viên nước đá ở cốc nước lọc nóng chảy nhanh hơn nhiều so nước muối. ………….…………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………… ………………………………………………….……………………………………… 2. Theo em, các bạn đó sẽ quan sát thấy Kết quả thí nghiệm của nhóm em: hiện tượng diễn ra như thế nào. Hãy mô ………………………………… tả bằng hình vẽ dự đoán của em.. nước lọc. nước muối. Nhận xét……………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 3. Theo em, viên đá trong nước muối nóng chảy từ trên xuống hay từ dưới lên? Giải thích. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. Có thể tiến hành thí nghiệm như thế nào để kiểm tra lời dự đoán trên? ………………………………………………………………………………..

(133) PHỤ LỤC 3. Dạy học dự án 1. Khái niệm dạy học dự án Khái niệm Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó HS dưới sự điều khiển và giúp đỡ của GV tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập mang tính phức hợp không chỉ về mặt lý thuyết mà đặc biệt về mặt thực hành, thông qua đó tạo ra các sản phẩm thực hành có thể giới thiệu, công bố được. Phân loại - Phân loại theo quĩ thời gian thực hiện dự án: Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 đến 6 giờ. Dự án trung bình: thực hiện trong một số ngày (còn gọi là ngày dự án) nhưng giới hạn trong một tuần hoặc 40 giờ học. Dự án lớn: được thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần, có thể kéo dài trong nhiều tuần. - Phân loại theo nhiệm vụ: Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng. Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, quá trình. Dự án kiến tạo: tập trung vào việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện các hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bài, biểu diễn, sáng tác. - Phân loại theo mức độ phức hợp của nội dung học tập: Dự án mang tính thực hành: là dự án có trong tâm là việc thực hiện một nhiệm vụ thực hành mang tính phức hợp trên cơ sở vận dụng kiến thức, kỹ năng cơ bản đã học nhằm tạo ra một sản phẩm vật chất.

(134) Dự án mang tính tích hợp: là dự án mang nội dung tích hợp nhiều nội dung hoạt động như tìm hiểu thực tiễn, nghiên cứu lí thuyết, giải quyết vấn đề, thực hiện các hoạt động thực hành, thực tiễn Ngoài các cách phân loại trên, còn có thể phân loại theo chuyên môn (dự án môn học, dự án liên môn, dự án ngoài môn học); theo sự tham gia của người học (dự án cá nhân, dự án nhóm, dự án lớp…). Đặc điểm - Định hướng thực tiễn: chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm của dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng nhận thức của người học. Các dự án học tập có ý nghĩa thực tiễn xã hội, góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trường hợp lí tưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực. - Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án. - Mang tính phức hợp, liên môn: nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một nhiệm vụ, vấn đề mang tính phức hợp. - Định hướng hành động: trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học. - Tính tự lực của người học: trong dạy học theo dự án, người học cần tham gia tích cực, tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của học sin và mức độ khó khăn của nhiệm vụ..

(135) - Cộng tác làm việc: các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm. Dạy học theo dự án đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng công tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án. Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội. - Định hướng sản phẩm: trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra không chỉ giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, mà trong đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu. Lưu ý - Dạy học dự án rất thích hợp để tổ chức dạy học các ứng dụng kĩ thuật của vật lí hay vận dụng các kiến thức vật lí để giải quyết các vấn đề thực tiễn. - Dạy học dự án không phù hợp với các bài học đòi hỏi sự trình bày chính xác, chặt chẽ và hệ thống (đại lượng vật lí, định luật, thuyết vật lí). 2. Các bước tổ chức dạy học dự án Bước. Hoạt động của GV. Hoạt động của HS. - Xây dựng bộ câu hỏi định. - Làm việc nhóm để lựa chọn. hướng: xuất phát từ nội dung học và chủ đề dự án. mục tiêu cần đạt được.. - Xây dựng kế hoạch dự án: xác. - Thiết kế dự án: xác định lĩnh định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, (Xây dựng ý vực thực tiễn ứng dụng nội dung phương pháp tiến hành và phân công tưởng, lựa học, ai cần, ý tưởng và tên dự án. công việc trong nhóm. chọn chủ đề, - Thiết kế các nhiệm vụ cho HS: - Chuẩn bị các nguồn thông tin xây dựng kế làm thế nào để HS thực hiện xong thì Chuẩn bị. thực bộ câu hỏi được giải quyết và các đáng tin cậy để chuẩn bị thực hiện dự án. hiện dự án) mục tiêu đồng thời cũng đạt được. hoạch. - Chuẩn bị các tài liệu hỗ trợ. - Cùng GV thống nhất các tiêu. GV và HS cũng như các điều kiện chí đánh giá dự án. thực hiện dự án trong thực tế..

(136) - Phân công nhiệm vụ các thành viên trong nhóm thực hiện dự án - Theo dõi, hướng dẫn, đánh giá. theo đúng kế hoạch.. HS trong quá trình thực hiện dự án - Tiến hành thu thập, xử lý - Liên hệ các cơ sở, khách mời. thông tin thu được.. Thực hiện cần thiết cho HS. - Chuẩn bị cơ sở vật chất, tạo dự án. - Xây dựng sản phẩm hoặc bản báo cáo.. điều kiện thuận lợi cho các em thực - Liên hệ, tìm nguồn giúp đỡ khi. hiện dự án. cần. - Bước đầu thông qua sản phẩm. - Thường xuyên phản hồi, thông. cuối của các nhóm HS.. báo thông tin cho GV và các nhóm khác. - Chuẩn bị tiến hành giới thiệu sản phẩm. - Chuẩn bị cơ sở vật chất cho Kết thúc. - Tiến hành giới thiệu sản phẩm.. buổi báo cáo dự án.. dự án. - Tự đánh giá sản phẩm dự án. - Theo dõi, đánh giá sản phẩm của nhóm. dự án của các nhóm.. - Đánh giá sản phẩm dự án của các nhóm khác theo tiêu chí đã đưa ra.. 3. Ví dụ dạy học dự án: Chủ đề “Pin Mặt Trời” a) Chuẩn bị - Câu hỏi định hướng: + Năng lượng Mặt Trời có vai trò như thế nào với đời sống con người? + Thiết bị nào để chuyển năng lượng Mặt Trời thành điện năng ? + Làm thế nào để sử dụng pin Mặt Trời hiệu quả, tiết kiệm ? - Tài liệu cho HS đọc: Phụ lục 3.1. Thảo luận về ưu điểm và nhược điểm của pin Mặt Trời:.

(137) Ưu điểm. Nhược điểm. Không có khí thải. Sản xuất đắt. Không có tiếng ồn. Hiệu quả tương đối thấp (đòi hỏi diện. Rất bền (lâu hỏng) Có thể được sản xuất từ nguyên tố hóa học phổ biến Khi sử dụng, không tiêu hao tài nguyên thiên nhiên Chi phí thấp để bảo trì và sử dụng. tích lớn) Phụ thuộc vào độ rọi của Mặt Trời (hiệu quả thấp trong mùa đông, không làm việc vào ban đêm) Một số lượng nhỏ các chất độc hại được sử dụng trong quá trình sản xuất. - Thiết kế dự án: Tên dự án: Sử dụng pin Mặt Trời hiệu quả, tiết kiệm. Lĩnh vực thực tiễn ứng dụng nội dung học: Sản xuất điện năng từ năng lượng Mặt Trời. - Thiết kế các nhiệm vụ cho HS: Nhiệm vụ 1: Tìm hiểu về nguyên tắc hoạt động và các đặc điểm của pin Mặt Trời Nhiệm vụ 2: So sánh việc ghép các pin Mặt Trời trong mạch nối tiếp và mạch song song Nhiệm vụ 3: Sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời vào cường độ ánh sáng (độ mạnh yếu của ánh sáng) Nhiệm vụ 4: Sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời vào góc tới của ánh sáng Nhiệm vụ 5: Sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời vào nhiệt độ Nhiệm vụ 6: Các giải pháp sử dụng pin Mặt Trời hiệu quả, tiết kiệm - Chuẩn bị các tài liệu hỗ trợ GV và HS cũng như các điều kiện thực hiện dự án trong thực tế:.

(138) Tài liệu phổ biến kiến thức về Pin Mặt Trời; Các pin Mặt Trời có thể mua được từ các cửa hàng linh kiện điện tử; Các dụng cụ đo: ampe kế, vôn kế, nguồn sáng mạnh,... b) Thực hiện dự án Các nhóm HS thực hiện các nhiệm vụ của dự án; tìm hiểu nguyên tắc hoạt động và các đặc điểm của pin Mặt Trời (nhiệm vụ 1); thiết kế phương án và tiến hành các thí nghiệm với pin Mặt Trời (các nhiệm vụ từ 2 đến 5); từ các kết luận thu được, HS đề xuất các giải pháp sử dụng pin Mặt Trời hiệu quả, tiết kiệm (nhiệm vụ 6). Dự kiến các sản phẩm của HS: - Nhiệm vụ 1: HS có thể tham khảo thông tin từ nhiều nguồn khác nhau và có thể tham khảo phụ lục. Sản phẩm của nhiệm vụ này là một báo cáo ngắn về nguyên tắc hoạt động và các đặc điểm của pin Mặt Trời. - Nhiệm vụ 2: HS thiết kế được phương án và tiến hành được thí nghiệm khảo sát hiệu suất sử dụng điện năng của các pin Mặt Trời khi mắc các pin nối tiếp hoặc mắc song song. - Nhiệm vụ 3: HS thiết kế được phương án và tiến hành được thí nghiệm khảo sát sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời vào cường độ ánh sáng (độ mạnh yếu của ánh sáng). - Nhiệm vụ 4: HS thiết kế được phương án và tiến hành được thí nghiệm khảo sát sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời vào góc tới của ánh sáng. - Nhiệm vụ 5: HS thiết kế được phương án và tiến hành được thí nghiệm khảo sát sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời vào nhiệt độ. - Nhiệm vụ 6: Trên cơ sở kết quả của các nhiệm vụ từ 1 đến 5, HS đề xuất các giải pháp sử dụng pin Mặt Trời hiệu quả, tiết kiệm. HS lắp ráp được một tấm pin Mặt Trời từ 4 pin Mặt Trời riêng rẽ. HS đề xuất phương án và tiến hành thí nghiệm khảo sát hiệu suất của tấm pin Mặt Trời đã chế tạo. c) Kết thúc dự án.

(139) GV có thể dựa vào các tiêu chí đánh giá kết quả của dự án: Điểm chấm Tiêu chí. Nội dung. Đưa được các dấn chứng về sự cần thiết phải sử dụng năng lượng Mặt Trời. Điểm. Nhóm. tối đa. khác chấm 1. Thiết kế phương án, tiến hành, trình bày được kết quả thí nghiệm khảo sát hiệu suất sử dụng điện năng của các pin Mặt. 1. Trời khi mắc các pin nối tiếp hoặc mắc song song Thiết kế phương án, tiến hành, trình bày được kết quả thí nghiệm khảo sát sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công. 1. suất của pin Mặt Trời vào cường độ ánh sáng (độ mạnh yếu của ánh sáng). Thiết kế phương án, tiến hành, trình bày được kết quả thí nghiệm khảo sát sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công. 1. suất của pin Mặt Trời vào góc tới của ánh sáng Thiết kế phương án, tiến hành, trình bày được kết quả thí nghiệm khảo sát sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công. 1. suất của pin Mặt Trời vào nhiệt độ Đề xuất và đánh giá được các phương án sử dụng các pin Mặt Trời hiệu quả, tiết. 1. kiệm Thiết kế phương án, tiến hành, trình bày được kết quả thí nghiệm khảo sát hiệu. 1. GV chấm.

(140) suất của tấm pin Mặt Trời đã chế tạo Lắp ráp được một tấm pin Mặt Trời từ 4 pin Mặt Trời riêng rẽ đạt hiệu quả sử. 1. dụng, tiết kiệm Tấm pin Mặt Trời được lắp ráp đẹp, chắc chắn, gọn gàng Tấm pin Mặt Trời có cơ cấu điều Hình thức. khiển đơn giản, chắc chắn. 1/2. 1/2. Bố cục rõ ràng, dễ hiểu. 1/4. Nội dung logic, mạch lạc. 1/4. Có những hình ảnh minh họa cụ thể. 1/4. Người trình bày. 1/4. Trên cơ sở các năng lực thành phần được cụ thể hóa tương ứng với 6 nhiệm vụ học tập của HS (Phụ lục 3.2), GV có thể thiết kế các bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực của HS trong cả 3 bước: chuẩn bị dự án, thực hiện dự án và kết thúc dự án. Phụ lục 3.1. Tìm hiểu về pin Mặt Trời. Pin Mặt Trời: Dụng cụ biến đổi năng lượng của bức xạ Mặt Trời thành điện năng. Thường là pin nhiệt điện hoặc quang điện. Pin Mặt Trời gồm hai lớp chất bán dẫn được chế tạo bằng công nghệ khuếch tán để có một lớp bán dẫn loại n, một lớp loại p (thường dùng silic (Si) hoặc gecmani (Ge)). Ánh sáng Mặt Trời (hoặc nguồn sáng khác) đập vào lớp bán dẫn n chuyển electron từ vùng n sang p, tạo dòng điện một chiều. Pin Mặt Trời quang điện dùng silic còn được đặt trên những con tàu vũ trụ dưới dạng các tấm có diện tích lớn; 1m2 diện tích mặt bị chiếu sáng có thể cung cấp 200 W - 300 W điện năng. Pin Mặt Trời được dùng trong thông tin liên lạc, y tế, bơm nước... ở những nơi xa nguồn điện lưới. Pin Mặt Trời là một trong những hướng giải quyết vấn đề năng lượng sạch cho tương lai..

(141) Ở Việt Nam, Pin Mặt Trời đã được ứng dụng để phục vụ nhân dân vùng sâu, vùng xa, hải đảo... tổng công suất đạt hàng chục kilôoát.. Nguyên tắc hoạt động của pin Mặt Trời - Ví dụ các thông số của 1 pin Mặt Trời: Diện tích nhận ánh sáng: 10mm x10mm Bước sóng ánh sáng: 400nm - 1100nm Số lượng chân : 2 Điện áp: 1,2V Kích thước: 1mm x 10mm x10mm.

(142) Phụ lục 3.2: Các năng lực thành phần tương ứng với 6 nhiệm vụ học tập. Nhóm năng lực Năng lực. Năng. Nhiệm vụ. lực thành phần. 1. Nhiệm vụ 2. Nhiệm vụ 3. Nhiệm vụ 4. Nhiệm vụ 5. Nhiệm vụ 6. K1: Trình bày sử. được kiến. Trình bày. dụng. thức về các. sơ lược về. kiến. hiện tượng,. nguyên tắc. thức. đại lượng,. hoạt động. định luật,. và các đặc. nguyên lí vật. điểm của. lí cơ bản, các. pin Mặt. phép đo, các. Trời. hằng số vật lí K2: Trình. bày. được. mối. quan hệ giữa các kiến thức vật lí K3: Sử dụng. được. Đo dòng. Đo dòng điện, điện áp, công. Đo dòng điện,. kiến thức vật. suất trong. điện áp, công. lí để thực hiện. mạch điện nối. suất, độ sáng. các nhiệm vụ. tiếp, song. mạnh yếu. học tập. song. K4: Vận. Đo dòng điện, điện áp, công suất, góc chiếu ánh sáng. Đo dòng điện, điện áp, công suất, nhiệt độ. điện, điện áp, công suất khi mắc hỗn hợp các pin Mặt Trời. Giải thích. Giải thích. Giải thích. Giải thích. Giải thích. (giải. được sự khác. được sự phụ. được sự phụ. được sự phụ. được sự cần. thích, dự đoán,. nhau của hiệu. thuộc của điện. thuộc của. thuộc của. thiết phải. tính toán, đề. suất sử dụng. áp hở mạch và. điện áp hở. điện áp hở. mắc các pin. ra giải pháp,. điện năng của. công suất của. mạch và công. mạch và. Mặt Trời. đánh giá giải. các pin Mặt. pin Mặt Trời. suất của pin. công suất của. theo mạch. pháp,…) kiến. Trời khi mắc. vào cường độ. Mặt Trời vào. pin Mặt Trời. điện hỗn. thức vật lí vào. các pin nối. ánh sáng (độ. góc tới của. vào nhiệt độ.. hợp. các tình huống. tiếp hoặc mắc. mạnh yếu của. ánh sáng. thực tiễn. song song. ánh sáng). dụng. Đề xuất được các phương án sử dụng các pin Mặt Trời hiệu quả, tiết.

(143) kiệm Năng lực. P1: Đặt về. ra những câu. phương. hỏi về một sự. pháp. kiện vật lí P2: Mô tả được các hiện tượng tự nhiên. bằng. ngôn ngữ vật lí và chỉ ra các quy luật vật lí trong. hiện. tượng đó. Trình bày sơ lược về nguyên tắc hoạt động và các đặc điểm của pin Mặt Trời Thu thập,. P3: Thu. lựa chọn. thập, đánh giá,. và trình. lựa chọn và xử. bày thông. lí thông tin từ. tin về. các. nguyên tắc. nguồn. khác nhau để. hoạt động. giải quyết vấn. và các đặc. đề trong học. điểm của. tập vật lí. pin Mặt Trời. P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng. kiến. thức vật lí P5: Lựa chọn. và. sử. dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lí. P6: Chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng.

(144) vật lí P7: Đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được Thực hiện P8: Xác. được thí. định mục đích,. nghiệm khảo. đề. xuất. sát hiệu suất. phương án, lắp. sử dụng điện. ráp, tiến hành. năng của các. xử lí kết quả. pin Mặt Trời. thí nghiệm và. khi mắc các. rút. pin nối tiếp. ra. nhận. xét.. hoặc mắc song song.. Thực hiện. Thực hiện. được thí nghiệm khảo sát sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời vào cường độ ánh sáng (độ mạnh yếu của ánh sáng). Thực hiện. được thí nghiệm khảo sát sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời vào góc tới của. được thí. Thực hiện. nghiệm khảo. được thí. sát sự phụ. nghiệm. thuộc của. khảo sát. điện áp hở. hiệu suất. mạch và. của tấm pin. công suất của. Mặt Trời đã. pin Mặt Trời. chế tạo. vào nhiệt độ. ánh sáng. P9: Biện luận tính đúng đắn của kết. quả. nghiệm. thí và. tính đúng đắn các kết luận được khái quát. Biện luận. Biện luận tính. Biện luận tính. Biện luận tính. Biện luận. đúng đắn của. đúng đắn của. đúng đắn của. tính đúng đắn. kết quả thí. kết quả thí. kết quả thí. của kết quả. nghiệm. nghiệm. nghiệm. thí nghiệm. tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm. hóa từ kết quả thí. nghiệm. này Năng. X1:. Trao đổi. Trao đổi với. Trao đổi với. Trao đổi với. Trao đổi với. Trao đổi với. lực trao. Trao đổi kiến. với các. các thành viên. các thành viên. các. thành. các. thành. các. thành. đổi. thức và ứng. thành viên. trong nhóm. trong nhóm về. viên. trong. viên. trong. viên. trong. thông. dụng. trong. về phương án. phương án thí. nhóm. tin. bằng ngôn ngữ. nhóm về. thí nghiệm. nghiệm. khảo. vật lí và các. nguyên tắc. khảo sát hiệu. sát. phụ. cách diễn tả. hoạt động. suất sử dụng. đặc thù của. và các đặc. vật lí. vật. lí. nhóm. về. nhóm. phương án thí. phương. án. phương án. nghiệm khảo. thí. nghiệm. thí nghiệm. thuộc của điện. sát. phụ. khảo sát sự. khảo. sát. điện năng của. áp hở mạch và. thuộc. của. phụ. hiệu. suất. điểm của. các pin Mặt. công suất của. điện. hở. của điện áp. của tấm pin. pin Mặt. Trời khi mắc. pin Mặt Trời. mạch và công. hở mạch và. Mặt Trời đã. Trời. các pin nối. vào cường độ. suất của pin. công suất của. chế tạo. tiếp hoặc mắc. ánh sáng (độ. Mặt Trời vào. pin Mặt Trời. song song. mạnh yếu của. góc tới của. sự. về. sự áp. thuộc. về.

(145) ánh sáng). ánh sáng. vào nhiệt độ. X2: Phân. biệt. được. những. mô tả các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lí. (chuyên. ngành ) X3: Lựa chọn, đánh giá được. các. nguồn. thông. tin khác nhau, X4: Mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết bị. kĩ. thuật,. công nghệ Ghi lại được. X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình. (nghe. giảng,. tìm. kiếm. thông. tin,. thí. nghiệm,. làm. việc. phương án và Tóm tắt. kết quả đo. được thông. trong thí. tin về. nghiệm khảo. nguyên tắc. sát hiệu suất. hoạt động. sử dụng điện. và các đặc. năng của các. điểm của. pin Mặt Trời. pin Mặt. khi mắc các. Trời. pin nối tiếp. X6:. phương án và kết quả đo. phương án và. nghiệm khảo. sát sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời vào cường độ ánh sáng (độ ánh sáng). sát sự phụ. mạch và công suất của pin Mặt Trời vào góc tới của ánh sáng. bày. Trình bày được. Trình. Trình bày các. được. được bảng số. bảng số liệu. kết quả từ các. nguyên tắc. liệu hoặc đồ. hoạt động học. hoạt động. thị kết quả thí. tập vật lí. và các đặc. nghiệm khảo. trong thí nghiệm khảo. điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời vào nhiệt độ. phương án và kết quả đo trong thí khảo sát hiệu suất của tấm pin Mặt Trời đã chế tạo. Trình. bày. được bảng số. được bảng số. được. bảng. hoặc đồ thị kết. liệu hoặc đồ. liệu hoặc đồ. số liệu hoặc. quả thí nghiệm. thị kết quả thí. thị kết quả thí. đồ thị kết. khảo. nghiệm khảo. nghiệm khảo. quả. sự. Trình. được. bày. sát. bày. Ghi lại. nghiệm. thuộc của. điện áp hở. Trình. phương án và. sát sự phụ. thuộc của. Trình bày. Ghi lại được kết quả đo. trong thí. nghiệm khảo. mạnh yếu của. song song. Ghi lại được kết quả đo. trong thí. hoặc mắc. nhóm… ).. Ghi lại được. thí.

(146) sát hiệu suất sử dụng điện điểm. của. pin. Mặt. Trời. năng của các pin Mặt Trời khi mắc các pin nối tiếp hoặc song song. Năng. mắc. phụ thuộc của điện. áp. hở. mạch và công suất của pin Mặt Trời vào cường độ ánh sáng (độ mạnh yếu của ánh sáng). sát. sự. thuộc điện. phụ của. áp. hở. mạch và công suất của pin Mặt Trời vào góc tới của ánh sáng. sát sự. phụ. thuộc. của. điện áp hở mạch. và. công suất của pin Mặt Trời vào nhiệt độ. nghiệm khảo. sát. hiệu. suất. của tấm pin Mặt Trời đã chế tạo. C1: Xác. lực cá. định. thể. trình độ hiện có. được về. kiến. thức, kĩ năng , thái độ của cá nhân. trong. học tập vật lí C2: Lập kế hoạch và thực. hiện. được. kế. hoạch,. điều. chỉnh. kế. hoạch học tập vật lí nhằm nâng cao trình độ bản thân. C1: Chỉ ra được vai trò (cơ. hội). và. hạn chế của các quan điểm vật lí đối trong các. trường. hợp. cụ. thể. trong môn vật lí. và. ngoài. môn vật lí C2: So. So sánh và. sánh và đánh. đánh. giá. giá. được. các. được. -. dưới khía cạnh. phương án. vật lí- các giải. sử dụng pin.

(147) pháp kĩ thuật khác nhau về. Mặt. Trời. mặt kinh tế, xã. hiệu. quả,. hội. tiết kiệm. và. môi. trường C3: Sử dụng. được. kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức. độ. an. toàn của thí nghiệm, các. vấn. trong. của đề cuộc. sống và của các công nghệ hiện đại C4: Nhận ra được ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử.

(148) PHỤ LỤC 4. Học dựa trên tìm tòi, khám phá khoa học (inquiry based learning) 1. Học dựa trên tìm tòi, khám phá khoa học 1.1. Khái niệm về tìm tòi – khám phá khoa học Theo định nghĩa của Hội đồng nghiên cứu quốc gia Hoa kì: “Tìm tòi – khám phá khoa học đề cập đến các cách thức khác nhau trong đó các nhà khoa học nghiên cứu thế giới tự nhiên và đề xuất các giải thích/ giả thuyết dựa trên những bằng chứng, dữ liệu thông tin thu được từ các nghiên cứu của họ.”[18]. Khoa học không chỉ là việc thu thập các sự kiện riêng lẻ, mà hơn thế, đó là một quá trình trong đó các nhà khoa học nhận thức về thế giới và giải quyết các vấn đề [19]. Khoa học là con đường mang lại hiểu biết bằng cách tích lũy dữ liệu từ các quan sát và thực nghiệm, phân tích dữ liệu đó để đưa ra giả thuyết/ dự đoán có cơ sở khoa học nhằm giải thích thế giới. Hoạt động tìm tòi - khám phá là một thành tố quan trọng tạo nên hoạt động học tập chủ động, tích cực của HS. Cũng theo Hội đồng nghiên cứu quốc gia Hoa kì: “Trong học tập, tìm tòi - khám phá đề cập đến các hoạt động của người học trong đó họ phát triển kiến thức và hiểu biết về các vấn đề khoa học, cũng như hiểu biết về cách thức mà các nhà khoa học nghiên cứu thế giới tự nhiên” [18]. Dạy học dựa trên tìm tòi, khám phá khoa học (viết ngắn gọn là dạy học khám phá, viết tắt là DHKP) là phương pháp dạy học cung cấp cho HS cơ hội để trải nghiệm quá trình nghiên cứu khoa học. Nó tạo điều kiện cho HS bộc lộ những quan niệm sai lầm vốn có của họ, khuyến khích họ trao đổi, thảo luận với nhau về các quan sát, dữ liệu thu thập được từ đối tượng nghiên cứu, để đề xuất các giả thuyết, xây dựng các kế hoạch hành động, tiến hành các thí nghiệm thu thập thông tin, tìm kiếm bằng chứng, nhằm kiểm chứng các giả thuyết ban đầu, từ đó rút ra các kết luận mang tính khoa học. Thông qua các hoạt động đó, HS có thể tự điều chỉnh và thay đổi các quan niệm trước đó của mình để hình thành kiến thức mới; đồng thời, HS cũng có cơ hội để phát triển tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng làm việc nhóm, năng lực giải quyết vấn.

(149) đề và rất nhiều các kĩ năng khác cần thiết cho một cuộc sống độc lập sau này. Như vậy, DHKP tạo nhiều cơ hội để phát triển năng lực ở HS. 1.2. Các giai đoạn đặc trưng của dạy học khám phá Tùy theo từng tác giả hay từng lĩnh vực khoa học mà người ta phân chia quá trình khám phá thành số lượng các giai đoạn khác nhau, nhưng theo cách phân chia nào, thì vẫn bao hàm những hoạt động cơ bản của việc tìm tòi, khám phá khoa học. Trong lĩnh vực vật lí và trong dạy học vật lí, hoạt động dạy học khám phá được phân chia thành một số giai đoạn đặc trưng sau đây: Giai đoạn 1: Đặt ra các câu hỏi khoa học Trong nghiên cứu khoa học, đứng trước quá trình, hiện tượng cần nghiên cứu, các nhà khoa học thường đặt ra hai loại câu hỏi chủ yếu. Loại câu hỏi thứ nhất thường được mở đầu bằng từ “tại sao”, ví dụ: Tại sao vào mùa lạnh, khi hà hơi vào tấm kính để ngoài trời lại làm kính “mờ” đi? Tại sao giọt nước mưa lại rơi từ trên trời xuống dưới? Loại câu hỏi thứ hai thường hỏi về cách thức hình thành những sự kiện nào đó, thường sử dụng từ “như thế nào”, ví dụ: Làm như thế nào để tạo ra dòng điện mà không cần nguồn điện như pin, ác qui? Làm thế nào để vận tải điện năng đi xa mà giảm tổn thất điện năng? Nghiên cứu khoa học nói chung, dạy học khám phá nói riêng bao giờ cũng bắt đầu bằng câu hỏi khoa học. Giai đoạn 2: Đưa ra giả thuyết/ dự đoán khoa học làm cơ sở cho việc trả lời câu hỏi khoa học Các nhà khoa học thu thập các bằng chứng như những dữ liệu khoa học thông qua cách ghi lại những quan sát và các dữ liệu đo lường. Trong quá trình học tập, HS phân tích các dữ liệu này để đưa ra giả thuyết làm cơ sở cho việc trả lời câu hỏi khoa học, giải thích các quá trình, hiện tượng khoa học đã quan sát được. Giai đoạn 3: Tiến hành các thí nghiệm đề kiểm chứng giả thuyết đó Mọi giả thuyết đều phải được kiểm chứng bằng thực nghiệm. Giả thuyết được kiểm chứng bằng thực nghiệm, nghĩa là giả thuyết hay hệ quả được suy ra.

(150) từ giả thuyết cần phải phù hợp với các quan sát, bằng chứng chỉ ra ở các thí nghiệm mới do HS đề xuất và tiến hành. Nếu giả thuyết hệ quả được suy ra từ giả thuyết không phù hợp với các quan sát, bằng chứng chỉ ra ở các thí nghiệm mới, thì nghĩa là giả thuyết sai, phải quay trở lại, phân tích quá trình, hiện tượng đang nghiên cứu để đưa ra giả thuyết khác. Giai đoạn 4: Rút ra kết luận Sau khi tiến hành thí nghiệm kiểm chứng giả thuyết cho thấy giả thuyết đúng thì ta cần rút ra kết luận khoa học về vấn đề nghiên cứu. Đó chính là kết quả nghiên cứu. Giai đoạn 5: Báo cáo và bảo vệ kết quả nghiên cứu HS công bố kết quả nghiên cứu trước lớp, trả lời những câu hỏi liên quan đến nội dung nghiên cứu để bảo vệ sự đúng đắn của kết luận khoa học đã rút ra. Khám phá khoa học khác với các dạng khám phá khác ở chỗ các giả thuyết được đề xuất có thể được xem xét lại, thậm chí có thể bị loại bỏ dưới ánh sáng của những phát hiện mới. Các nhà khoa học cần phải công bố nghiên cứu của mình một cách trung thực và chi tiết đủ để những nhà khoa học khác có thể tái tạo lại các nghiên cứu đó nếu cần thiết. Tương tự như vậy, HS sẽ thu được nhiều lợi ích khi họ chia sẻ và so sánh kết quả của mình với các bạn trong lớp, thông qua đó, tạo cơ hội cho họ đặt ra các câu hỏi, kiểm tra các bằng chứng, xác định các lập luận sai lầm, xem xét các giải pháp thay thế. Họ cũng có thể nhận thức được kết quả của họ có quan hệ với các kiến thức khoa học hiện tại như thế nào. DHKP không phải là một chuỗi các hoạt động theo quy trình cứng nhắc mà có thể được thay đổi và sử dụng linh hoạt phụ thuộc vào mức độ nhận thức và năng lực của HS. Trong bài học này, có thể thấy đầy đủ các giai đoạn đặc trưng của DHKP; nhưng trong bài học khác, chỉ một vài giai đoạn đặc trưng được thể hiện rõ. 1.3. Vai trò của DHKP trong việc phát triển năng lực HS.

(151) Như trên đã nhận xét, DHKP tạo nhiều cơ hội phát triển năng lực ở HS. Trong dạy học vật lí, việc tổ chức dạy học khám phá cũng có thể phát triển các năng lực thành phần của năng lực chuyên biệt vật lí cho HS. Điều đó được trình bày cụ thể ở bảng dưới đây. Bảng 1: Các năng lực thành phần của năng lực chuyên biệt vật lí có thể được phát triển trong các giai đoạn khác nhau ở DHKP Nhóm. Nãng lực thành phần. nãng lực. G.đoạn 1 Đặt. ra. câu. hỏi. KH. G.đoạn. G. đoạn. G.đoạn. 2. 3. 4. Đưa ra. TN kiểm. Rút. GT. chứng. KL. GT. Nãng. K1: Trình bày đýợc kiến thức về các. lực sử dụng hiện týợng, đại lýợng, định luật, nguyên lí kiến thức. vật lí cõ bản, các phép đo, các hằng số vật lí K2: Trình bày đýợc mối quan hệ giữa. x. các kiến thức vật lí. x. K3: Sử dụng đýợc kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học tập K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp,…) kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn Nãng lực phýõng pháp. P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự. x. về kiện vật lí P2: Mô tả đýợc các hiện týợng tự. x. nhiên bằng ngôn ngữ vật lí và chỉ ra các quy luật vật lí trong hiện týợng đó P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí. x. x. ra.

(152) P4: Vận dụng sự týõng tự và các mô. x. hình để xây dựng kiến thức vật lí x. P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lí.. P6: Chỉ ra đýợc điều kiện lí týởng của hiện týợng vật lí x. P7: Đề xuất đýợc giả thuyết; suy ra. x. các hệ quả có thể kiểm tra đýợc x. P8: Xác định mục đích, đề xuất. x. phýõng án, lắp ráp, tiến hành xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét x. P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng đắn các kết luận đýợc khái quát hóa từ kết quả thí nghiệm này Nãng. X1: Trao đổi kiến thức và ứng dụng. lực trao đổi vật lí bằng ngôn ngữ vật lí và các cách diễn thông tin. tả đặc thù của vật lí X2: Phân biệt đýợc những mô tả các hiện týợng tự nhiên bằng ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lí (chuyên ngành ) X3: Lựa chọn, đánh giá đýợc các nguồn thông tin khác nhau, X4: Mô tả đýợc cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ thuật, công nghệ X5: Ghi lại đýợc các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm. x.

(153) việc nhóm… ). X6: Trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí Nãng. C1: Xác định đýợc trình độ hiện có về. lực cá thể. kiến thức, kĩ nãng , thái độ của cá nhân trong học tập vật lí C2: Lập kế hoạch và thực hiện đýợc kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch học tập vật lí nhằm nâng cao trình độ bản thân. C1: Chỉ ra đýợc vai trò (cõ hội) và hạn chế của các quan điểm vật lí đối trong các trýờng hợp cụ thể trong môn vật lí và ngoài môn vật lí C2: So sánh và đánh giá đýợc - dýới khía cạnh vật lí- các giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trýờng C3: Sử dụng đýợc kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện đại C4: Nhận ra đýợc ảnh hýởng vật lí lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử. 2. Ví dụ về việc vận dụng DHKP để phát triển năng lực ở HS Có thể áp dụng DHKP để tổ chức dạy học các bài: Bài 31. Hiện tượng cảm ứng điện từ (Vật lí 9 THCS) Bài 32. Điều kiện xuất hiện dòng điện cảm ứng (Vật lí 9 THCS) Nội dung quá trình dạy học trải qua các giai đoạn đặc trưng của DHKP được diễn ra cụ thể như sau: Giai đoạn 1: Đặt ra các câu hỏi khoa học.

(154) Cho HS quan sát cấu tạo (Hình 31.1, SGK) và hoạt động của đinamô, khi quay núm của thì nam châm quay theo và đèn sáng. Từ kiến thức cũ HS đã biết: muốn có dòng điện phải cần nguồn điên, ví dụ như pin, ác qui, nhưng ở đinamô lại không thấy có nguồn điện. Câu hỏi khoa học đặt ra với HS là: - Do đâu mà dòng điện lại được sinh ra? - Cái gì đã sinh ra dòng điện? Giai đoạn 2: Đưa ra giả thuyết/ dự đoán khoa học làm cơ sở cho việc trả lời câu hỏi khoa học Việc trả lời các câu hỏi đó yêu cầu HS quan sát, nghiên cứu kĩ cấu tạo của đinamô, gồm nam châm và các vòng dây dẫn nối với bóng đèn (sự có mặt của bóng đèn để là tải của dòng điện, đồng thời là vật để phát hiện có dòng điện sinh ra khi núm của nam châm quay). Từ quan sát và nghiên cứu này, HS đưa ra giả thuyết (câu trả lời giả định cho câu hỏi): - Giả thuyết 1: Dòng điện được sinh ra do nam châm. Nói cách khác: nam châm đã sinh ra dòng điện. - Giả thuyết 2: Dòng điện được sinh ra do nam châm quay. Giai đoạn 3: Tiến hành các thí nghiệm đề kiểm chứng giả thuyết đó Giả thuyết trên cần được kiểm chứng qua thực nghiệm. Để kiểm chứng giả thuyết 1, GV yêu cầu HS đề xuất các phương án thí nghiệm kiểm chứng giả thuyết này với gợi ý cần bố trí nam châm ở các trạng thái khác nhau so với vòng dây/ ống dây nối với bóng đèn, ví dụ như đã được nêu ở SGK: nam châm di chuyển lại gần, ra xa ống dây; nam châm nằm yên trước ống dây, trong ống dây. Các phương án thí nghiệm này cũng có thể dùng để kiểm chứng giả thuyết 2, thử xem nam châm không quay mà đứng yên hay chuyển động thẳng thì có quan sát thấy xuất hiện dòng cảm ứng không. Sau khi tiến hành các thí nghiệm HS thấy giả thuyết 1 và 2 chưa chính xác, cần điều chỉnh lại như sau: Dòng điện cảm ứng xuất hiện do/khi nam châm chuyển động tương đối đối với cuộn/ ống dây. Đây được coi là giả thuyết 3. Giả thuyết này lại.

(155) cần được kiểm chứng. Giả thuyết có thể được kiểm chứng trực tiếp hay kiểm chứng gián tiếp thông qua hệ quả của nó. Các phương án thí nghiệm kiểm chứng như sau có thể được đưa ra và có thể chia lớp thành các nhóm khác nhau, làm các thí nghiệm khác nhau: Kiểm chứng trực tiếp. Phương án thí nghiệm: Đặt thanh nam châm lọt hoàn toàn trong lòng ống dây rồi dịch chuyển thanh nam châm từ thành bên này sang thành bên kia của ống dây. Tiến hành thí nghiệm và quan sát cho thấy không có dòng điện cảm ứng sinh ra. Vậy giả thuyết này bị bác bỏ. Kiểm chứng gián tiếp thông qua hệ quả. Từ giả thuyết suy ra hệ quả: Không có chuyển động tương đối giữa nam châm và ống dây thì không sinh ra dòng điện cảm ứng. Phương án thí nghiệm: Đặt một nam châm điện nằm yên trước cuộn dây sao cho lõi sắt lồng vào trong lòng cuộn dây (Hình 31.3 SGK). Sau đó đóng, ngắt mạch điện, quan sát thấy vẫn sinh ra dòng điện cảm ứng trong khi đóng hay ngắt. Vậy giả thuyết này lần nữa bị bác bỏ. Đến đây, câu hỏi khoa học được xác định rõ hơn: Dòng điện cảm ứng xuất hiện trong điều kiện nào? Để trả lời câu hỏi này, trước hết GV gợi ý HS nhớ lại mô hình đường sức từ của một số nam châm vĩnh cửu và nam châm điện đã được học ở bài 23. Từ phổ - Đường sức từ và bài 24. Từ trường của ống dây có dòng điện chạy qua. Sau đó yêu cầu các nhóm HS phân tích xem trong các thí nghiệm có sinh ra và không sinh ra dòng điện cảm ứng có quan hệ như thế nào đối với sự biến đổi của đường sức từ xuyên qua tiết diện S của cuộn dây (như SGK đưa ra). HS sẽ thấy có dấu hiệu chung: Khi có sự biến thiên số đường sức từ xuyên qua tiết diện S của cuộn dây thì mới sinh ra dòng điện cảm ứng. Nội dung này vẫn chỉ được coi là giả thuyết (giả thuyết 4). Nó cần được kiểm chứng bằng thực nghiệm. GV yêu cầu các nhóm HS đề xuất các phương án thí nghiệm kiểm chứng khác nhau trong đó có những cách khác nhau làm biến thiên số đường sức từ xuyên qua tiết diện S của cuộn dây, ví dụ như [8]: -. Quay khung/ cuộn dây trong từ trường nam châm chữ U. -. Đặt thanh nam châm trước mặt khung dây, nén, dãn khung dây để thay đổi tiết diện S của khung dây..

(156) Thí nghiệm khung dây trong từ trường nam châm chữ U. -. ..v..v... Thí nghiệm nén, dãn khung dây để thay đổi tiết diện S. Chỉ khi các thí nghiệm kiểm chứng khác nhau về cách làm biến thiên số đường sức từ xuyên qua tiết diện S của cuộn dây được thực hiện và đều xác nhận có xuất hiện dòng điện cảm ứng thì lúc đó giả thuyết mới được chấp nhận và coi là đúng. Giai đoạn 4: Rút ra kết luận Sau khi tiến hành thí nghiệm kiểm chứng giả thuyết cho thấy giả thuyết đúng thì yêu cầu từng nhóm HS rút ra kết luận khoa học về vấn đề nghiên cứu, về điều kiện xuất hiện dòng điện cảm ứng. Đó chính là kết quả nghiên cứu. Giai đoạn 5: Báo cáo và bảo vệ kết quả nghiên cứu Từng nhóm HS công bố kết quả nghiên cứu trước lớp, trả lời những câu hỏi liên quan đến nội dung nghiên cứu để bảo vệ sự đúng đắn của kết luận khoa học đã rút ra cũng như trao đổi những kinh nghiệm rút ra trong quá trình nghiên cứu. Qua ví dụ về việc vận dụng DHKP trong dạy học hai bài trên, chúng ta dễ dàng thấy rằng nhiều năng lực thành phần của năng lực chuyên biệt vật lí được phát triển ở HS ở từng giai đoạn cũng như ở trong toàn bộ quá trình nghiên cứu tìm tòi khám phá ra điều kiện xuất hiện dòng điện cảm ứng. Tiến trình tổ chức hướng dẫn HS tham gia tìm tòi nghiên cứu theo phương pháp DHKP nhằm tạo điều kiện phát triển năng lực ở HS được trình bày ở trên chỉ là dự kiến. Trong thực tiễn dạy học ứng với điều kiện cụ thể, đặc biệt đối với các đối tượng HS khác nhau, cần có sự điều chỉnh thích hợp sao cho hiệu quả dạy học cao nhất, trong đó phát triển được năng lực HS tốt nhất..

(157)

(158) PHỤ LỤC 5. Dạy học ngoại khóa 1. Khái niệm hoạt động ngoại khóa * Hoạt động ngoại khóa là hoạt động được tổ chức ngoài giờ học các môn văn hóa ở trên lớp, một trong những mảng hoạt động giáo dục quan trọng ở nhà trường phổ thông. Hoạt động này có nghĩa hỗ trợ cho giáo dục nội khóa, góp phần phát triển và hoàn thiện nhân cách, bồi dưỡng năng khiếu và tài năng sáng tạo của HS. Nội dung ngoại khóa rất phong phú và đa dạng, nhờ đó các kiến thức tiếp thu được trên lớp có cơ hội được áp dụng, mở rộng thêm trên thực tế, đồng thời có tác dụng nâng cao hứng thú học tập nội khóa. Khi hoạt động ngoại khóa, HS có thể tham quan học tập, tổ chức thảo luận theo chuyên đề, tổ chức các buổi dạ hội… * Hoạt động ngoại khóa vật lí có tác dụng to lớn về: - Giáo dục nhận thức: hoạt động ngoại khóa giúp HS củng cố, đào sâu, mở rộng những tri thức đã học trên lớp, ngoài ra giúp HS vận dụng tri thức đã học vào giải quyết những vấn đề thực tiễn đời sống đặt ra theo phương châm học đi đôi với hành, lí thuyết gắn liền với thực tiễn. -. Rèn luyện kĩ năng: hoạt động ngoại khóa rèn luyện cho HS khả năng tự quản, kĩ. năng tổ chức, điều khiển, làm việc theo nhóm, ngoài ra còn góp phần phát triển kĩ năng giao tiếp, giải quyết vấn đề, chế tạo dụng cụ và làm thí nghiệm,… -. Giáo dục tinh thần thái độ: hoạt động ngoại khóa tạo hứng thú học tập, khơi dậy. lòng ham hiểu biết, lôi cuốn HS tự giác tham gia nhiệt tình các hoạt động, phát huy tính tích cực, nỗ lực của HS. - Rèn luyện năng lực tư duy, hoạt động ngoại khóa có thể rèn luyện cho HS các loại tư duy: Tư duy logic; Tư duy trừu tượng; Tư duy kinh nghiệm; Tư duy phân tích; Tư duy tổng hợp; Tư duy sáng tạo. * Hoạt động ngoại khóa nói chung và hoạt động ngoại khóa vật lí nói riêng có những đặc điểm cơ bản sau:.

(159) - Việc tổ chức hoạt động ngoại khóa dựa trên tính tự nguyện tham gia của HS và có sự hướng dẫn của GV. Trên cơ sở đó, HS sẽ yêu thích công việc, hoạt động tích cực, có hiệu quả và phát triển được năng lực của mình. - Số lượng HS tham gia không hạn chế, có thể là theo nhóm nhưng cũng có thể là tập thể đông người. Trong điều kiện cho phép có thể huy động HS toàn trường tham gia, không phân biệt trình độ HS. - Có kế hoạch cụ thể về mục đích, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, lịch hoạt động cụ thể và thời gian thực hiện. - Kết quả hoạt động ngoại khóa của HS không không đánh giá bằng điểm số như đánh giá kết quả học tập nội khóa. - Việc đánh giá kết quả của hoạt động ngoại khóa vật lí thông qua tính tích cực, sáng tạo của HS và sản phẩm của quá trình hoạt động. Ngoài ra, kết quả của hoạt động ngoại khóa được đánh giá một cách công khai thông qua cả GV và HS. Để khích lệ quá trình hoạt động của HS thì cũng cần có sự khuyến khích và phần thưởng động viên kịp thời cho các em. - Nội dung và hình thức tổ chức hoạt động ngoại khóa phải đa dạng, phong phú, mềm dẻo, hấp dẫn để lôi cuốn được nhiều HS tham gia. * Nội dung hoạt động ngoại khóa phải bổ sung kiến thức cho nội khóa, củng cố, đào sâu, mở rộng hợp lí các kiến thức trong chương trình vật lí, bổ sung những kiến thức mà HS còn thiếu hụt hay mắc sai lầm khi học nội khóa. Nội dung ngoại khóa vật lí ở trường phổ thông có thể gồm: - Đào sâu nghiên cứu những kiến thức lí thuyết về vật lí và kĩ thuật. - Nghiên cứu những lĩnh vực riêng biệt của vật lí học ứng dụng như kĩ thuật điện, kĩ thuật vô tuyến, kĩ thuật chụp ảnh,... - Nghiên cứu thiết kế, chế tạo và sử dụng các dụng cụ, làm thí nghiệm vật lí, nghiên cứu những ứng dụng của vật lí trong cuộc sống. Việc lựa chọn nội dung nào để tổ chức hoạt động ngoại khóa vật lí, GV phải dựa vào một số yếu tố, đó là:.

(160) - Mục tiêu của hoạt động ngoại khóa vật lí. - Phân tích đặc điểm nội dung kiến thức vật lí có tính trừu tượng, có nhiều ứng dụng trong thực tiễn nhưng trong nội khóa chưa đáp ứng được do điều kiện thời gian, phương tiện dạy học. - Nội dung ngoại khóa phải hấp dẫn để thu hút được đông đảo HS tự nguyện tham gia. - Cơ sở vật chất, điều kiện tổ chức, hình thức tổ chức hoạt động ngoại khóa. * Các hình thức hoạt động ngoại khóa về vật lí Việc phân chia các hình thức hoạt động ngoại khóa về vật lí chỉ mang tính chất tương đối, có thể dựa trên các cơ sở khác nhau. Chẳng hạn: - Dựa vào số lượng HS tham gia ngoại khóa, có: hoạt động ngoại khóa theo các nhóm và hoạt động ngoại khóa có tính quần chúng rộng rãi. Cụ thể: + Hoạt động ngoại khóa theo nhóm. Khi tổ chức nhóm ngoại khóa trước hết phải dựa trên tinh thần tự nguyện, hứng thú của HS, các em phải được lựa chọn lĩnh vực kiến thức yêu thích và xây dựng được hạt nhân của nhóm. Yếu tố mới và tính vừa sức của đề tài đóng vai trò quan trọng trong việc duy trì và phát triển sự hứng thú và tích cực của nhóm. GV cần phải dự kiến được những khó khăn mà HS có thể gặp phải, lên phương án giúp đỡ và tạo điều kiện về thời gian, tài liệu, nguyên vật liệu…cho nhóm HS. Nhóm ngoại khóa cần có lịch làm việc cụ thể về thời gian cũng như tiến độ công việc, tránh tình trạng “đầu voi, đuôi chuột”; kiên quyết không để kế hoạch bị phá sản giữa chừng. tùy theo nội dung hoạt động của nhóm ngoại khóa có thể phân loại thành: Nhóm “Vật lí lí thuyết”, nhóm “Chế tạo dụng cụ thí nghiệm vật lí”, nhóm “Vật lí kĩ thuật”. + Hoạt động ngoại khóa có tính chất quần chúng rộng rãi. Hoạt động ngoại khóa này thường là kết quả của quá trình hoạt động của nhóm vật lí. Các hoạt động ngoại khóa vật lí có các hình thức tổ chức như: Hội vui vật lí; Triển lãm vật lí; Báo tường về vật lí… Hội vui vật lí là một hình thức ngoại khóa dễ phổ biến, lôi cuốn được đông đảo HS tham gia, tạo ra được khí thế trong học tập và nghiên cứu. Hội vui có thể tổ chức theo từng chuyên đề hoặc theo khối lớp. Chẳng hạn: hội vui cơ học; hội vui về nhiệt.

(161) học; hội vui về điện học; hội vui về quang học… Hội vui có nội dung chính là các trò chơi hoặc các câu hỏi rèn luyện trí tuệ, như: trò chơi hái hoa dân chủ; thi khéo tay; thi giải đáp các câu hỏi trí tuệ, thi chế tạo thiết bị thí nghiệm... Thời gian tổ chức hội vui không nên kéo dài để đảm bảo cho hội vui vừa truyền tải hết nội dung cần thiết vừa không gây ảnh hưởng đến sức khỏe và sự đi lại của HS. Triển lãm về vật lí ở trường phổ thông có thể tổ chức nhân ngày lễ của trường hoặc dịp tổng kết một kì học hoặc cuối năm học. Mục đích của triển lãm về vật lí là để nói lên thành tựu hoạt động học tập và nghiên cứu về vật lí của một khối lớp hoặc của toàn trường. Nội dung triển lãm có thể gồm: dụng cụ, mô hình vật lí mà HS chế tạo được; mẫu vật sưu tầm được; đồ dùng phục vụ cho việc dạy học; biểu diễn thí nghiệm vật lí có liên quan đến kiến thức vật lí phổ thông mà HS đã được học. Triển lãm có thể tổ chức kết hợp với hội vui vật lí hoặc tiến hành cùng với các bộ môn khác như toán, hóa, sinh, công nghệ… Báo tường về vật lí là một hình thức hoạt động ngoại khóa khá hấp dẫn, dễ tổ chức, lôi cuốn được đông đảo HS tham gia, không phân biệt trình độ HS nhiều. Hình thức hoạt động ngoại khóa này có tác dụng tốt trong việc thúc đẩy HS sưu tầm, đọc các sách báo hoặc giải các bài toán hay về vật lí. Báo tường về vật lí cũng là một hoạt động để GV hoặc các thành viên tích cực trong lớp công bố các bài toán hay mà không có điều kiện hoặc không cần thiết phải trình bày trên lớp. - Dựa vào cách thức tổ chức cho HS tham gia ngoại khóa, có: + Tham quan các công trình kĩ thuật ứng dụng kiến thức vật lí đã học là một hình thức tổ chức dạy học trong thực tế, quan sát trực tiếp của HS dưới sự hướng dẫn của GV và cơ sở tham quan nhằm nghiên cứu sự vật, hiện tượng, qui trình...cần tìm hiểu trong nội dung dạy học. Hình thức tham quan ngoại khóa có thể được tổ chức trước, trong và sau khi học một kiến thức nào đó. + Câu lạc bộ vật lí là nơi tập trung những cá nhân có cùng sở thích, nhu cầu, nguyện vọng, cùng nhau hoạt động để đạt được mục đích nào đó. Hoạt động câu lạc bộ vật lí ở trường học là một loại hình hoạt động ngoài giờ lên lớp, là môi trường tốt nhất để các cá nhân yêu thích vật lí có dịp học tập, sinh hoạt, rèn luyện, vui chơi giải trí....

(162) với các kiến thức vật lí trên tinh thần tự nguyện, nhằm phát huy năng lực bản thân, trang bị cho các em những kĩ năng cần thiết để vận dụng vào thực tiễn đời sống xã hội + Hội thi vật lí là nơi để mỗi cá nhân hoặc tập thể thể hiện khả năng của mình, khẳng định thành tích, kết quả của quá trình tu dưỡng, rèn luyện, phấn đấu trong học tập. Qui mô, đối tượng tham gia, cách thức tổ chức hội thi phụ thuộc vào mục đích, yêu cầu, ý nghĩa, tính chất và nội dung của hội thi. Một số hình thức của hội thi vật lí : Thi trả lời nhanh; Thi giải thích hiện tượng; Thi giải bài tập; Thi giải ô chữ; Thi thực hành, làm thí nghiệm, chế tạo dụng cụ thí nghiệm; Thi chơi một số trò chơi có sử dụng kiến thức vật lí. - Dựa vào cách thức tham gia hoạt động ngoại khóa mà HS có thể: + Đọc sách báo về vật lí và kĩ thuật, hình thức này có thể tổ chức trong một lớp học. GV tạo điều kiện cho các em trình bày những thông tin mà các em đã đọc về các lĩnh vực vật lí nhằm mục đích cung cấp thông tin, mở rộng hiểu biết cho các HS còn lại trong lớp học. + Tổ chức các buổi báo cáo và dạ hội về các vấn đề vật lí có thể nghiên cứu thêm về một số kiến thức còn khó hiểu, trừu tượng mà giờ học nội khóa không có thời gian để tìm hiểu. Bên cạnh đó, HS có thể tự tạo thí nghiệm để minh họa; HS biểu diễn thí nghiệm hoặc giới thiệu sản phẩm vật lí chế tạo được… + Tổ chức triển lãm, giới thiệu những kết quả tự học, tự nghiên cứu, chế tạo hoặc làm báo tường hoặc tập san về vật lí. + Tham gia thiết kế, chế tạo và sử dụng các dụng cụ vật lí, các mô hình kĩ thuật. + Luyện tập giải các bài tập vật lí. 2. Quy trình tổ chức hoạt động ngoại khóa về vật lí Quy trình tổ chức hoạt động ngoại khóa về vật lí chung Bước 1: Lựa chọn chủ đề ngoại khoá và đặt tên cho hoạt động ngoại khóa - Căn cứ vào nội dung chương trình, mục tiêu dạy học và tình hình thực tế của dạy học nội khoá bộ môn, đặc điểm của HS và điều kiện của GV cũng như của nhà trường để lựa chọn chủ đề của hoạt động ngoại khoá cần tổ chức. Việc lựa chọn này phải rõ.

(163) ràng để có tác dụng định hướng tâm lí và kích thích sự tích cực, tự lực của HS ngay từ đầu. - Đặt tên cho hoạt động ngoại khóa là việc làm cần thiết vì tên của nó nói lên được chủ đề, mục tiêu, nội dung, hình thức của ngoại khóa. Tên hoạt động ngoại khóa cũng tạo ra được sự hấp dẫn, lôi cuốn, tạo ra được trạng thái tâm lí đầy hứng khởi và tích cực của HS. Đặt tên cho hoạt động ngoại khóa cần rõ ràng, chính xác, ngắn gọn, phản ánh được chủ đề và nội dung, tạo được ấn tượng ban đầu cho HS. Bước 2: Lập kế hoạch tổ chức hoạt động ngoại khoá Khi lập kế hoạch tổ chức hoạt động ngoại khoá thì GV cần : - Xác định mục tiêu giáo dục của hoạt động, gồm có: mục tiêu về kiến thức; mục tiêu về kĩ năng và yêu cầu về phát triển năng lực, trí tuệ; mục tiêu về thái độ, tình cảm. Mục tiêu của hoạt động là dự kiến trước kết quả của hoạt động. Các mục tiêu hoạt động cần phải rõ ràng, cụ thể và phù hợp; phản ánh được các mức độ cao thấp của yêu cầu đạt về tri thức, kĩ năng, thái độ và định hướng giá trị. - Xây dựng nội dung cho hoạt động ngoại khoá dưới dạng những nhiệm vụ học tập cụ thể. - Xác định hình thức tổ chức, phương pháp dạy học. - Xác định các tình huống có thể xảy ra và cách giải quyết. - Xác định những công việc có thể cần hợp tác với cán bộ quản lí của địa phương, nhà trường,với cha mẹ HS, với các tổ chức quần chúng khác. - Xác định thời gian và địa điểm tổ chức. Bước 3: Tiến hành hoạt động ngoại khoá theo kế hoạch Khi tổ chức hoạt động ngoại khoá theo kế hoạch GV cần : - Luôn theo dõi quá trình HS thực hiện các nhiệm vụ để có thể giúp đỡ kịp thời, đặc biệt là những tình huống phát sinh ngoài dự kiến, kịp thời điều chỉnh những nội dung diễn ra không đúng kế hoạch. - Đối với những hoạt động diễn ra ở quy mô lớn như khối lớp, trường hoặc liên trường thì GV đóng vai trò là người tổ chức, điều khiển các hoạt động. Đồng thời GV.

(164) cũng phải là người trọng tài để tổ chức cho HS có thể tham gia tranh luận hay bảo vệ ý kiến của mình về những nội dung hoạt động ngoại khoá. - Đối với những hoạt động diễn ra ở quy mô nhỏ như trong tổ, nhóm, một lớp HS thì cần để cho HS hoàn toàn tự chủ cả việc tổ chức và thực hiện nhiệm vụ được giao, GV chỉ có vai trò hướng dẫn khi HS gặp khó khăn hoặc việc không xử lí được. - Sau mỗi đợt tổ chức hoạt động ngoại khoá thì GV phải đánh giá, rút kinh nghiệm để điều chỉnh nội dung, hình thức và phương pháp cho hợp lí để tổ chức những đợt ngoại khoá về sau đạt kết quả cao hơn. Bước 4: Tổ chức cho HS báo cáo kết quả, rút kinh nghiệm, khen thưởng. Việc đánh giá kết quả của quá trình hoạt động ngoại khoá không giống như trong nội khoá, mà phải đánh giá thông qua cả quá trình hoạt động. GV đánh giá hiệu quả thông qua sự tích cực, sự hứng thú, sự sáng tạo của HS và cả những kết quả mà HS đạt được trong quá trình hoạt động. Trong đó sản phẩm của quá trình hoạt động là một căn cứ quan trọng để đánh giá. Do vậy, cần tổ chức cho HS giới thiệu, báo cáo sản phẩm đã tạo ra được trong quá trình hoạt động ngoại khoá. Mặt khác, việc làm này còn có tác dụng trong việc khích lệ, động viên tinh thần tích cực học tập của HS về sau. Quy trình tổ chức hoạt động ngoại khoá như trên có thể đem lại hiệu quả cao nếu GV biết vận dụng tốt các điều kiện và tổ chức hợp lí các hoạt động của HS. Tuy nhiên, trong quá trình thực hiện thì GV cần phải căn cứ vào tình hình thực tế của nhà trường, HS và các yêu cầu giáo dục của bộ môn mà vận dụng quy trình trên một cách mềm dẻo sao cho quá trình hoạt động ngoại khoá đạt hiệu quả cao nhất. Trên đây là quy trình chung cho hầu hết các hình thức hoạt động ngoại khóa. Tuy nhiên, tùy vào từng hình thức mà quy trình có thể thay đổi cho phù hợp. Quy trình tổ chức Hội thi vật lí Bước 1: Xác định chủ đề, mục tiêu, nội dung và đặt tên cho hội thi Bước 2: Lập kế hoạch tổ chức Hội thi: Khi lập kế hoạch hoạt động ngoại khoá thì GV cần :.

(165) - Xác định thời gian, địa điểm tổ chức Hội thi: Do đặc điểm và cấu cúc chương trình năm học của các nhà trường phổ thông hiện nay, thời điểm tổ chức hội thi thường được chọn vào những ngày đặc biệt như: 20/11, 26/3, 15/5, 19/5... - Tổ chức công tác thông tin, tuyên truyền, vận động cho Hội thi, để tổ chức hội thi đạt được mục tiêu giáo dục, cần phải làm tốt công tác thông tin, tuyên truyền. Cần phải thông báo cụ thể chủ đề, nội dung và mục đích, yêu cầu của hội thi tới GV và HS trước khi tổ chức hội thi một thời gian để HS chuẩn bị luyện tập. - Thành lập ban tổ chức (BTC) Hội thi: Nên mời những người có kinh nghiệm tổ chức vào BTC. Số lượng thành viên BTC tùy thuộc vào quy mô tổ chức hội thi. Thông thường BTC gồm có: + Trưởng ban: chịu trách nhiệm điều hành chung toàn bộ các hoạt động củ hội thi. + Các phó ban: phụ trách, chuẩn bị cơ sở vật chất, chỉ đạo nghệ thuật (thiết kế nội dung, các hình thức thi, hệ thống câu hỏi, đáp án...) + Nếu quy mô lớn thì cần có các tiểu ban phụ trách từng vấn đề, nội dung. BTC có trách nhiệm thành lập ban giám khảo (BGK) hội thi. Số lượng, thành phần BGK cũng tùy thuộc vào quy mô của hội thi. Thông thường, BGK là những người có chuyên môn trong lĩnh vực của hội thi. Ngoài ra, BTC cũng cần cử ban thư ký (BTK), ban kĩ thuật (BKT) và người dẫn chương trình. Ban thư ký cần chọn người có khả năng sử dụng máy tính. Người dẫn chương trình cần: có kiến thức vững vàng, thông minh, nhanh nhẹn trong ứng xử, đối đáp, có chất giọng truyền cảm, phát âm rõ ràng và biết cách pha trò để không khí hội thi được sôi nổi. - Thiết kế chương trình Hội thi,việc xây dựng nội dung, kịch bản, chương trình hội thi và các phương án dự phòng do BTC thực hiện. - Dự trù kinh phí, chuẩn bị cơ sở vật chất...cho Hội thi Bước 3: Tổ chức hội thi Đây là một bước rất quan trọng, có ý nghĩa quyết định đến chất lượng của hội thi. Trước khi tiến hành hội thi, cần phải làm tốt những công việc sau:.

(166) - Tạo không khí sôi nổi, phấn khởi cho hội thi thông qua các phương tiện thông tin đại chúng và các phương tiện khác như băng rôn, biểu ngữ,... - Kiểm tra các công tác chuẩn bị của các đội tham gia hội thi, công tác chuẩn bị của các tiểu ban và BGK. - Kiểm tra cơ sở vật chất, trang thiết bị, loa máy, sân khấu, phần thưởng, các phương tiện phục vụ hội thi... - Thông báo chương trình hội thi đến các đội tham dự. - Họp BGK để phổ biến biểu điểm, quy cách chấm và tính điểm, xác định các yêu cầu đối với BGK và quy trình hoạt động của BGK. Sau khi đã hoàn tất các công việc nêu trên, hội thi được tiến hành theo kế hoạch đã vạch sẵn. Thông thường, chương trình hội thi gồm những nội dung sau: - Khai mạc hội thi: Tuyên bố lí do, giới thiệu đại biểu, BGK, thông báo chương trình hội thi. - Phần tự giới thiệu hoặc ra mắt của các đội thi. - Tiến hành các nội dung hội thi. Bước4: Tổng kết Hội thi Thông thường tổng kết hội thi bằng các nội dung sau: - BTC công bố kết quả, tổng kết, đánh giá hội thi. - Trao giải thưởng hội thi. - Rút kinh nghiệm. - Tạo hoạt đông kết thúc hội trong bầu không khí hân hoan, phấn khởi. 3. Ví dụ tham khảo: Tổ chức hoạt động ngoại khóa trong dạy học phần “Điện học” Vật lí lớp 9 Bước 1: Lựa chọn chủ đề ngoại khoá và đặt tên cho hoạt động ngoại khóa - Những căn cứ lựa chọn chủ đề hoạt động ngoại khóa:.

(167) + Nội dung và mục tiêu dạy học phần “Điện học” vật lí 9 ( Đọc ở Chuẩn kiến thức kĩ năng Vật lí 7 và Vật lí 9). + Các kiến thức về biến trở, đoạn mạch nối tiếp và song song có nhiều ứng dụng trong đời sống và kĩ thuật, tuy nhiên SGK thiếu vắng các bài tập có nội dung gắn với thực tiễn. Nên lựa chọn chủ đề “Điện hoc” vừa có tác dụng ôn tập, củng cố các kiến thức: Định luật Ôm cho đoạn mạch nối tiếp, đoạn mạch song song; Điện trở theo chuẩn kiến thức kĩ năng, đồng thời nhắm tới mục tiêu cao hơn là phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống, đặc biệt là năng lực sáng tạo của HS. - Đặt tên cho hoạt động ngoại khoá là “ Điện học và cuộc sống”. Bước 2: Lập kế hoạch tổ chức hoạt động ngoại khoá - Xác định mục tiêu của hoạt động ngoại khóa: + Củng cố và khắc sâu các kiến thức về: Định luật Ôm cho đoạn mạch nối tiếp, đoạn mạch song song; Điện trở; Công và Công suất của dòng điện và An toàn, tiết kiệm điện. + Vận dụng các kiến thức nói trên, HS đề xuất được các ý tưởng thiết kế một số mạch điện đáp ứng nhu cầu về một hệ thống điện tiện ích trong gia đình giúp con người sống an toàn và thuận tiện hơn. + Phát huy tính tích cực và sự hứng thú của HS trong các hoạt động: HS tự thành lập nhóm theo ý nguyện, tự nhận nhiệm vụ mà cảm thấy mình có khả năng, tự giác và cố gắng thực hiện nhiệm vụ đã nhận, tự lên lịch hoạt động của nhóm và bố trí các hoạt động của nhóm một cách hợp lí, hiệu quả... + Phát triển năng lực sáng tạo của HS thông qua các hoạt động như: HS đưa ra các phương án thiết kế, chế tạo các dụng cụ điện; đánh giá các phương án chế tạo và chọn phương án phù hợp nhất; chọn vật liệu, tìm vật liệu để chế tạo và lắp đặt thành phẩm; đưa ra được các giải pháp kĩ thuật để chế tạo được dụng cụ bền, đẹp và có độ chính xác cao. + Rèn luyện kĩ năng làm việc theo nhóm, sự hợp tác trong công việc. Giáo dục tinh thần đoàn kết, lối sống hợp tác và giúp đỡ lẫn nhau để cùng hoàn thành nhiệm vụ..

(168) - Xây dựng nội dung cho hoạt động ngoại khoá dưới dạng những nhiệm vụ học tập cụ thể.Có thể giới thiệu một số nội dung và các nhiệm vụ học tập tương ứng : + Nội dung thứ nhất: Thiết kế, lắp các mạch điện sử dụng nguồn một chiều, tiện ích cho gia đình Trong nội khóa, chỉ nêu ra các đặc tính của đoạn mạch nối tiếp, song song. Đặc biệt trong các bài tập, khóa K chỉ sử dụng để đóng ngắt mạch điện một cách đơn giản. Mặt khác, xuất phát từ nhu cầu thực tế:  Cần lắp đặt một hệ thống đèn chiếu sáng cầu thang sao cho có thể bật ở chân cầu thang, tắt ở đỉnh cầu thang và ngược lại, giúp tiết kiệm điện và an toàn cho người đi trên cầu thang. Do đó, HS nhận ra nhiệm vụ“Thiết kế, lắp mạch điện cầu thang”  Trong phòng học có bàn học và bàn máy vi tính, cần lắp mạch điện sao cho khi bật đèn ở bàn học thì đèn ở bàn máy vi tính tắt và ngược lại. Do đó, HS nhận ra nhiệm vụ “Thiết kế, lắp mạch điện đèn luân phiên sáng – tắt”  Các đèn chiếu sáng hiện nay rất đa dạng về chủng loại, chủ yếu dùng nguồn xoay chiều có hiệu điện thế cao, tiêu tốn điện năng. Mặt khác, đèn Led lại có cường độ sáng lớn, độ đơn sắc cao, lại sử dụng với các nguồn một chiều có hiệu điện thế thấp như pin, ác quy, có thể dùng trong chiếu sáng. Do đó, HS nhận ra nhiệm vụ “Thiết kế, chế tạo đèn chiếu sáng bằng đèn LED”.  Muốn trang trí nhà bằng các hệ thống chiếu sáng hoặc làm các món quà dành tặng bạn bè hết sức độc đáo và ý nghĩa bằng các đèn LED. Do đó, HS nhận ra nhiệm vụ “Thiết kế, chế tạo mạch điện trang trí dùng đèn LED”.  Trong phòng ngủ cần lắp một bóng đèn điện sao cho vừa có thể sử dụng để đọc sách vừa có thể sử dụng làm đèn ngủ, giúp tiết kiệm không gian, tiết kiệm điện. Do đó, HS nhận ra nhiệm vụ “Thiết kế, lắp mạch điện đèn sáng tỏ - sáng mờ” + Nội dung thứ hai: “Sử dụng điện an toàn và tiết kiệm” Trong nội khóa, chỉ giới thiệu những nguyên tắc lí thuyết cơ bản về sử dụng điện an toàn, tiết kiệm mà chưa chỉ ra các biện pháp cụ thể để có thể thực hành tiết kiệm và an toàn khi sử dụng điện trong cuộc sống hàng ngày. Do đó, HS nhận ra nhiệm vụ “ Tìm các biện pháp sử dụng điện an toàn” và nhiệm vụ “ Tìm các biện pháp tiết kiệm điện trong cuộc sống”.

(169) - Xác định hình thức và phương pháp tổ chức hoạt động ngoại khóa: + Xác định hình thức tổ chức là “Hội thi vật lí” + Xác định phương pháp tổ chức hoạt động ngoại khóa: Bước 1: GV chia nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm HS. Bước 2: GV hướng dẫn từng nhóm thảo luận hai nội dung và định hướng để HS tự chủ đề xuất các nhiệm vụ cần thực hiện. Bước 3: Các nhóm HS tích cực, tự lực thực hiện nhiệm vụ. GV, theo dõi tiến trình làm việc của các nhóm, giúp đỡ các nhóm khi các em gặp khó khăn. Bước 4: Các nhóm báo cáo kết quả và tham gia hội thi vật lí. GV, tổ chức hội thi. - Xác định các tình huống có thể xảy ra và cách giải quyết: + HS có thể chưa hiểu biết về LED -> GV Giới thiệu tính năng, cách sử dụng các loại LED + HS có thể lúng túng khi lựa chọn các nhiệm vụ -> GV thảo luận riêng với từng nhóm để xác định lựa chọn nhiệm vụ “Thiết kế, lắp các mạch điện sử dụng nguồn một chiều, tiện ích cho gia đình” và gợi ý, hướng dẫn để mỗi nhóm biết từ nhu cầu thực tế -> xác định nhiệm vụ -> tìm kiếm kiến thức về Điện đã học, áp dụng để thiết kế mạch điện đáp ứng nhu cầu thực tiễn -> lắp mạch điện theo thiết kế. + HS có thể gặp khó khăn khi tìm kiếm nguồn thông tin để thực hiện nhiệm vụ Tìm các biện pháp sử dụng điện an toàn” và “ Tìm các biện pháp tiết kiệm điện trong cuộc sống” -> GV, giới thiệu một số nguồn tài liệu có thể tra cứu qua sách, báo, mạng Internet. - Xác định những công việc có thể cần hợp tác với cán bộ quản lí của địa phương, nhà trường,với cha mẹ HS, với các tổ chức quần chúng khác: Báo cáo dự kiến kế hoạch hoạt động ngoại khóa với BGH nhà trường để xin ý kiến chỉ đạo, nguồn kinh phí, cơ sở vật chất, địa điểm, thời gian tổ chức. Phối hợp với Đoàn thanh niên, tổng phụ trách Đội và Hội đồng giáo dục để phân công nhiệm vụ.Gửi thông báo đến gia đình HS để gia đình tạo điều kiện, giúp đỡ các em thực hiện nhiệm vụ..

(170) Bước 3: Tiến hành hoạt động ngoại khoá theo kế hoạch - Phổ biến toàn bộ kế hoạch hoạt động tới HS. Chia nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm - Các nhóm thực hiện nhiệm vụ “Thiết kế, lắp các mạch điện sử dụng nguồn một chiều, tiện ích cho gia đình”, mỗi nhóm chọn một nhiệm vụ trong hoạt động này. - Mỗi nhóm viết một bài báo cáo về chủ đề “Sử dụng điện an toàn và tiết kiệm”, để trình bày ở Hội thi. Bước 4: Tổ chức cho HS báo cáo kết quả, rút kinh nghiệm, khen thưởng. Tổ chức Hội thi vật lí theo quy trình và kế hoạch đã xây dựng..

(171) PHỤ LỤC 6. Dạy học phân hóa Theo Tomlinson, dạy học phân hoá là "sắp xếp" những gì diễn ra trên lớp để HS có nhiều cơ hội lựa chọn cho mình cách chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và thái độ diễn đạt những gì mà họ học được; nghĩa là dạy học phân hoá sẽ cung cấp cho HS những con đường khác nhau để lĩnh hội nội dung dạy học. Thông qua đó, HS đạt hiệu quả học tập cao hơn [4]. Cũng có nhiều định nghĩa khác về dạy học phân hoá nhưng tất cả đều đồng thuận rằng dạy học phân hoá là một triết lí dạy học, nó cho phép GV thiết kế các chiến lược dạy học sao cho phù hợp với nhu cầu, năng lực và phong cách học khác nhau của HS trong lớp học để tạo cơ hội học tập tốt nhất cho mỗi HS trong lớp. Dạy học phân hóa là một triết lí dạy học cho nên nó cũng thể hiện rất rõ sự đồng bộ giữa các yếu tố nội dung, mục tiêu và giải pháp dạy học: - Phân hóa nội dung (dạy cái gì?): Nội dung của bài học có thể được phân hoá dựa trên những gì HS đã biết. Một số HS có thể chưa biết gì về nội dung sắp học, cũng có một số HS đã biết sơ qua về nội dung học tập và cũng sẽ có một số HS đã biết về nội dung học tập và sử dụng chúng trong chừng mực nhất định. Do vậy, GV có thể phân hoá nội dung học tập thông qua việc thiết kế một số nhiệm vụ theo các mức độ nhận thức của Bloom cho phù hợp với các nhóm HS. Ví dụ: Với cùng nhiệm vụ giải bài tập ứng dụng một định luật vật lí, với HS yếu nhiệm vụ được giao trước hết là có thể giải một bài tập vận dụng trực tiếp định luật, còn HS giỏi được giao nhiệm vụ vận dụng định luật vào giải quyết một nhiệm vụ phức hợp. - Phân hoá giải pháp dạy học: Phân hoá giải pháp dạy học được hiểu là với cùng một nội dung nhưng được đưa ra cho HS với sự hỗ trợ khác nhau, có thể mang tính thử thách hoặc có tính chất phức tạp khác nhau . Để những HS khá giỏi không cảm thấy quá nhàm chán, đơn giản khi khám phá kiến thức, còn những HS trung bình không đến mức ở trạng thái thất vọng vì phải đối mặt với vấn đề quá khó so với năng.

(172) lực, trong quá trình dạy học GV cần lưu ý: với những HS khá thì có thể không cần nhiều sự chỉ dẫn hay làm việc trực tiếp với GV, còn đối với HS trung bình thì GV hay HS có thể hỗ trợ một số điểm cần thiết. Như vậy, bằng cách này tất cả các HS đều được tham gia học tập. Phân hoá giải pháp dạy học cho phép HS lựa chọn phương pháp phù hợp với bản thân để có thể tiếp thu kiến thức, kĩ năng một cách dễ dàng nhất hoặc lựa chọn những nhiệm vụ để thực hiện. - Phân hóa mục tiêu: Mục tiêu dạy học có thể tùy thuộc vào đối tượng HS mà được đặt ra khác nhau..

(173)

(174) PHỤ LỤC 7. Dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” 1. Khái quát về phương pháp “Bàn tay nặn bột” Phương pháp "Bàn tay nặn bột" (BTNB), tiếng Pháp là La main à la pâte - viết tắt là LAMAP; tiếng Anh là Hands-on, là phương pháp dạy học khoa học dựa trên cơ sở của sự tìm tòi - nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học các môn khoa học tự nhiên. Phương pháp này được khởi xướng bởi Giáo sư Georges Charpak (Giải Nobel Vật lí năm 1992). Theo phương pháp BTNB, dưới sự giúp đỡ của GV, chính HS tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra để từ đó hình thành kiến thức cho mình. Đứng trước một sự vật hiện tượng, HS có thể đặt ra các câu hỏi, các giả thuyết từ những hiểu biết ban đầu, tiến hành thực nghiệm nghiên cứu để kiểm chứng và đưa ra những kết luận phù hợp thông qua thảo luận, so sánh, phân tích, tổng hợp kiến thức. Mục tiêu của phương pháp BTNB là tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá và say mê khoa học của HS. Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học, phương pháp BTNB còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kĩ năng diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói và viết cho HS. 2. Các nguyên tắc cơ bản của phương pháp BTNB Dưới đây là những nguyên tắc cơ bản của phương pháp BTNB được đề xuất bởi Viện Hàn lâm Khoa học và Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp: 1. Nguyên tắc về tiến trình sư phạm a) HS quan sát một sự vật hay một hiện tượng của thế giới thực tại, gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ thực hành trên những cái đó. Sự vật ở đây được hiểu rộng bao gồm cả những vật có thể sờ được bằng tay (thấu kính, quả bóng) và tiến hành các thí nghiệm với nó và cả những sự vật không thể tiếp xúc được ví dụ như bầu trời, mặt trăng, Mặt Trời, phân tử… Đối với HS trung học cơ sở, vốn sống của các em còn ít, vì vậy các sự vật hiện tượng càng gần gũi với HS càng kích thích sự tìm hiểu, khuyến khích sự tìm tòi của các em..

(175) b) Trong quá trình tìm hiểu, HS lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa ra tập thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những hiểu biết mà nếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên. Nguyên tắc này nhấn mạnh đến sự khuyến khích HS suy nghĩ và đưa ra những lập luận để bảo vệ cho ý kiến cá nhân của mình, nhấn mạnh đến vai trò của hoạt động nhóm trong học tập. Chỉ khi trao đổi những suy nghĩ cá nhân của HS với những HS khác, HS mới nhận thấy những mâu thuẫn trong nhận thức. Việc trình bày của HS là một yếu tố quan trọng để rèn luyện ngôn ngữ. Vai trò của GV là trung gian giữa kiến thức khoa học và HS. GV sẽ tác động vào những thời điểm nhất định để định hướng sự thảo luận và giúp HS thảo luận xung quanh vấn đề mà các em đang quan tâm. c) Những hoạt động do GV đề xuất cho HS được tổ chức theo tiến trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập. Các hoạt động này làm cho các chương trình học tập được nâng cao lên và dành cho HS một phần tự chủ khá lớn. Mức độ nhận thức được hình thành theo quy luật từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Để HS hiểu sâu sắc kiến thức, yêu cầu của sự hình thành kiến thức cũng theo quy tắc này. Từ hiểu biết cơ bản, rồi nâng dần lên theo cấp độ tương ứng với khả năng nhận thức của HS sẽ giúp HS tiếp thu kiến thức hiệu quả và chắc chắn. GV dành sự tự chủ cho HS có nghĩa là tôn trọng và lắng nghe ý kiến của HS, chấp nhận các lỗi sai và sự hiểu lầm ban đầu, HS được chủ động làm thí nghiệm, chủ động trao đổi, thảo luận… GV dành sự tự chủ cho HS cũng chính là thay đổi vai trò của GV trong quá trình dạy học từ GV đóng vai trò trung tâm chuyển sang HS đóng vai trò trung tâm, chủ động chiếm lĩnh kiến thức. d) Cần một lượng tối thiểu là 2 giờ/tuần trong nhiều tuần liền cho một đề tài. Sự liên tục của các hoạt động và những phương pháp giáo dục được đảm bảo trong suốt thời gian học tập. Một chủ đề khoa học được giảng dạy trong nhiều tuần sẽ giúp cho HS có thời gian để tìm hiểu, nghiên cứu, xây dựng và hình thành kiến thức. Điều này cũng có lợi cho HS trong việc khắc sâu, ghi nhớ kiến thức thay vì giảng dạy ồ ạt, nhồi nhét kiến thức, "cưỡi ngựa xem hoa"..

(176) Các kiến thức trong chương trình các bậc học, lớp học đều có sự kế thừa, liên quan với nhau. Khi thiết kế hoạt động dạy học, GV cần chú ý đến tính kế thừa của các vấn đề đã được đưa ra ở cấp học dưới. Càng có sự trao đổi thông tin, thống nhất giữa các GV của các bậc học, các lớp thì hoạt động dạy học càng có hiệu quả. GV dạy môn khoa học ở một lớp nào đó cần tìm hiểu chương trình cũng như những vấn đề đã dạy, các phương pháp mà các GV những năm trước đã áp dụng ở lớp này để tham khảo trong quá trình thiết kế các hoạt động dạy học. e) Bắt buộc mỗi HS phải có một quyển vở thực hành do chính các em ghi chép theo cách thức và ngôn ngữ của các em. Vở thực hành là một đặc trưng quan trọng của phương pháp BTNB. Ghi chép trong vở thực hành được thực hiện bởi từng cá nhân HS. Thông qua vở thực hành, GV cũng có thể tìm hiểu sự tiến bộ trong nhận thức hay biết mức độ nhận thức của HS để điều chỉnh hoạt động dạy học và hàm lượng kiến thức cho phù hợp. Ghi chép trong vở thực hành không những giúp HS làm quen với công tác nghiên cứu khoa học mà còn giúp HS rèn luyện ngôn ngữ (xem thêm phân tích ở phần "Vở thực hành"). f) Mục tiêu chính là sự chiếm lĩnh dần dần các khái niệm khoa học và kĩ thuật được thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói của HS. Nguyên tắc này nhấn mạnh mối liên hệ giữa dạy học kiến thức và rèn luyện ngôn ngữ (nói và viết) cho HS. Sự hiểu kiến thức nội tại bên trong HS sẽ được biểu hiện ra bằng ngôn ngữ khi HS phát biểu, trình bày, viết. GV cần quan tâm, tôn trọng và lắng nghe HS cũng như yêu cầu các HS khác lắng nghe ý kiến của bạn mình. Các thuật ngữ khoa học, khái niệm khoa học cũng được hình thành dần dần, giúp HS nắm vững và hiểu sâu sắc (xem thêm phần rèn luyện ngôn ngữ cho HS). 2. Những đối tượng tham gia a) Các gia đình và/hoặc khu phố được khuyến khích thực hiện các công việc của lớp học. Nguyên tắc này nhấn mạnh vai trò của gia đình và xã hội trong việc phối kết hợp với nhà trường để thực hiện tốt quá trình giáo dục HS..

(177) b) Ở địa phương, các cơ sở khoa học (Trường Đại học, Cao đẳng, Viện nghiên cứu…) giúp các hoạt động của lớp theo khả năng của mình. Các trường học có thể mời các chuyên gia, các nhà khoa học, các giáo sư tới nói chuyện với HS trong lớp học hay giúp đỡ GV trong việc thiết kế hoạt động dạy học (kiến thức, thí nghiệm). Điều này là thực sự cần thiết, nhất là đối với các GV tiểu học và trung học cơ sở vì trong chương trình đào tạo chưa được tìm hiểu sâu về các kiến thức khoa học. Cần chú ý đến một số vấn đề mấu chốt rằng GV là người không thể thay thế trong hoạt động dạy học ở lớp, sự giúp đỡ tham gia vào lớp học (nếu có) của các nhà khoa học, chuyên gia chỉ dừng lại ở mức độ hỗ trợ GV. c) Ở địa phương, các viện đào tạo GV (Trường Cao đẳng Sư phạm, Đại học Sư phạm) giúp các GV về kinh nghiệm và phương pháp dạy học. Cũng tương tự nguyên tắc trên, nguyên tắc này nhấn mạnh sự hợp tác giúp đỡ về mặt sư phạm, phương pháp, kinh nghiệm của các giảng viên, chuyên gia nghiên cứu về phương pháp BTNB giúp đỡ GV thiết kế giảng dạy, tư vấn giải đáp những vướng mắc của GV. d) GV có thể tìm thấy trên internet các website có nội dung về những môđun kiến thức (bài học) đã được thực hiện, những ý tưởng về các hoạt động, những giải pháp thắc mắc. GV cũng có thể tham gia hoạt động tập thể bằng trao đổi với các đồng nghiệp, với các nhà sư phạm và với các nhà khoa học. GV là người chịu trách nhiệm giáo dục và đề xuất những hoạt động của lớp mình phụ trách. Từ sự cần thiết phải có nguồn thông tin, các tư liệu giúp đỡ cho GV được đặt ra cấp thiết. GV cần được quan tâm giúp đỡ và hỗ trợ trong quá trình chuẩn bị các tiết học. Internet và các trang web là một kênh hỗ trợ quan trọng cho GV, nơi mà GV có thể trao đổi thông tin, chia sẻ kinh nghiệm với nhau, đề xuất những vấn đề vướng mắc, các câu hỏi cho các chuyên gia, các nhà nghiên cứu để được giải đáp và giúp GV thực hiện tốt kế hoạch dạy học của mình. 3. Tiến trình hoạt động dạy học theo phương pháp BTNB 1. Cơ sở sư phạm của Tiến trình hoạt động dạy học.

(178) Phương pháp BTNB đề xuất một tiến trình sư phạm ưu tiên xây dựng những tri thức (hiểu biết, kiến thức) bằng khai thác, thực nghiệm và thảo luận. Đó là sự thực hành khoa học bằng hành động, hỏi đáp, tìm tòi, thực nghiệm, xây dựng tập thể chứ không phải phát biểu lại các kiến thức có sẵn xuất phát từ sự ghi nhớ thuần túy. HS tự mình thực hiện các thí nghiệm, các suy nghĩ và thảo luận để hiểu được các kiến thức cho chính mình. HS học tập nhờ hành động, cuốn hút mình trong hành động. HS học tập tiến bộ dần bằng cách tự nghi vấn. HS học tập bằng hỏi đáp với các HS cùng lớp (theo nhóm làm việc 2 người hoặc với nhóm lớn), bằng cách trình bày quan điểm cá nhân của mình, đối lập với quan điểm của bạn và về các kết quả thực nghiệm để kiểm tra sự đúng đắn và tính hiệu lực của nó. GV, tùy theo tình hình, từ một câu hỏi của HS có thể đề xuất những tình huống cho phép tìm tòi một cách có lí lẽ. GV hướng dẫn HS chứ không làm thay. GV giúp đỡ HS làm sáng tỏ và thảo luận quan điểm của mình, đồng thời chú ý tuân thủ việc nắm bắt ngôn ngữ; GV cho HS phát biểu những kết luận có ý nghĩa từ các kết quả thu được, đối chiếu chúng với các kiến thức khoa học; GV điều hành hướng dẫn HS tập luyện để tiến bộ dần. Các buổi học ở lớp được tổ chức xung quanh các chủ đề theo hướng tiến trình có thể đồng thời giúp HS tiếp thu được kiến thức, hiểu được phương pháp tiến hành và rèn luyện được ngôn ngữ viết và nói. Một thời lượng đủ cần thiết cho phép nắm bắt, tái tạo và tiếp thu một cách bền vững nội dung kiến thức. 2. Các bước của Tiến trình hoạt động dạy học Các bước của Tiến trình hoạt động dạy học đưa ra dưới đây dành cho các GV với mục đích trang bị cho họ các tiêu chuẩn để áp dụng phương pháp BTNB vào dạy học các môn khoa học. Đây là một định hướng hành động chứ không phải là định nghĩa một phương pháp khoa học hay một tiến trình cứng nhắc đi từ vấn đề đến khám phá và cuối cùng là cấu trúc kiến thức. Việc vận dụng tiến trình đó theo một phương pháp tích cực, sáng tạo và linh hoạt giữa các pha, tùy theo chủ đề nghiên cứu, là điều thực sự cần thiết. Nói cách khác, mỗi pha được xác định như là yếu tố cần thiết để đảm bảo rằng quá trình khám phá của HS được thông suốt về mặt tư duy..

(179) Bước 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề là một tình huống do GV chủ động đưa ra như là một cách dẫn nhập vào bài học. Tình huống xuất phát phải ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu đối với HS. Tình huống xuất phát nhằm lồng ghép câu hỏi nêu vấn đề. Tình huống xuất phát càng rõ ràng thì việc dẫn nhập cho câu hỏi nêu vấn đề càng dễ. Tuy nhiên có những trường hợp không nhất thiết phải có tình huống xuất phát mới đề xuất được câu hỏi nêu vấn đề (tùy vào từng kiến thức và từng trường hợp cụ thể). Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học (hay môdun kiến thức mà HS sẽ được học). Câu hỏi nêu vấn đề cần đảm bảo yêu cầu phù hợp với trình độ, gây mâu thuẫn nhận thức và kích thích tính tò mò, thích tìm tòi, nghiên cứu của HS nhằm chuẩn bị tâm thế cho HS trước khi khám phá, lĩnh hội kiến thức. GV phải dùng câu hỏi mở, tuyệt đối không được dùng câu hỏi đóng (trả lời có hoặc không) đối với câu hỏi nêu vấn đề. Câu hỏi nêu vấn đề càng đảm bảo các yêu cầu nêu ra ở trên thì ý đồ dạy học của GV càng dễ thực hiện thành công. Bước 2: Bộc lộ quan niệm ban đầu của HS Làm bộc lộ quan niệm ban đầu để từ đó hình thành các câu hỏi của HS là pha quan trọng, đặc trưng của phương pháp BTNB. Trong bước này, GV khuyến khích HS nêu những suy nghĩ, nhận thức ban đầu của mình trước khi được học kiến thức mới. Để làm bộc lộ quan niệm ban đầu của HS, GV có thể yêu cầu HS nhắc lại kiến thức cũ đã học có liên quan đến kiến thức mới của bài học. Khi yêu cầu HS trình bày quan niệm ban đầu, GV có thể yêu cầu bằng nhiều hình thức biểu hiện của HS như có thể là bằng lời nói (thông qua phát biểu cá nhân), bằng cách viết hay vẽ để biểu hiện suy nghĩ. Bước 3: Đề xuất câu hỏi hay giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm Đề xuất câu hỏi: Từ những khác biệt và phong phú về quan niệm ban đầu của HS, GV giúp HS đề xuất các câu hỏi từ những khác biệt đó. Chú ý xoáy sâu vào những quan niệm liên quan đến kiến thức trọng tâm của bài học (hay mô đun kiến thức)..

(180) Ở bước này, GV cần khéo léo chọn lựa một số quan niệm ban đầu khác biệt trong lớp để giúp HS so sánh, từ đó giúp HS đặt câu hỏi liên quan đến nội dung bài học. Đây là một bước khá khó khăn vì GV cần phải chọn lựa các quan niệm ban đầu tiêu biểu trong số hàng chục quan niệm của HS một cách nhanh chóng theo mục đích dạy học, đồng thời linh hoạt điều khiển sự thảo luận của HS nhằm giúp HS đề xuất các câu hỏi từ những sự khác biệt đó theo ý đồ dạy học. Việc chọn lựa các quan niệm ban đầu không tốt sẽ dẫn đến việc so sánh và đề xuất câu hỏi của HS gặp khó khăn. GV nên gợi ý, định hướng cho HS thấy những điểm khác biệt giữa những ý kiến liên quan đến kiến thức chuẩn bị học. GV tùy tình hình thực tế ý kiến phát biểu, nhận xét của HS để quyết định phân nhóm quan niệm ban đầu. Sau khi chọn lọc các biểu tượng ban đầu của HS để ghi chép (đối với mô tả bằng lời) hoặc gắn hình vẽ lên bảng hoặc vẽ nhanh lên bảng (đối với hình vẽ), GV cần khéo léo gợi ý cho HS so sánh các điểm giống (đồng thuận giữa các ý kiến đại diện) hoặc khác nhau (không nhất trí giữa các ý kiến) các quan niệm ban đầu. Từ những sự khác nhau cơ bản đó, GV giúp HS đề xuất các câu hỏi. Như vậy, việc làm rõ các ý kiến khác nhau giữa các ý kiến ban đầu trước khi học kiến thức của HS là một mấu chốt quan trọng. Các quan niệm ban đầu càng khác nhau thì HS càng bị kích thích ham muốn tìm tòi chân lí (kiến thức). Đôi khi có những đặc điểm khác biệt rõ rệt nhưng lại không liên quan đến kiến thức bài học được HS đưa ra thì GV khéo léo giải thích chô HS rằng ý kiến đó rất thú vị nhưng trong khuôn khổ kiến thức của lớp mà các em học chưa đề cập đến vấn đề đó bằng cách đại loại như: "ý kiến của em K rất thú vị nhưng trong chương trình học ở lớp 4 của chúng ta chưa đề cập tới. Các em sẽ tìm hiểu ở các bậc học cao hơn (hay các lớp sau)". Nói như vậy nhưng GV cũng nên ghi chú lên bảng để khuyến khích HS phát biểu ý kiến và không quên đánh dấu đây là câu hỏi tạm thời chưa xét đến ở bài học này. Đề xuất phương án thực nghiệm nghiên cứu: Từ các câu hỏi được đề xuất, GV nêu câu hỏi cho HS, đề nghị các em đề xuất các giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu để để kiểm.

(181) chứng các giả thuyết nhằm tìm câu trả lời cho các câu hỏi đó. Các câu hỏi có thể là: "Theo các em, làm thế nào để chúng ta tìm câu trả lời cho các câu hỏi nói trên?"; "Bây giờ các em hãy suy nghĩ để tìm phương án giải quyết các câu hỏi mà lớp mình đặt ra!"... Tùy theo kiến thức hay vấn đề đặt ra mà HS có thể đề xuất các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu khác nhau. GV cần ghi chú lên bảng hoặc nhắc lại để các ý kiến sau không trùng lặp. Các phương án thực nghiệm mà HS đề xuất có thể rất phức tạp và không thể thực hiện được nhưng GV cũng không nên nhận xét tiêu cực để tránh làm HS ngại phát biểu. Nếu ý kiến gây cười cho cả lớp, GV cần điểm tĩnh giải thích cho cả lớp hiểu cần tôn trọng và lắng nghe ý kiến phát biểu của người khác. Trong quá trình đề xuất phương án thực nghiệm, nếu ý kiến của HS nêu lên có ý đúng nhưng ngôn từ chưa chuẩn xác hoặc diễn đạt chưa rõ thì GV nên gợi ý và từng bước giúp HS hoàn thiện diễn đạt. GV cũng có thể yêu cầu các HS khác chỉnh sửa cho rõ ý. Đây là một vấn đề quan trọng trong việc rèn luyện ngôn ngữ cho HS. Trường hợp HS đưa ra ngay phương án đúng nhưng vẫn còn nhiều phương án khác khả thi thì GV nên tiếp tục hỏi các HS khác để làm phong phú các phương án tìm câu trả lời. GV có thể nhận xét trực tiếp nhưng yêu cầu các HS khác cho ý kiến về phương pháp mà HS đó nêu ra thì tốt hơn. Phương pháp BTNB khuyến khích HS tự đánh giá ý kiến của nhau hơn là của GV nhận xét. Sau khi HS đề xuất được phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, GV nêu nhận xét chung và quyết định tiến hành phương án với các dụng cụ đã chuẩn bị sẵn. Trường hợp HS không đưa ra được phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu thích hợp, GV có thể gợi ý hay đề xuất cụ thể phương án nếu gợi ý mà HS vẫn không nghĩ ra. Lưu ý rằng các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu ở đây là các phương án để tìm ra câu trả lời. Có nhiều phương pháp như quan sát, thực hành thí nghiệm, nghiên cứu tài liệu… Bước 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu.

(182) Từ các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu mà HS nêu ra, GV khéo léo nhận xét và lựa chọn dụng cụ thí nghiệm hay các thiết bị dạy học thích hợp để HS tiến hành nghiên cứu. Nếu phải làm thí nghiệm thì ưu tiên thực hiện thí nghiệm trực tiếp trên vật thật. Một số trường hợp không thể tiến hành thí nghiệm trên vật thật có thể làm trên mô hình, hoặc cho HS quan sát tranh vẽ. Đối với phương pháp quan sát, GV cho HS quan sát vật thật trước, sau đó mới cho HS quan sát tranh vẽ khoa học hay mô hình để phóng to những đặc điểm không thể quan sát rõ trên vật thật. Khi tiến hành thí nghiệm, GV nêu rõ yêu cầu và mục đích thí nghiệm hoặc yêu cầu HS cho biết mục đích của thí nghiệm chuẩn bị tiến hành. Sau đó GV mới phát các dụng cụ và vật liệu thí nghiệm tương ứng với hoạt động. Nếu để sẵn các vật dụng thí nghiệm trên bàn HS sẽ nghịch các đồ vật mà không chú ý đến các đồ vật khác trong lớp; hoặc HS tự ý thực hiện thí nghiệm trước khi lệnh thực hiện của GV được ban ra; hoặc HS sẽ dựa vào đó để đoán các thí nghiệm cần phải làm (trường hợp này mặc dù HS có thể đề xuất thí nghiệm đúng nhưng ý đồ dạy học của GV không đạt). Các thí nghiệm được tiến hành lần lượt tương ứng với từng môđun kiến thức. Mỗi thí nghiệm được thực hiện xong, GV nên dừng lại để HS rút ra kết luận (tìm thấy câu trả lời cho các vấn đề đặt ra tương ứng). GV lưu ý HS ghi chép vật liệu thí nghiệm, cách bố trí và thực hiện thí nghiệm (mô tả bằng lời hay vẽ sơ đồ), ghi chú lại kết quả thực hiện thí nghiệm, kết luận sau thí nghiệm vào vở thực hành. Phần ghi chép này GV để HS ghi chép tự do, không nên gò bó và có khuôn mẫu quy định, nhất là đối với những lớp mới làm quen với phương pháp BTNB. Đối với các thí nghiệm phức tạp và nếu có điều kiện, GV nên thiết kế một mẫu sẵn để HS điền kết quả thí nghiệm, vật liệu thí nghiệm. Ví dụ như các thí nghiệm phải ghi số liệu theo thời gian, lặp lại thí nghiệm ở các điều kiện nhiệt độ khác nhau,… Khi HS làm thí nghiệm, GV bao quát lớp, quan sát từng nhóm. Nếu thấy nhóm hoặc HS nào làm sai theo yêu cầu thì GV chỉ nhắc nhỏ trong nhóm đó hoặc với riêng HS đó, không nên thông báo lớn tiếng chung cho cả lớp vì làm như vậy sẽ phân tán tư tưởng và ảnh hưởng đến công việc của các nhóm HS khác. GV chú ý yêu cầu HS thực hiện độc lập các thí nghiệm trong trường hợp các thí nghiệm được thực hiện theo từng cá nhân. Nếu thực hiện theo nhóm thì cũng yêu cầu tương tự như vậy. Thực hiện độc.

(183) lập theo cá nhân hay nhóm để tránh việc HS nhìn và làm theo cách của nhau, thụ động trong suy nghĩ và cũng tiện lợi cho GV phát hiện các nhóm hay các cá nhân xuất sắc trong thực hiện thí nghiệm nghiên cứu, đặc biệt là các thí nghiệm được thực hiện với các dụng cụ, vật liệu thí nghiệm giống nhau nhưng nếu bố trí thí nghiệm không hợp lý sẽ không thu được kết quả thí nghiệm như ý. Bước 5: Kết luận và hợp thức hóa kiến thức Sau khi thực hiện thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, các câu trả lời dần dần được giải quyết, các giả thuyết được kiểm chứng, kiến thức được hình thành, tuy nhiên vẫn chưa có hệ thống hoặc chưa chuẩn xác một cách khoa học. GV có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống lại để HS ghi vào vở coi như là kiến thức của bài học. Trước khi kết luận chung, GV nên yêu cầu một vài ý kiến của HS cho kết luận sau khi thực nghiệm (rút ra kiến thức của bài học). GV khắc sâu kiến thức cho HS bằng cách cho HS nhìn lại, đối chiếu lại với các ý kiến ban đầu (quan niệm ban đầu) trước khi học kiến thức. Như vậy từ những quan niệm ban đầu sai lệch, sau quá trình thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, chính HS tự phát hiện ra mình sai hay đúng mà không phải do GV nhận xét một cách áp đặt. Chính HS tự phát hiện những sai lệch trong nhận thức và tự sửa chữa, thay đổi một cách chủ động. Những thay đổi này sẽ giúp HS ghi nhớ lâu hơn, khắc sâu kiến thức. Nếu có điều kiện, GV có thể in sẵn tờ rời tóm tắt kiến thức của bài học để phát cho HS dán vào vở thực hành hoặc tập hợp thành một tập riêng để tránh mất thời gian ghi chép. Vấn đề này hữu ích cho HS các lớp nhỏ tuổi ở tiểu học. Đối với các lớp trung học cơ sở thì GV nên tập làm quen cho các em tự ghi chép, chỉ in tờ rời nếu kiến thức phức tạp và dài..

(184) II. VÍ DỤ MINH HỌA VỀ VIỆC XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HS CHU ĐÊ: SƯ TRUYÊN THĂNG CUA ANH SANG – VÂT LI 7. Chuẩn kiến thức,. Những năng lực cần bồi dưỡng. kỹ năng. Hình thức kiểm tra, đánh giá. K1: Nêu được “Ta nhìn thấy một - Kiểm tra miệng vật khi có ánh sáng từ vật đó đến - Kiểm tra viết- TNKQ mắt ta”. 1. Nhận biết được rằng, ta nhìn thấy các vật khi có ánh sáng từ các vật đó truyền vào mắt ta.. K4: Giải thích được vì sao mắt nhìn thấy vật ở một số hiện tượng trong thực tiễn. C1: Xác định được trình độ hiện có của bản thân về kiến thức “Điều kiện mắt nhìn thấy vật”. P1: Đặt được câu hỏi “Khi nào ta nhìn thấy một vật ?” P7: Đề xuất được dự đoán mắt nhìn thấy vật hoặc mắt không nhìn thấy vật trong một số tình huống P8: Đề xuất được phương án thí nghiệm chứng minh “Ta nhìn thấy một vật khi có ánh sáng từ vật đó đến mắt ta”. P2: Nêu được một số ví dụ mắt. Câu hỏi/Bài tập 1.1; 1.4 1.2; 1.3; 1.5. Định hướng hoạt động học tập - GV thông báo kiến thức, HS ghi nhớ.. - Kiểm tra viết hoặc 1.3; 1.4; 1.5; - Thực hiện ở hoạt động vận kiểm tra miệng: 1.6;1.7;1.8;1.9; dụng kiến thức về điều kiện mắt nhìn thấy vật. +Bài tập định tính. 1.10 - Tổ chức cuộc thi “ Ai trả lời + TNKQ. đúng nhanh nhất”. - Đánh giá quá trình: 1.11;1.12;1.13; +Phiếu đánh giá theo 1.14; 1.15 tiêu chí (Rubric). +Phiếu đánh giá đồng đẳng.. - Tổ chức dạy học theo hình thức hoạt động nhóm. Phương pháp chủ đạo là “Dạy học nêu và giải quyết vấn đề” -Giao cho các nhóm HS phiếu học tập có nội dung gồm các bài: 1,11; 1.12;1.13; 1.14; 1.15 - Các nhóm hoạt động. - Hướng dẫn thảo luận và.

(185) nhìn thấy vật hoặc mắt không nhìn thấy vâṭ và giải thích ro lí do.. khái quát hóa kiến thức. - Xây dựng Rubric.. X6: Trình bày ý kiến cá nhân, thảo. - Đề nghị HS đánh giá lẫn. luận, tự rút ra nhận xét về điều. nhau (mẫu phiếu đánh giá. kiện để mắt nhìn thấy một vật.. đồng đẳng).. 2. Nêu được ví K1: Nêu được khái niệm vật sáng, - Kiểm tra miệng dụ về nguồn sáng và nguồn sáng. vật sáng. K2: Chỉ ra được điểm giống nhau và khác nhau giưã nguồn sáng và vật sáng. X2: Nêu được một số ví dụ vật - TNKQ sáng, nguồn sáng trong thực tế. P7: đề xuất được dự đoán, suy ra - Bài tập thí nghiệm các hệ quả có thể kiểm tra xem đốm sáng mắt nhìn thấy là nguồn sáng hay vật sáng. K1: Phát biểu được định luật - Kiểm tra miệng. truyền thẳng của ánh sáng.. 2.1.; 2.2; 2.3.. - GV thông báo kiến thức, HS ghi nhớ. 2.4; 2.5;.2.6;. Thực hiện ở hoạt động củng cố kiến thức. Có thể tổ chức. 2.7.. thi đấu giữa các nhóm.. 3.1; 3.2. - GV thông báo kiến thức, HS ghi nhớ.. P1: Đề xuất được câu hỏi:Ánh - Đánh giá quá trình: 3.3; 3.4; 3.5 sáng truyền từ vật sáng đến mắt + Phiếu đánh giá theo 3. Phát biểu được định luật truyền người quan sát đi theo đường nào? tiêu chí (Rubric). thẳng của ánh sáng. P7: Đề xuất được dự đoán: trong + Phiếu đánh giá không khí ánh sáng truyền theo đồng đẳng. đường thẳng. P8: Đề xuất được phương án thí nghiệm chứng minh trong không. - Tổ chức dạy học theo hình thức hoạt động nhóm. Phương pháp chủ đạo là “Dạy học nêu và giải quyết vấn đề” -Giao cho các nhóm HS phiếu học tập có nội dung gồm các bài: 3.3; 3.4; 3.5; - Các nhóm hoạt động..

(186) khí ánh sáng truyền theo đường thẳng.. - Hướng dẫn thảo luận và khái quát hóa kiến thức. - Xây dựng Rubric. - Đề nghị HS đánh giá lẫn nhau (mẫu phiếu đánh giá đồng đẳng).. X6: Trình bày ý kiến cá nhân, thảo luận, tự rút ra nhận xét về đường truyền của ánh sáng trong không khí. 4. Biểu diễn được đường truyền của ánh sáng (tia sáng) bằng đoạn thẳng có mũi tên. 5. Nhận biết được ba loại chùm sáng: song song, hội tụ và phân kì. K1: Nêu được khái niệm tia sáng P5: Biểu diễn được đường truyền của ánh sáng trong không khí bằng đoạn thẳng có mũi tên (tia sáng). K1: + Nêu được khái niệm chùm sáng. + Nhận biết được 3 loại chùm sáng: song song, hội tụ và phân kì P5: Biểu diễn đúng 3 loại chùm sáng: song song, hội tụ và phân kì. - Kiểm tra miệng. 4.1 - Kiểm tra viết- TNKQ. 4.2; 4.3; 4.4.. GV thông báo kiến thức, HS ghi nhớ.. - Kiểm tra miệng. 5.1; 5.2 - Kiểm tra viết- TNKQ. 5.3; 5.4; 5.5. GV thông báo kiến thức, HS ghi nhớ..

(187) CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP 1.1. Khi nào ta nhìn thấy một vật ? 1.2. Điền từ thích hợp vào chỗ trống ở đoạn văn dưới đây: Ta nhìn thấy một vật khi có …………truyền vào mắt ta. 1.3. Mắt nhìn thấy một vật khi A. vật được chiếu sáng. B. ta mở mắt hướng về phía vật. C. vật phát ra ánh sáng. D. có ánh sáng từ vật đến mắt ta. 1.4. Ta đã biết vật đen không phát ra ánh sáng và cũng không hắt lại ánh sáng chiếu vào nó, nhưng ban ngày ta vẫn nhìn thấy miếng bìa màu đen để trên bàn. Vì sao? 1.5. Ta nhận biết được một miếng bìa màu đen khi A. dán miếng bìa màu đen lên trên một tờ giấy trắng rồi đặt trong phòng tối. B. dán miếng bìa màu đen lên trên một cái bảng đen ở trong phòng có ánh sang đèn điện. C. dán miếng bìa màu đen lên một tờ giấy màu xanh đặt ngoài trời lúc ban ngày. D. đặt miếng bìa màu đen lên bàn trong bóng tối. 1.6. Ta nhìn thấy bông hoa màu đỏ vì, A. bông hoa có màu đỏ. B. bông hoa là một vật sáng. C. bông hoa phát ra ánh sáng đỏ. D. có ánh sáng đỏ từ bông hoa truyền đến mắt ta. 1.7. Ban đêm, đứng trong phòng có cửa gỗ đóng kín, không bật đèn. Mắt mở, nhưng không nhìn thấy các đồ vật trong phòng. Vì sao?.

(188) 1.8. Ban ngày, đứng ngoài trời, mở mắt nhưng lấy tay che kín mắt, có nhìn thấy các vật trước mắt không? Tại sao? 1.9. Tại sao khi ngồi trong lớp học, em không nhìn thấy các bạn ngồi ở bàn sau lưng em? 1.10. Đặt một bóng đèn điện (4,5V) và một quả bóng bàn màu trắng, một quả bóng bàn màu đen vào trong một cái hộp kín, mặt trong hộp bôi đen, ở một mặt thành hộp có một lỗ thủng nhỏ sắc cạnh. Đèn được bật sáng. a/ Đặt mắt ở vị trí nào để có thể nhìn thấy được bóng? b/ Em sẽ nhìn thấy mấy quả bóng, đó là quả bóng nào? Vì sao? 1.11. Ban đêm, đứng trong phòng có cửa gỗ đóng kín, bật đèn, em nhìn thấy các vật trong phòng khi mở mắt hay nhắm mắt? Tại sao? 1.12. Một cái hộp kín, ở một mặt thành hộp có một lỗ thủng nhỏ sắc cạnh. Trong hộp đặt một bóng đèn điện 4,5V. Hỏi em cần đặt mắt ở vị trí nào và nhìn thấy gì khi đèn được bật sáng trong hai trường hợp dưới đây: a/ Mặt trong hộp dán giấy trắng? b/ Mặt trong hộp bôi đen? 1.13. Có các dụng cụ: Hai hộp kín ở một mặt thành hộp có một lỗ thủng nhỏ sắc cạnh, trong hộp đặt một bóng đèn điện được nối với một viên pin 4,5V để đèn sáng. Ở hộp thứ nhất mặt trong hộp dán giấy trắng, hộp thứ hai mặt trong hộp bôi đen. a/ Hãy tiến hành thí nghiệm để kiểm chứng kết quả tìm được ở bài 1.11. b/ Nêu nhận xét về điều kiện để mắt nhìn thấy ánh sáng. c/ Nếu bỏ vào mỗi hộp một quả bóng bàn màu trắng, một quả bóng bàn màu đen thì em nhìn thấy mấy quả bóng ở mỗi hộp và đó là quả bóng nào? Tại sao ? 1.14. Bình và An cùng ngồi đọc sách ở dưới một ngọn đèn điện. - Bình bỗng reo lên: Tớ biết rồi, chúng mình đọc được sách vì mắt chúng mình đã phát ra các tia sáng chiếu lên trang sách..

(189) - An : Mắt làm sao phát ra ánh sáng được, bạn nói sai rồi. - Bình : Cậu chứng minh mình đã sai đi. - An….. Em nghĩ giúp An một cách làm thí nghiệm để chứng minh bạn Bình đã sai nhé. 1.15. Em nêu một số ví dụ trong thực tế chứng tỏ, mắt muốn nhìn thấy vật thì ánh sáng từ vật phải đến mắt. 2.1. Nguồn sáng là gì? Vật sáng là gì? 2.2. Vật sáng giống nguồn sáng ở điểm nào, khác nguồn sáng ở điểm nào? 2.3. Nêu một số ví dụ về nguồn sáng, vật sáng trong thực tế ? 2.4. Điền từ thích hợp vào chỗ trống ở đoạn văn dưới đây: Dây tóc bóng đèn điện tự nó ……….ánh sáng khi có dòng điện chạy qua nên nó là……… Dây tóc bóng đèn điện phát sáng và con Thỏ bông trắng ………. ánh sáng từ Mặt trời chiếu vào nó gọi chung là……….. 2.5. Vật nào dưới đây không phải là nguồn sáng? A. Ngọn nến đang cháy. B. Cây nến đặt trong phòng có đèn điện chiếu sáng. C. Mặt Trời. D. Con đom đóm. 2.6. Vật nào dưới đây không phải là vật sáng? A. Quạt điện treo trên trần của một phòng tối. B. Ngôi nhà giữa ban ngày. C. Mặt Trăng. D. Ngọn đuốc..

(190) 2.7. Ban đêm, vào trong phòng tối, ta nhìn thấy một đốm sáng trên bàn. Đốm sáng đó có phải là nguồn sáng không? Em đưa ra một cách làm thí nghiệm để kiểm tra câu trả lời của mình nhé. 3.1. Phát biểu định luật truyền thẳng của ánh sáng. 3.2. Điền từ thích hợp vào chỗ trống ở đoạn văn dưới đây. Trong môi trường…………….và đồng tính…………..truyền theo đường thẳng. 3.3. Hãy giải thích mắt nhìn thấy Mặt trời và ngôi nhà như thế nào? (bằng lời và bằng sơ đồ). 3.4. Dùng một ống rỗng để quan sát dây tóc bóng đèn pin khi đèn sáng. Lần thứ nhất để ống thẳng, lần thứ 2 để ống cong. Em hãy cho biết sẽ nhìn thấy dây tóc bóng đèn pin phát sáng khi dùng ống cong hay ống thẳng. Tại sao? Em hãy đưa ra nhận xét về đường truyền của ánh sáng trong không khí. 3.5. Có các dụng cụ: đèn pin, 3 tấm bìa cứng, trên mỗi tấm có đục một lỗ thủng nhỏ, một nan hoa xe đạp, mấy nén hương, diêm (hình vẽ). a/ Em hãy đề xuất cách tiến hành thí nghiệm chứng minh dự đoán “trong không khí ánh sáng truyền theo đường thẳng”. b/ Nêu nhận xét về đường truyền của ánh sáng trong không khí. 4.1. Nêu cách vẽ một tia sáng. 4.2. Điền từ thích hợp vào chỗ trống ở đoạn văn dưới đây: Đường truyền của ánh sáng được biểu diễn bằng một .................. có................ gọi là tia sáng..

(191) 4.3. Mũi tên ở tia sáng cho ta biết, ánh sáng A. đang chuyển động. B. mạnh hay yếu. C. truyền đi nhanh hay chậm. D. truyền hướng nào. 4.4. Hình vẽ nào dưới đây mô tả sự truyền ánh sáng trong môi trường trong suốt, đồng tính ?. 5.1. Chùm sáng là gì? Người ta vẽ chùm sáng thế nào? 5.2. Có mấy loại chùm sáng, nêu tên của mỗi loại chùm sáng ? 5.3. Chọn từ: giao nhau, không giao nhau, loe rộng ra để điền vào chỗ trống. a/ Chùm sáng song song gồm các tia sáng………. trên đường truyền của chúng. b/ Chùm sáng hội tụ gồm các tia sáng ………… trên đường truyền của chúng. c/ Chùm sáng phân kỳ gồm các tia sáng………….. trên đường truyền của chúng. 5.4. Hình vẽ nào dưới đây mô tả chùm sáng hội tụ?.

(192) 5.5. Hình vẽ nào dưới đây mô tả chùm sáng phân kỳ?.

(193) TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bộ GD-ĐT (2014). Dự thảo “Chương trình tổng thể giáo dục phổ thông”. 2. KMK, Kultusministerkonferenz (2005c). Beschlüsse der Kultusministerkonferenz: Bildungsstandards im Fach Physik für den Mittleren Bildungsabschluss. Beschluss vom 16.12.2004. 3. V.Ôkôn (1976). Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề . NXBGD 4. Tomlinson, C. A. (2001). How to differentiated instruction in mixed-ability classrooms. 5. Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung (2014). Tài liệu kiểm tra đánh giá trong giáo dục, Tài liệu tập huấn. 6. Herreid, C.F. (1994), Case studies in science: A novel method for science education, Journal of College Science Teaching 23 (4), pp. 221-229. 7. General Capabilities in the Australian Curriculum. 8. Phạm Xuân Quế, Nguyễn Quang Vinh (2005). Thí nghiệm mô phỏng về Hiện tượng cảm ứng điện từ. 9. Vicki L. Golich (2000). The ABCs of Case Teaching, Edmund A. Walsh School of Foreign Service Georgetown University, pp.1-52. 10. Herreid C. F (1997/1998). What is a case? Journal of College Sience Teaching, pp 92- 93. 11. Herreid C. F (1997/1998). What makes a good case?. Journal of College Sience Teaching, pp 163- 165. 12. Herreid, C.F. (1994). Case studies in science: A novel method for science education. Journal of College Science Teaching 23 (4), pp. 221-229. 13. Herreid C. F (1997/1998). How to teach with case studies? Journal of College Sience Teaching, pp 61- 75. 14. Herreid, C.F. (2005). The interrupted case method. Journal of College Science Teaching, pp 4–5. 15. Thomas V. Bonoma (1989). Learning With Cases. Harvard Business School Press, Boston..

(194) 16. Nguyễn Văn Biên (2008). Tổ chức giờ học vật lí bằng hình thức dạy học theo trạm . Đặc san khoa học ĐHSP, số 12(2008), Tr. 14 – 19. 17. Phạm Hữu Tòng (2012). Phát huy chức năng “Tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học” trong sự vận hành đồng bộ ba yếu tố “Nội dung, mục tiêu, giải pháp dạy học” để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học. Bài giảng Cao học. Đại học Sư phạm Hà Nội 2012 18. National Research Council (1996). National Science Education Standards, 1996, p.23 19. Moore, J.A. (1993). Science as a way of knowing: The foundations of modern biology. Cambridge, MA: Harvard University Press. 20. Gut, C., Labudde, P. (2010) Assessment of students’ practical performance in science : The Swiss HarmoS project. In G. Gakmakci & M. Tacar (Hrsg.) Contemporary science education research: Learning and assessment (S. 295298) Istanbul: Pegem Akademi, ESERA. 21.. Schecker, H. & Theyßen, H. (2007). „Kommunikation“ in den Bildungsstandards Physik. Naturwissenschaften im Unterricht Physik, 18 (1), 20-28..

(195)

tai lieu tap huan 2014

Tài liệu liên quan

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về