Vận dụng một số phương pháp dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh trong dạy học GDCD ở trường THPT( qua khảo sát tại trường THPT nam đàn 1 nam đàn nghệ an)

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng đại học vinh

Nguyễn Thị Lanh

Vận dụng một số phơng pháp dạy học nhằm tích cực hóa hoạt
động học tập của học sinh trong dạy học gdcd
ở trờng THPT
(Qua khảo sát tại trờng THPT Nam Đàn I - Nam Đàn - Nghệ An)

Luận văn thạc sü gi¸o dơc häc

Vinh - 2008

5


I - Mở đầu
1 - Lý do chọn đề tài:
Để đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nớc, việc dạy
học không chỉ bó hẹp với việc truyền thụ tri thức mà còn phải trang bị cho học sinh khả
năng tìm tòi, khám phá tri thức. Cái cốt lõi trong hoạt động học của học sinh là làm cho các
em vừa ý thức đợc đối tợng cần lĩnh hội, vừa biết cách chiếm lĩnh cái lĩnh hội đó. Chính
tính tích cực này của học sinh trong hoạt động học có ý nghĩa quyết định tới chất lợng học
tập.
Nhà s phạm Đức - Dieststrwer nhấn mạnh: "Ngời thầy giáo tốt là ngời thầy giáo
mang chân lý đến sẵn, còn ngời thầy giáo giỏi là ngời thầy giáo biết dạy học sinh đi tìm
chân lý".
Nghị Quyết TW 2 (Khóa VIII, 1997) khẳng định: " phải đổi mới ph ơng pháp giáo
dục - đào tạo, khắc phơc lèi trun thơ mét chiỊu, rÌn lun thµnh nÕp t duy sáng tạo cho
ngời học, từng bớc áp dụng các phơng pháp tiên tiến hiện đại vào quá trình dạy học".

Luật giáo dục nớc CHXHCN Việt Nam (năm 1998) quy định: " Ph ơng pháp giáo
dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; Phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dỡng phơng pháp tự học, tự rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho học sinh".
ở nớc ta, cách dạy phổ biến hiện nay vẫn theo kiểu thuyết trình tràn lan; Thầy nói trò nghe hoặc giảng giải xen kẽ vấn đáp minh họa.
Tính tự giác, tích cực của ngời học từ lâu đà trở thành một nguyên tắc của giáo dục.
Nguyên tắc này bây giờ không mới nhng vẫn cha đợc thực hiện trong cách dạy học thầy
giảng - trò nghe.
Mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con ngời mới với thực trạng lạc hậu của phơng pháp
dạy học môn Giáo dục công dân đà làm nảy sinh và thúc đẩy cuộc vận động đổi mới phơng

6


pháp dạy học giáo dục công dân với định hớng ®ỉi míi lµ tỉ chøc cho ngêi häc häc tËp
trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo. Tuy nhiên, thực tế vẫn còn
nhiều hạn chế, phần lớn giáo viên cha đầu t thời gian công sức vào việc đổi mới PPDH, phơng pháp chính là thuyết trình, diễn giảng, thậm chí là đọc chép, khi thao giảng thì
chiếu chép, trong giờ học giáo viên làm việc quá nhiều, HS cha đợc tạo điều kiện để làm
việc, cha có cơ hội trình bày quan điểm của mình, cha tự giác, tích cực, sáng tạo trong quá
trình tiếp nhận tri thức nên yêu cầu đặt ra là phải tiến hành nghiên cứu và vận dụng các
PPDH phù hợp với đặc trng môn GDCD để dạy học ở các trờng THPT, nhằm tích cực hoá
hoạt động học tập của HS, rèn luyện cho các em kỹ năng vận dụng kiến thức môn GDCD
vào thực tế cuộc sống, tạo niềm vui, hứng thú học tập cho các em. Vì những lý do trên,
chúng tôi chọn đề tài Vận dụng một số phơng pháp dạy học nhằm tích cực hoá hoạt
động học tập của học sinh trong dạy học GDCD ở trờng THPT ( qua khảo sát tại trờng THPT Nam Đàn I- Nam Đàn- Nghệ An) để nghiên cứu.
2. Tình hình nghiên cứu đề tài:
Phát huy tính tích cực trong hoạt động học tập của học sinh không phải là vấn đề
mới. Từ thời cổ đại các nhà s phạm tiền bối nh Khổng tử, Aristot đà từng nói đến tầm
quan trọng của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và nói lên nhiỊu biƯn

ph¸p ph¸t huy tÝnh tÝch cùc trong häc tËp.
J.A. Komenxki, nhà s phạm lỗi lạc của thế kỷ XVII đà đa ra những biện pháp dạy
học, bắt học sinh phải tìm tòi, suy nghĩ để tự nắm đợc bản chất sự vật hiện tợng.
J.J. Rusô cũng cho rằng, phải híng häc sinh tÝch cùc tù giµnh kiÕn thøc b»ng cách
tìm kiếm, khám phá và sáng tạo.
A. Distecvec thì cho rằng, ngời giáo viên tồi là ngời cung cấp cho học sinh chân lý,
ngời giáo viên giỏi là ngời dạy cho học sinh tìm ra chân lý.
Các nhà giáo dục Đông, Tây đều tìm kiếm con đờng tích cực hoá hoạt động học tập
của học sinh, chúng ta thờng kể đến tên tuổi của các nhà giáo dục nổi tiếng nh M. N. X
Catkin, I. F. Kharlamop, Okon, Sinner… ë Việt Nam các nhà lý luận dạy học cũng đà viÕt
nhiỊu vỊ tÝnh tÝch cùc trong häc tËp cđa häc sinh nh GS. Hà Thế Ngữ, GS. Nguyễn Ngọc

7


Quang, GS. Đặng Vũ Hoạt và rất nhiều công trình luận án tiến sĩ, thạc sĩ của các nhà khoa
học cũng đà đề cập đến phơng pháp dạy học phát huy tÝnh tÝch cùc häc tËp cđa häc sinh nh
“Nh÷ng khả năng vận dụng PPDH nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh trong
giảng dạy các tác phẩm văn chơng ở trờng Trung học của Hồ Quý Nghĩa, năm 2003.
Rèn luyện kỹ năng sử dụng một số PPDH phát huy tính tích cực học tập cho sinh
viên Đại học S Phạm trong quá trình hớng dẫn giảng dạy phần cơ sở di truyền học chơng
trình Sinh học Trung học phổ thông của Lò Thị Mai Thu, năm 2003.
"Vận dụng một số phơng pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh vào
dạy học chuyên đề tâm lý học quản lý trờng học ở trờng cán bộ quản lý GD và ĐT II" của
Phùng Đình Dụng, năm 2004.
Những công trình nghiên cứu của các tác giả trên là những gợi mở giúp chúng tôi
tìm đợc hớng giải quyết nhiệm vụ của luận văn. Tuy vậy, cho đến nay việc vận dụng PPDH
nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh trong dạy học môn GDCD ở trờng THPT
vẫn cha có một công trình nào đề cập đến. Vì vậy chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận
văn là: Vận dụng một số PPDH nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh trong

dạy học GDCD ở trờng THPT để bớc đầu tập dợt nghiên cứu khoa học.
3. Mục đích và nhiệm vụ đề tài:
3.1. Mục đích:
Mục đích nghiên cứu của luận văn là hệ thống hóa cơ sở lý luận về tính tích cực
hoạt động học tập của học sinh, từ đó đề xuất vận dụng một số phơng pháp dạy học nhằm
tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh môn GDCD ở trờng THPT.
3.2. Nhiệm vụ:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận, phân tích bản chất và hình thức của phơng pháp dạy học
phát huy tính tích cực học tập của học sinh.
- Những định hớng cơ bản làm cơ sở cho việc vận dụng các phơng pháp dạy học đó.
- Vận dụng các phơng pháp dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học
sinh trong dạy môn GDCD ở trờng THPT.
- Thực nghiệm s phạm.
4 - Đối tợng và phạm vi nghiên cứu:

8


Trên cơ sở tôn trọng nội dung chơng trình sách giáo khoa môn GDCD, đề xuất vận
dụng một số phơng pháp dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong
quá trình học tập để góp phần nâng cao chất lợng học môn GDCD ở trờng THPT.
5 - Phơng pháp nghiên cứu:
5.1. Nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nớc về các
vấn đề có liên quan đến các đề tài luận văn.
5.2. Điều tra quan sát: Dự giờ, quan sát giờ dạy của giáo viên và học sinh THPT
trong môn GDCD.
5.3. Thực nghiệm s phạm: Tiến hành dạy thực nghiệm một số tiết ở các trờng THPT
để xét tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
6 - Những đóng góp của luận văn:
6.1. Về mặt lý luận

6.1.1. Làm rõ đợc phơng pháp dạy học, phát huy tính tích cực học tập của học sinh.
6.1.2. Đề ra đợc những định hớng và phơng pháp cụ thể nhằm tích cực hóa hoạt động
học tập của học sinh.
6.2. Về mặt thực tiễn: Luận văn có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên
GDCD ở trờng THPT.
7 - Bố cục luận văn.
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, tài liệu tham khảo luận văn gồm 3 chơng.

9


Chơng 1
Cơ sở lý luận và thực tiễn của các Phơng pháp dạy
học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập môn
Giáo dục công dân
1.1. Hoạt động dạy và học môn giáo dục công dân ở trờng trung học phổ
thông
1.1.1. Hoạt động dạy và học
Hoạt động dạy là hoạt động của ngời thầy nhằm truyền đạt cho trò những tri thức,
kỹ năng, kỹ xảo. Đối tợng của hoạt động dạy là nhân cách của HS với hệ thống mục
đích cơ bản đợc sắp xếp theo thứ tự, kiến thức, kỹ năng, thái độ. Để thực hiện đợc
chỉnh thể các mục đích đó, cần một loạt các điều kiện không thay ®ỉi theo sao cho phï
hỵp nh : néi dung thay đổi sao cho phải hớng vào HS ; quá trình học tập đợc tổ chức
sao cho phát huy đợc tính tích cực của HS trong môi trờng phải đảm bảo có dụng ý s
phạm ; phơng tiện dạy học ngày càng đợc hiện đại hóa ;... giáo viên tiến hành các hoạt
động tơng ứng nh điều khiển quá trình xây dựng kiến thức, vận dụng kiến thức vào
thực tế, ôn tập, kiểm tra, đánh giá...
Hoạt động học là hoạt động cđa HS nh»m lÜnh héi c¸c kinh nghiƯm x· héi, đợc
thể hiện dới dạng những tri thức, kỹ năng.
10

Hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan hệ khăng khiết, chặt chẽ, trình tự
các bớc trong hoạt động học hoàn toàn thống nhất với trình tự các bớc trong hoạt động
dạy. Nếu giáo viên vạch ra nhiệm vụ, các hành động học tập sắp tới của HS bằng các
biện pháp thích hợp và kích thích chúng thì HS sẽ tiếp nhận các nhiệm vụ đó, thực hiện
các hành động đề ra. Nếu giáo viên kiểm tra hành động của HS và điều chỉnh hành
động của mình thì dới ảnh hởng của giáo viên, HS cũng điều chỉnh hành động của
mình ;... Sự thống nhất giữa quá trình dạy và học đợc thể hiện ở sự tơng ứng giữa các
giai đoạn hoạt động của cả thầy và trò. Sự thống nhất này tạo nên một hiện tợng hoàn
chỉnh mà ta gọi là quá trình dạy học. Kết quả của sự thống nhất là ở chỗ HS nắm kiến
thức theo các mức độ : ý thức đợc vấn đề, nắm đợc vấn đề, sáng tỏ vấn đề. Sự kết hợp
chặt chẽ giữa tác động, điều khiển của thầy với sức căng của trí tuệ của HS là cơ sở
cho việc học tập có kết quả.
1.1.2. Hoạt động dạy và học môn giáo dục công dân
1.1.2.1. Vị trí, mục tiêu và những yêu cầu cơ bản của dạy và học môn giáo dục
công dân
+ Vị trí của môn giáo dục công dân
Mục tiêu đào tạo của trờng phổ thông là hình thành và phát triển toàn diện nhân
cách tốt đẹp cho thế hệ trẻ. Đó là những công dân tơng lai, những ngời lao động mới
phát triển hài hoà trên tất cả các mặt đức dục, trí dục, mỹ dục....đào tạo đợc những con
ngời nh vậy, trờng phổ thông phải có chơng trình, nội dung giáo dục, giáo dỡng phù
hợp với đất nớc, con ngời Việt Nam, phù hợp với thời đại. Yêu cầu khách quan đó đợc
quán triệt trong tất cả chơng trình và nội dung học tập của toàn bộ các môn học trong
nhà trờng nói chung, trong trờng PTTH nói riêng. Từ năm học 1990 1991, chúng ta
đà xác định môn GDCD là môn KHXH trong trờng THPT. Điều này nói lên vị trí quan
trọng của môn GDCD ở trờng THPT. Cùng với các môn khoa học khác, nó góp phần
đào tạo những con ngời lao ®éng míi cã tri thøc khoa häc, cã ®¹o ®øc, có năng lực
hoạt động thực tiễn, có phẩm chất chính trị, t tởng, có ý thức trách nhiệm đối với cộng
đồng, có trách nhiệm đối với gia đình và đối với chính bản thân mình. Không thể đào

tạo những con ngời lao động mới, phát triển toàn diện khi chỉ chó ý tíi viƯc gi¸o dơc
11


trí dục, bỏ qua hoặc coi thờng giáo dục các mặt khác. Nhận thức không đúng đắn vị trí
quan trọng của môn GDCD trong trờng THPT sẽ dẫn đến những khuynh hớng sai lầm
sau:
Coi môn GDCD là môn học chính trị thuần tuý trong trờng THPT. Điều này dẫn
đến đồng nghĩa đối tợng, nhiệm vụ, nội dung của hai môn học hoàn toàn khác nhau.
Họ không hiểu đúng đắn khoa học chính trị là một khoa học nghiên cứu về quan hệ
giữa các giai cấp, các tầng lớp xà hội, các đảng phái, các dân tộc, các quốc gia. Tri
thức khoa học của môn GDCD là những tri thức về TGQ, nhân sinh quan, phơng pháp
nhận thức khoa học và hoạt động thực tiễn.
Coi môn GDCD ở trờng THPT chỉ là môn bổ trợ, môn học phụ. Cho đến nay,
quan niệm này vẫn còn tồn tại khá nặng nề trong các cấp lÃnh đạo quản lý, trong đó có
các cấp lÃnh đạo và quản lý của ngành giáo dục và đào tạo, trong cả giáo viên, trong phụ
huynh HS và bản thân HS. Họ không thấy rằng những tri thức của môn GDCD trực tiếp
chuẩn bị cho HS hành trang cụ thể để bớc vào đời tự tin, vững vàng những tri thức rất
cơ bản và thiết thực đối với một công dân tơng lai.
Trong bối cảnh hiện nay, khi thế giới đang có những biến đổi mạnh mẽ và sâu
sắc, khi mọi mặt của đời sống xà hội đang trong quá trình quốc tế hoá sâu sắc, khi trên
đất nớc ta đang có những biến đổi toàn diện, thì vị trí của môn GDCD càng trở nên
quan trọng. Nhận thức rõ vị trí của bộ môn, một mặt, giúp chúng ta sửa chữa và tránh
đợc những khuynh hớng sai lầm nêu trên, mặt khác, góp phần thực hiện chiến lợc con
ngời mà chúng ta đang triển khai trong t duy và trong hành động.
+ Mục tiêu
Mục tiêu của dạy học môn GDCD đảm bảo cả ba yếu tố: kiến thức, kỹ năng và
thái độ.
Về kiến thức: Hình thành cho học sinh thế giới quan duy vật và phơng pháp luận
biện chứng; HS nắm đợc một số phạm trù cơ bản của đạo đức học, hiểu một số yêu cầu

đạo đức đối với ngời công dân hiện nay; biết một số phạm trù và quy luật kinh tế cơ
bản, vai trò quản lí kinh tế của nhà nớc; biết đợc bản chất Nhà nớc pháp quyền Việt
Nam xà hội chủ nghĩa. Hiểu đờng lối, quan điểm của Đảng; các chÝnh s¸ch quan träng

12


của Nhà nớc về xây dựng và bảo vệ Tổ quốc trong giai đoạn hiện nay; hiểu bản chất và
vai trò của pháp luật đối với sự phát triển của công dân, đất nớc, nhân loại; biết quyền
và nghĩa vụ công dân trong các lĩnh vực của đời sống xà hội; hiểu trách nhiệm công
dân trong việc thực hiện đờng lối, quan điểm của Đảng; pháp luật, chính sách của Nhà
nớc; hiểu trách nhiệm đạo đức, trách nhiệm tham gia phát triển kinh tế của công dân.
Về kỹ năng: Rèn luyện cho học sinh những kỹ năng nói, t duy và vận dụng kiến
thức đà học để phân tích, đánh giá các hiện tợng, các sự kiện, các vấn đề trong thùc
tiƠn cc sèng phï hỵp víi løa ti; lùa chọn và thực hiện các hành vi ứng xử phù hợp
với các giá trị xà hội.
Về thái độ: Yêu và bảo vệ cái đúng, cái tốt, cái đẹp đấu tranh, phê phán các
hành vi, hiện tợng tiêu cực trong cuộc sống phù hợp với khả năng của bản thân; yêu
quê hơng, đất nớc; trân trọng và phát huy các giá trị truyền thống của dân tộc; tin tởng
vào các đờng lối, chủ trơng của Đảng; tôn trọng pháp luật, chính sách của Nhà nớc và
các quy định chung của cộng ®ång, cđa tËp thĨ n¬i sinh sèng, häc tËp ; có hoài bÃo và
mục đích sống cao đẹp.
+ Những yêu cầu cơ bản
- Giáo viên phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh.
Giảng dạy môn GDCD trong từng bài, ngoài những yêu cầu về kiến thức, về kỹ năng
và thái độ, giáo viên phải vận dụng tốt các phơng pháp để phát triển năng lực t duy và
cách t duy sáng tạo cho học sinh. Rèn luyện đợc năng lực t duy và cách t duy sáng tạo
là cái đích cần đạt đến cho mỗi học sinh và cũng là điều kiện để học sinh tiếp thu tốt
hơn những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng và thái độ. Hơn nữa, một trong những nhiệm
vụ quan trọng của môn GDCD là hình thành TGQ và PPL khoa học cho mỗi học sinh.

Muốn hình thành TGQ và PPL khoa học và có khả năng vËn dơng trong cc sèng
thùc tÕ cđa m×nh, häc sinh cần phải có đợc năng lực t duy tốt. Vì vậy, khi giảng dạy
các bài GDCD yêu cầu giáo viên phải bồi dỡng năng lực t duy và cách t duy sáng tạo
cho học sinh.

13


Nhận thức thế giới là quá trình xác lập những liên hệ giữa các tri thức về thực tại
và xây dùng nh÷ng tri thøc míi, cã hai kiĨu t duy của cá nhân: một kiểu gọi là t duy tái
hiện hay tạo lại, kiểu kia gọi là t duy tạo mới hay sáng tạo.Trong quá trình nhận thức
học tập, khác với nhận thức nghiên cứu khoa
học, t duy tái hiện giữ một vị trí quan trọng, vì nếu không thì sẽ không thể lĩnh hội
trong một thời gian ngắn một khối lợng lớn tài liệu học đề ra trong chơng trình. Nhà trờng càng cách xa thời đại bao nhiêu thì vị trí của t duy tái hiện càng to lớn bấy nhiêu.
Tuy nhiên, việc dạy học ngày nay chẳng những tăng tỷ trọng của t duy sáng tạo, mà
còn phát triển t duy đó ở mỗi cá nhân đến trình độ sao cho học sinh có thể t duy một
cách sáng tạo về tất cả những điều lĩnh hội đợc bằng con đờng tái hiện. Đó chính là
yêu cầu phát triển năng lực t duy trong dạy học GDCD. Nói cách khác, yêu cầu trong
nhận thức học tập GDCD hiện nay là nhận thức có tính sáng tạo.
Vậy thì t duy sáng tạo là gì? Theo định nghĩa thông thờng và phổ biến nhất của
t duy sáng tạo thì đó là t duy tạo ra đợc cái gì mới [55;16]. Song ở đây có nét độc đáo
là: học sinh trong quá trình sáng tạo, tạo ra cái mới không phải chủ yếu đối với xà hội,
mà là đối với chủ quan mình, nhng cái mới ấy đồng thời cũng có ý nghĩa đối với xà hội,
bởi vì khi đó cá nhân đợc hình thành và biểu lộ. Mặc dù ở đây không có điều gì mới mẻ
đối với xà hội, song sở dĩ sự sáng tạo của học sinh có thể có ý nghĩa xà hội vì quá trình
hoạt động sáng tạo của học sinh giống và có khi trùng với quá trình hoạt động sáng tạo
của nhà bác học, nhà phát minh.Theo I.I.A. Lecne- nhà giáo dục Xô Viết- thì: Sáng tạo
của một đứa trẻ và sáng tạo của một nhà bác học giống hệt nhau về sự nỗ lực, về khó
khăn và về quy trình [ 55; 17 ].Vậy, để phát triển năng lực t duy và bồi dỡng năng lực
t duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học GDCD, giáo viên phải làm những điều gì?

Giáo viên phải bồi dỡng cho học sinh năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say
mê học tập và ý chí vơn lên, loại bỏ thói quen học tập thụ động theo kiểu thầy giảng
trò nghe, thầy hỏi trò trả lời, thầy đọc trò ghi chép và học thuộc. Động viên, tạo
cơ hội, khuyến khích học sinh bày tỏ quan điểm, ý kiến cá nhân về vấn đề đang học.
Giáo viên cũng cần khuyến khích học sinh nêu thắc mắc trong khi nghe giảng, đặt câu

14


hỏi cho thầy, cho bạn; trao đổi, tranh luận tạo nên mối quan hệ hợp tác, giao tiếp giữa
thầy và trò, giữa trò với nhau trong mỗi bài giảng GDCD. Thông qua thảo luận, tranh
luận ý kiến cá nhân đợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó t duy của học sinh đợc
nâng lên một trình độ mới.
Trong giảng dạy GDCD, nếu giáo viên không tạo hớng tâm lý để học sinh tự
nêu câu hỏi thì kỹ năng nhìn thấy vấn đề không đợc phát triển, bị thui chột đi mà đó là
một trong những đặc trng thuộc về quá trình quan trọng nhất của hoạt động sáng tạo.
Điều này cho thấy, trong dạy học giáo viên phải tạo ra đợc tình huống có vấn đề. Bởi
vì t duy thờng bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay sự thắc
mắc, từ sự mâu thuẫn, tình huống có vấn đề nh thế có tác dụng lôi cuốn cá nhân vào
quá trình t duy... [59;14-15]. Đứng trớc tình huống có vấn đề, hay là đặt học sinh trớc tình huống có vấn đề thì t duy học sinh sẽ nảy sinh và phát triển để tìm cách giải
quyết các tình huống có vấn đề trong giờ học GDCD. Giải quyết đợc các tình huống có
vấn đề trong dạy học là hình thức biểu hiện cao nhất của t duy sáng tạo.
- Tổ chức và hớng dẫn làm sao cuốn hút đợc học sinh vào các hoạt động học tập.
Qua đó HS có thể tự khám phá và chiếm lĩnh nội dung bài học. HS sẽ hứng thú, thông
hiểu và ghi nhớ những gì các em đà nắm đợc qua hoạt động chủ động, nỗ lực của
chính mình.
- Rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo.
Trong khi vận dụng các phơng pháp hữu hiệu vào dạy học môn GDCD để HS nắm
vững kiến thức, GV cần rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo cho HS trong quá trình học tập. Kỹ
năng là năng lực vận dụng lý thuyết vào thực tiễn một cách thành thạo còn kỹ xảo đợc

coi là kỹ năng hoạt động thành thạo, nhanh và hiệu quả, đà tới mức tự động hoá và đặc
trng bởi một trình độ hoàn hảo nhất định. Kỹ xảo là trình độ mà kỹ năng vơn tới.
Trong dạy học GDCD, việc nắm vững những khái niệm, những quy luật, những phạm
trù của tự nhiên, xà hội và t duy là điều rất cần thiết để từ đó có thể hình thành TGQ và
PPL khoa học cho HS. Giáo viên phải vận dụng các phơng pháp dạy học hữu hiệu nhất
để hình thành các kỹ năng nắm vững các nội dung khoa học của môn học thì HS míi

15


hình thành đợc TGQ và PPL khoa học cho chính bản thân mình. Chỉ có nắm vững nội
dung tri thức của môn học thì HS mới đủ năng lực để áp dụng kiến thức vào thực tiễn
vì mục đích của t duy theo Mác là không chỉ nhận thức thế giới mà vấn đề quan
trọng là cải tạo thế giới. Cho nên, dạy học một mặt phải luyện tập, trau dồi cho HS
những kỹ năng, kỹ xảo, tri thức định hình, mặt khác tạo ra hớng tâm lý đòi hỏi phải từ
bỏ những định hình đó và tìm tòi những tri thức khác và những phơng hớng hoạt động
khác đáng tin cậy hơn trong trờng hợp đang xét [52;22]. Vận dụng các phơng pháp
vào dạy học GDCD, sự hình thành kỹ năng và kỹ xảo diễn ra nhanh hơn, nếu bao gồm
cả sự vận dụng bớc đầu kiến thức vào thực tiễn và còn kèm theo cả hoạt động trí tuệ
tích cực của HS nữa. Vì thế các bài tập phải đợc phức tạp hoá bằng những bài làm
thực hành đa dạng, có đòi hỏi sự suy nghĩ và sáng tạo khi vận dụng kiến thức.Việc rèn
luyện quá trình nắm vững kỹ năng kỹ xảo trong hoạt động nhận thức của học sinh đòi
hỏi tiếp theo là phải ôn tập định kỳ nội dung đà học, đào sâu và hệ thống hoá kiến
thức, hiểu sâu trình tự lôgíc của chúng.
- Phối hợp giữa các phơng pháp và hình thức tổ chức dạy học.
Dạy học môn GDCD có rất nhiều phơng pháp và hình thức tổ chức dạy học khác nhau,
bao gồm các phơng pháp truyền thống (diễn giảng, đàm thoại, kể truyện...) và các phơng pháp hiện đại (hoạt động nhóm, điều tra thực tiễn, giải quyết vấn đề, dự án...); bao
gồm các hình thức học theo lớp, theo nhóm và cá nhân; hình thức học trong lớp, ngoài
lớp, trong trờng hoặc ở một địa điểm ngoài trờng có liên quan đến nội dung học tập.
Mỗi phơng pháp và hình thức tổ chức dạy học môn GDCD đều có mặt mạnh và

hạn chế riêng, phù hợp với từng loại bài riêng, từng khâu riêng của từng tiết dạy. Vì
vậy, ngời giáo viên phải linh hoạt kết hợp các phơng pháp một cách biện chứng, không
nên quá lạm dụng hoặc phủ định hoàn toàn một phơng pháp hoặc một hình thức dạy
học nào.
1.1.2.2. Dạy học môn GDCD chơng trình THPT
Chơng trình GDCD ở bậc THPT gồm 5 phần

16


Phần thứ nhất: Công dân với việc hình thành TGQ và PPL khoa học. Phần
này HS học một số kiến thức cơ bản, chủ yếu của triết học nhằm trang bị cho HS
những hiểu biết ban đầu về TGQ và PPL khoa học làm căn cứ lí luận cho các phần sau.
Phần thứ hai: Công dân với đạo đức. Phần này HS học một số giá trị đạo đức
của ngời Việt Nam trong giai đoạn hiện nay. Đây là sự phát triển nối tiếp phần đạo đức
của môn GDCD trung học cơ sở. Những chuẩn mực đạo đức học sinh đà học ở các lớp
dới đợc nâng lên thành những giá trị đạo đức, t tởng, chính trị, lối sống của con ngời
Việt Nam thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá, nhằm giúp HS giải quyết hợp lí, có
hiệu quả các mối quan hệ xà hội.
Phần thứ ba: Công dân với kinh tế. Phần này cung cấp cho HS những hiểu biết
tối thiểu, cơ bản về phơng hớng phát triển kinh tế. Trên cơ sở đó, giúp HS có thể xác
định đợc phơng hớng học tập, lựa chọn ngành nghề hoặc các lĩnh vực hoạt động khác
sau khi ra trờng.
Phần thứ t: Công dân với các vấn đề chính trị xà hội. Phần này giúp cho HS
những hiểu biết cơ bản về chính tri xà hội để họ có thể xác định đợc trách nhiệm
công dân đối với việc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Phần thứ năm: Công dân với pháp luật. Phần này phát triển nối tiếp phần pháp
luật ở môn GDCD trung học cơ sở, cung cấp những hiểu biết cơ bản về bản chất, vai
trò và vị trí của pháp luật nhằm giúp HS có thể chủ động, tự giác điều chỉnh hành vi
của cá nhân và đánh giá đợc hành vi của ngời khác theo quyền hạn và nghĩa vụ của

công dân trong giai đoạn xây dựng Nhà nớc pháp quyền xà hội chủ nghĩa Việt Nam.
Ngoài những phần chính trong sách giáo khoa, chơng trình còn có một số tiết
thực hành, ngoại khoá các vấn đề gắn với tình hình địa phơng, giúp HS hiểu biết và
tham gia vào các phong trào chính trị xà hội ở địa phơng, các chủ trơng chính sách
mới, các cuộc vận động lớn của Đảng và Nhà nớc.
Năm phần trong chơng trình trên có quan hệ chặt chẽ với nhau, đồng thời có
quan hệ với chơng trình môn GDCD trung học cơ sở theo nguyên tắc tích hợp, đồng

17


tâm và phát triển. Trong năm phần chia làm nhiều bài. Mỗi bài học môn GDCD lại có
ba loại kiến thức cơ bản :
- Loại kiến thức về các khái niệm: Để học loại kiến thức này HS phải nắm
vững, chÝnh x¸c theo SGK, hiĨu néi dung cđa chóng theo quan điểm của chủ nghĩa duy
vật biện chứng.
- Loại kiến thức về những quy luật, phạm trù, nguyên lý cơ bản với tính cách
là nội dung trọng tâm của bài học: Đây là loại kiến thức chiếm số lợng lớn trong bài
và trong chơng trình, học loại kiến thức này HS cần nắm vững:
+ Tính tất yếu, khách quan của các quy luật, nguyên lý, phạm trù.
+ Các yếu tố, các điều kiện để quy luật có thể diễn ra.
+ Vai trò của Đảng Cộng sản và các đoàn thể chính trị - xà hội với tính cách là
nhân tố chủ quan ( thúc đẩy hoặc kìm hÃm ) sự vận hành của các quy luật.
- Loại kiến thức về sự vận dụng sáng tạo vào cuộc sống thực tế: Học loại kiến
thức này, HS phải phân tích điều kiện hoàn cảnh cụ thể của thực tế cuộc sống, quan
điểm của Đảng, Nhà nớc ta, các nội dung cơ bản phản ánh sự vận dụng, phát triển của
Đảng, Nhà nớc ta trong đời sống kinh tế xà hội, liên hệ với kiến thức của các môn
học khác, đi từ cái cụ thể đến cái trù tợng.
1.2. Tích cực hoá hoạt động học tập và phơng pháp dạy học phát huy tích
tích cực của học sinh

1.2.1. Tích cực hoá hoạt động học tập của HS
Tích cực hoá hoạt động học tập của HS là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của
ngời thầy trong quá trình dạy học. Thông qua các yếu tố của quá trình dạy học: nội
dung, phơng pháp, phơng tiện... ngời thầy hớng HS tới việc hoạt động hoá, tích cực
hoá hoạt động học tập để tự tìm tòi, khám phá ra tri thức. Trong quá trình dạy học, ngời thầy tổ chức, hớng dẫn, điều khiển HS lĩnh hội tri thức, còn HS phải tự giác, tích cực
hoạt động, phải làm việc nhiều, tham gia vào tất cả các hoạt động do ngời thầy tổ chức,
điều khiển, để tự mình khám phá những điều mình cần biết chứ không thụ động tiếp
thu những tri thức đà đợc sắp đặt do ngời thầy thuyết giảng. Tích cực hoá hoạt động

18


học tập là một tập hợp các hoạt động nhằm chuyển biến vị trí của ngời học từ thụ động
sang chủ động, từ đối tợng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng
cao hiệu quả häc tËp.
TÝnh tÝch cùc häc tËp cña häc sinh
Häc tËp là quá trình nhận thức tích cực, ở đó tính tích cực không chỉ tồn tại nh
một trạng thái, một nét tính cách cụ thể mà nó còn là kết quả của quá trình t duy, là
mục đích cần đạt của quá trình dạy học và nó có tác dụng nâng cao không ngừng hiệu
quả học tập của học sinh.
Theo từ điển Tiếng Việt, tính tích cực là một trạng thái tinh thần có tác dụng
khẳng định và thúc đẩy sự phát triển. Trong hoạt động học tập, nó diễn ra ở nhiều phơng
diện khác nhau: tri giác tài liệu, thông hiểu tài liệu, ghi nhớ, luyện tập, vận dụng, khái
quát, ...và đợc thể hiện ở nhiều hình thức đa d¹ng, phong phó.
TÝnh tÝch cùc häc tËp cđa HS thĨ hiện ở chỗ: HS vui vẻ, sốt sắng thực hiện yêu
cầu của giáo viên; lắng nghe và dõi theo mọi hành động của giáo viên, thực hiện chu
đáo, nhanh gọn, đầy đủ và chính xác những gì giáo viên yêu cầu; kiên trì, nhẫn nại vợt
khó khăn khi giải quyết nhiệm vụ nhận thức; khẩn trơng khi thực hiện các hành động
t duy; lĩnh hội tri thức nhanh, đúng, tái hiện đợc khi cần, vận dụng đợc khi gặp tình
huống míi.

TÝnh tÝch cùc häc tËp cã mèi quan hƯ nh©n quả với các phẩm chất, nhân cách
của ngời học nh: tính tự giác, tính độc lập của t duy, tính chủ động, tính sáng tạo, động
cơ học tập... Nh vậy nói về tính tích cực, ngời ta thờng đánh giá ở cấp độ cá nhân ngời
học trong quá trình thực hiện mục đích dạy học chung. Đó là trạng thái hoạt động của
học sinh, đợc đặc trng bởi khát vọng học tập, sự cố gắng trí tuệ với nghị lực cao trong
quá trình nắm vững kiến thức cho chính mình.
Phân chia, mô tả trực quan định tính mức độ tính tích cực của học sinh
+ Phân chia cấp độ tính tính cực
Tính tính cực đợc chia ra làm ba cấp độ:
- Tính tích cực bắt chớc tái hiện: Xuất hiện do tác động kích thích bên ngoài (yêu
cầu của giáo viên), trong trờng hợp này, ngời học thao tác trên đối tợng, bắt chớc theo mẫu

19


hoặc mô hình của giáo viên nhằm chuyển đối tợng từ ngoài vào trong theo cơ chế: Hoạt
động bên ngoài và bên trong có cùng cấu trúc. Nhờ đó, kinh nghiệm hoạt động đợc tích
luỹ thông qua kinh nghiệm của ngời khác.
- Tính tích cực tìm tòi: đi liền với quá trình hình thành khái niệm, giải quyết các
tình huống nhận thức, tìm tòi các phơng thức hành động trên cơ sở có tính tự giác, có
sự tham gia của động cơ, nhu cầu, hứng thú và ý chí của học sinh. Loại này xuất hiện
không chỉ do yêu cầu của giáo viên mà còn hoàn toàn tự phát trong quá trình nhận
thức. Nó tồn tại không chỉ ở dạng trạng thái, cảm xúc mà còn ở dạng thuộc tính bền
vững của hoạt động. ở mức độ này tính độc lập cao hơn mức trên, cho phép học sinh
tiếp nhận nhiệm vụ và tự tìm cho mình phơng tiện thực hiện.
- Tính tích cực sáng tạo: thể hiện khi chủ thể nhận thức tự tìm tòi kiến thức mới,
tự tìm ra phơng thức hành động riêng và trở thành phẩm chất bền vững của cá nhân.
+ Mô tả trực quan định tính mức độ tính tích cực
Nhà giáo dục Xô Viết V.A.Radumovski đà mô tả trực quan định tính mức độ
tích cực của học sinh khi đặt trớc một tình huống có vấn đề nói riêng hoặc một nhiệm

vụ cần ph¶i gi¶i quyÕt nãi chung nh sau:
T = N (KCT KĐC)

(*)

T: Mức độ tích cực của học sinh
N: Nhu cÇu nhËn thøc cđa häc sinh
KCT : KiÕn thøc kü năng cần thiết
KĐC: Kiến thức kỹ năng đà có .
Công thức (*) trên đây có thể tả và lý giải các điều kiện nảy sinh và mức độ tích
cực của häc sinh trong d¹y häc.
- TÝnh tÝch cùc cđa häc sinh sẽ không nảy sinh khi không có nhu cầu nhận thức (N
= 0) hoặc khi kiến thức, kỹ năng cần thiết để giải quyết vấn đề thuộc vùng phát triển
thực tại (theo cách gọi của L. X. Vgôtsky) của học sinh. Đặc biệt, nếu KCT < KĐC thì
tính tích cực của học sinh biến thành thụ động.
Nếu có sự khác biệt quá lớn giữa KCT và KĐC thì cũng không xuất hiện nhu cầu
( N 0 ) và do đó cũng không nảy sinh tính tích cực của häc sinh.

20


Vì vậy, theo tác giả, dạy học cần phải bảo đảm tơng quan tối u tức là KCT phải
thuộc vùng phát triển gần nhất của học sinh. Khi đó, nhu cầu nhận thức của học sinh
càng lớn thì mức độ tích cực càng cao. Hay nói cách khác mức độ tÝch cùc cđa häc
sinh phơ thc vµo møc hÊp dÉn, lôi cuốn của đề tài, cách tạo tình huống tài tình của
giáo viên.
Công thức (*) không chỉ diễn tả mối tơng quan phụ thuộc một chiều của mức độ
tích cực mà còn nói lên mối tơng quan ngợc lại - mức độ tích cực của học sinh khi đÃ
hình thành và ổn định ở mức cao thì nhu cầu nhận thức của học sinh cũng tăng hoặc
đôi khi cho phép nới rộng khoảng cách giữa KCT và KĐC .

Công thức (*) tuy đà mô tả và lý giải đợc các điều kiện nảy sinh hình thành và
mức độ tích cực của học sinh trong dạy học, nhng không cho phép xác định các trở
ngại cơ bản khi triển khai.
Tác giả Trần Luận nhận định: Các tác giả SGK thờng trình bày nội dung học
vấn theo cách hay nhất, dễ hiểu nhất ( hiệu KCT KĐC) tối u, KCT luôn thuộc vùng phát
triển gần nhất, những trờng hợp đặc biệt chủ yếu công nhận), nhng nó thờng ít trùng
hợp với hớng suy nghĩ của học sinh.
Để có thể độc lập chiếm lĩnh một tri thức mới nào đó dới sự hớng dẫn và tổ chức
của giáo viên, cần trang bị cho học sinh các tri thức phơng pháp, các thủ pháp nhận
thức thích hợp. Tuy nhiên, hiện nay các tri thức này cha đợc phản ánh một cách có ý
thức và có hệ thống, chúng đợc hình thành ở học sinh chủ yếu là tự phát.
Từ đó, tác giả mở rộng công thức (*) về dạng :
T = N {( KCT- KĐC) + ( TPCT TPĐC)}

( **)

TPCT, TPĐC lần lợt là các tri thức phơng pháp, thủ pháp hoạt động nhận thức cần
thiết và đà có của học sinh...
Công thức (**) không chỉ gợi ý cho việc xác định các trở ngại cơ bản khi triển khai
mà còn gợi ý vùng tìm kiếm con đờng khắc phục. Qua phân tích về lý luận và đúc kết
thực tiễn về dạy học có thể kết hợp công thức (*) và (**) nh sau:
T = N (KCT TPCT- K§C TP§c)

21


§Ĩ ph¸t huy tÝnh tÝch cùc cđa häc sinh, chóng ta cần phải có những giải pháp
mang tính đồng bộ, từ mục đích đến nội dung, từ SGK và sách của giáo viên đến trang
thiết bị trờng lớp, ... đều phải tạo điều kiện hết sức thuận lợi cho việc học cá nhân, học
nhóm.

Kiến thức môn GDCD có tính trừu tợng cao, phải đi từ cái cụ thể đến cái trừu tợng, phải nhìn sự vật, hiện tợng trong mối quan hƯ biƯn chøng, trong mét chØnh thĨ
thèng nhÊt. §iỊu này giúp cho quá trình dạy, học GDCD mang tính hoạt động. Vì thế
mà bản thân môn GDCD sẽ có khả năng tích cực hoá đợc hoạt động học tập của học
sinh.
Tính trừu tợng chỉ che lấp chứ không hề làm mất tính thực tiễn của môn GDCD,
bởi nó bắt nguồn từ thực tiễn và lại đợc ứng dụng rộng rÃi trong thực tiễn. Chính vì thế,
đà khiến ngời học có đợc niềm khát khao muốn nắm vững và làm chủ nó, có đợc
những nỗ lực trí tuệ để cố gắng lĩnh hội, tìm tòi và sáng tạo tri thức cho mình.
Học môn GDCD không thể cho phép học sinh tự do lựa chọn giữa hoạt động t
duy tích cực và sự học thuộc lòng đơn giản, mà phải xác định dạy học GDCD nh là dạy
học tích cực. ở đây tính tích cực đợc hiểu theo hai bình diện:
+ Tính tích cực theo nghĩa rộng: về cơ bản không khác tính tích cực trong các
môn học khác.
+ Tính tích cực theo nghĩa hẹp: là tính tích cực đặc thù cần thiết cho hoạt động t
duy của một cấu trúc xác định vốn có của GDCD (thờng gọi là hoạt ®éng häc GDCD).
NÕu häc sinh béc lé tÝnh tÝch cùc theo nghÜa hĐp th× cịng béc lé tÝnh tÝch
cùc theo nghĩa rộng. Nhng ngợc lại cha chắc đúng. Quan điểm hoạt động trong dạy
học GDCD đợc thể hiện ở những t tëng:
* Cho häc sinh thùc hiƯn vµ lun tËp những hoạt động và hoạt động phần tơng
thích với nội dung và mục đích dạy học.
* Gây động cơ và tiến hành hoạt động.
* Truyền thụ tri thức, đặc biệt là tri thức phơng pháp, nh là phơng tiện và kết quả
của hoạt động.

22


* Phân bậc hoạt động, làm chỗ dựa cho việc điều khiển quá trình dạy học.
1.2.2. Về phơng pháp dạy häc ph¸t huy tÝnh tÝch cùc cđa häc sinh
PPDH ph¸t huy tính tích cực học tập của HS là các phơng pháp giáo dục, dạy học

theo hớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngời học, hớng tới việc hoạt
động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thøc cđa ngêi häc. PPDH ph¸t huy tÝnh tÝch cùc
häc tËp cđa HS híng tíi viƯc tỉ chøc cho HS học tập thông qua các hoạt động. Tạo mọi
điều kiện để ngời học tham gia các hoạt động một cách tự giác, tích cực, chủ động.
Khi vận dụng các PPDH này giáo viên với vai trò là ngời hớng dẫn rèn luyện cho HS
phơng pháp tự học, phát huy sự tìm tòi độc lập của từng HS hoặc của từng nhóm HS,
thông qua thảo luận, thí nghiệm, thực hành, thâm nhập thực tế của HS theo mục tiêu
của chơng trình, bài học. Giáo viên tổng hợp các ý kiến, kinh nghiƯm, vèn hiĨu biÕt
cđa tõng HS vµ tËp thĨ líp học để xây dựng nội dung bài học. PPDH phát huy tÝnh tÝch
cùc häc tËp cđa HS lµ mét nhãm các phơng pháp mà khi vận dụng vào dạy học giáo
viên đóng vai trò tổ chức, hớng dẫn cho HS thực hiện các hoạt động học tập để từng bớc nắm vững các nội dung của chơng trình, đạt đợc các mục tiêu của bài học.
Những đặc trng cơ bản của các phơng pháp dạy học phát huy tính tích cực
học tập của HS.
- Quá trình dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS.
Khi sử dụng các PPDH phát huy tính tích cực thì ngời học là chủ thể của quá trình dạy
học, giáo viên thiết kế, tổ chức, điều khiển và cuốn hút HS vào các hoạt động để HS tự
khám phá ra những điều mình cha biết, không thụ động trông chờ vào sự truyền thụ
của giáo viên. HS bằng sức lao động, sáng tạo của mình chiếm lĩnh kiến thức. HS đợc
đặt vào những tình huống của đời sống thực tiễn, đợc quan sát, thảo luận, làm thí
nghiệm, mô hình các vấn đề của đời sống thực tiễn, đợc giải quyết các vấn đề theo suy
nghĩ của mình, từ đó nhận thức đợc các tri thức kỹ năng mới, nắm đợc các phơng pháp
để nhận thức vấn đề, không thụ động, dập khuôn theo khuôn mẫu có sẵn, từ đó HS bộc
lộ và phát huy khả năng sáng tạo của mình.

23


Khi sư dơng c¸c PPDH ph¸t huy tÝnh tÝch cùc học tập của HS trong dạy học môn
DGCD giáo viên không chỉ cung cấp kiến thức cho HS mà giáo viên còn hớng dẫn HS
hành động, thông qua những hành động này HS chiếm lĩnh tri thức kỹ năng, đặc thù

của môn học.
- Tăng cờng học tập cá nhân, phối hợp với học tập hợp tác.
Khi vận dụng các PPDH phát huy tính tích cực học tập của HS thì mức hợp tác
của cá nhân với tập thể nhóm, lớp tăng lên, các em thảo luận, tranh luận trong tập thể,
ý kiến của các em đợc bộc lộ, đợc tôn trọng hay bị bác bỏ thì đều có tác dụng nâng
trình độ của các em lên. Sự hợp tác trong häc tËp cđa HS cã t¸c dơng rÊt lín nh : xây
dựng tinh thần tập thể cùng tìm hiểu, khám phá kiến thức để làm tăng hiệu quả học
tập, giúp HS bớc đầu có tinh thần hợp tác và hoà nhập với cộng đồng.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Các PPDH phát huy tính tích cực giúp HS có khả năng tự đánh giá năng lực, sự
hiểu biết để điều chỉnh cách học. Giáo viên phải tạo mọi điều kiện để HS đánh giá lẫn
nhau và tự đánh giá bản thân mình. Yêu cầu của việc kiểm tra đánh giá hiện nay không
chỉ dừng lại ở tái hiện kiến thức, lặp lại kỹ năng đà học mà phải khuyết khích trí thông
minh, sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. PPDH nào đảm bảo một
hoặc nhiều đặc trng trên đều có thể đợc xem là PPDH phát huy đợc tính tích cùc. Nhng
thùc tiƠn d¹y häc cho thÊy, khã cã thĨ khẳng định đợc PPDH nào là thực sự tối u trong
viƯc ph¸t huy tÝnh tÝch cùc cđa HS, cịng nh PPDH nào là hoàn toàn vô giá trị. Mỗi một
phơng pháp đều có khả năng tích cực hóa hoạt động học tập của HS khía cạnh này,
khía cạnh khác, miễn sao ngời thầy phải chủ động sáng tạo và dành nhiều tâm huyết
cho hoạt động của mình.
1.3. Thực trạng phơng pháp dạy và học môn giáo dục công dân ở trờng
trung học phổ thông
1.3.1. Thực trạng học của học sinh (qua khảo sát ở trờng THPT Nam Đàn I Nam §µn- NghƯ An)

24


Để biết đợc thực trạng học môn GDCD của HS nh thế nào, chúng tôi tiến hành
khảo sát kết quả học tập năm học 2006-2007, sự nhận thức về vai trò và mức độ hứng
thú đối với môn GDCD của HS.

Tổng số HS: 2212 đợc khảo sát. Kết quả tổng kết năm học 2006-2007 môn
GDCD
Bảng 1.1: Khối 12, tổng số 740 HS
Xếp loại
Loại giỏi
Loại khá
Loại trung bình
Loại yếu, kém

Tiêu chuẩn phân loại

Số lợng HS

Tỉ lệ %

Từ 8.0 trở lên
Từ 6.5 ®Õn 7.9
Tõ 5.0 ®Õn 6.4
Díi 5.0

13
240
470
17

1,75%
32,43%
63,51%
2,29%

B¶ng 1.2: Khèi 11, sè lợng 772 HS
Xếp loại
Loại giỏi
Loại khá
Loại trung bình
Loại yếu, kém

Tiêu chuẩn phân loại
Từ 8.0 trở lên
Từ 6.5 đến 7.9
Từ 5.0 đến.6.0
Dới 5.0

Số lợng HS
15
330
408
19

Tỉ lệ %
1,94%
42,74%
52,84%
2,46%

Bảng 1.3: Khối 10, số lợng 700 HS
Xếp loại
Loại giỏi
Loại khá
Loại trung bình

Loại yếu, kém

Tiêu chuẩn phân loại
Từ 8.0 trở lên
Từ 6.5 đến 7.9
Từ 5.0 đến 6.0
dới 5.0

Số lợng HS
16
310
356
18

Tỉ lệ %
2,28
44,28
50,85
2,57

Qua các bảng xếp loại học tập môn GDCD ở các khối lớp, ta thấy:
+ Số HS đạt loại giỏi trong học tập môn nµy ë nhµ trêng rÊt Ýt chØ cã 44 HS =
1,98%.
+ Số HS đạt loại khá cũng không nhiều 880 HS = 39,78%
Trong khi ®ã, cịng ë trêng THPT Nam Đàn I, số HS đạt loại khá ở các môn Văn,
Sử, Địa lại cao hơn. Ví dụ: ở khối 10 số học sinh đạt loại khá môn Văn là 61%; môn
Địa lý là 69%; môn Sử là 65%; ...
25

+ Số HS xếp loại trung bình môn GDCD còn nhiều 55,78%.
+ Đặc biệt số HS xếp loại yếu, kém trong môn GDCD vẫn còn.
54 HS = 2,44 %
- Qua sự nhận thức về vai trò của môn GDCD
Chúng tôi ®· ph¸t phiÕu ®iỊu tra møc ®é nhËn thøc vỊ vai trò của môn GDCD
cho học sinh Trờng THPT Nam §µn I, hun Nam §µn – tØnh NghƯ An. KÕt quả thu
đợc nh sau (xem bảng 1.4).
Bảng 1.4: Mức độ nhận thức về vai trò của môn GDCD

Trờng THPT

Là môn học phụ

Là môn học
thiết thực

Số HS đợc
điều tra

(học cũng đợc, không
học cũng đợc )

Là môn học không
thiết thực

Số lợng

Tỷ lệ %

Số lợng

Tỷ lệ %

Số lợng

Tỷ lệ %

70

26,9

175

67,3

15

5,8

260

Nam Đàn I

Qua kết quả điều tra ở bảng 1.4 chúng tôi thấy:
+ Số HS nhận thức đúng về vai trò, vị trí của môn GDCD còn rất ít: 70/260 = 26,9%.
+ Số HS quan niệm môn GDCD chỉ là môn học phụ, học cũng đợc, không học
cũng đợc chiếm đại đa số: 175/260 = 67,3% Thậm chí có HS còn cho rằng môn GDCD
là môn học không thiết thực: 15/260 = 5,8%.
- Qua mức độ hứng thú học tập môn GDCD
Bảng 1.5: Mức ®é høng thó häc tËp m«n GDCD

Cã thÝch häc m«n GDCD
Số HS
đợc

Vì môn
học bổ

Vì thầy

Vì không Vì thầy
Lý do

Cộng

khác

tỷ lệ

thi đại

giảng

Nam
Đàn I

260

thiết
70

hấp dẫn
30

6

106

học, cao không
đẳng
53

hấp dẫn
84

=40,7%

Qua kết quả điều tra ở bảng 1.5 chúng tôi nhận thấy:

26

Lí do

Cộng

khác

tỷ lệ

15

152

2

=58,5

=0,8

%

điều tra

ích cần

giảng rất

Không thích học môn GDCD

%


+ Cã 106/260 = 40,7% HS c¶m thÊy thÝch häc GDCD. Trong số này có 30/260
=11,5% HS thích học môn GDCD vì lí do giáo viên giảng bài hấp dẫn.
+ Cã 152/260 = 58,5% HS kh«ng thÝch m«n GDCD. Trong số này có 53/260=
20,3% cho rằng vì môn GDCD không thi và có 84/260 = 32,3% HS cho rằng vì giáo
viên giảng bài không hấp dẫn.
Nhận xét chung :
Qua kết quả điều tra thu đợc về thực trạng học tập môn GDCD và qua trò
chuyện tâm sự với HS, chúng tôi thấy:
+ Đa số HS cha nhận thức đúng về vị trí, vai trò tầm quan trọng trong việc học

tập môn GDCD. Có 67,3% HS cho rằng đó chỉ là môn học phụ, học cũng đợc mà
không học cũng đợc. §a sè HS cha høng thó trong viƯc häc tËp môn GDCD (58,5%).
Thậm chí còn khá nhiều học sinh chán học môn này. Có hai nguyên nhân chính dẫn
đến thực trạng HS không thích học môn GDCD là do môn học không thi đại học (HS
cho rằng học không có ích lợi gì 36,2%) và do giáo viên giảng bài không hấp dẫn
(52,2%).
+ Do nhận thức cha đúng về vị trí, vai trò của bộ môn GDCD và do giáo viên
giảng bài không hấp dẫn, lại thêm môn học này không thi đại học, cao đẳng nên tình
trạng phổ biến là HS cha thích học môn GDCD và do vậy kết quả học tập cha cao. Đa
số học sinh ở Trờng THPT Nam Đàn I chỉ xếp loại trung bình (94,5%) HS. Để tìm
hiểu rõ hơn về thực trạng này, chúng tôi tiến hành điều tra tình hình dạy học của giáo
viên bộ môn GDCD.
1.3.2. Thực trạng việc sử dụng các phơng pháp dạy học của giáo viên
Để có kết quả chính xác, chúng tôi điều tra cả ở trờng THPT Dân lập Sào
Nam và trờng THPT Kim Liên trên địa bàn huyện.
* Về đội ngũ giáo viên:
+ Số lợng: 12 ngêi

27


+ Trình độ đào tạo: Tốt nghiệp ĐHSP hệ chính quy ngành Giáo dục chính trị Trờng Đại học Vinh (11 ngời) và Đại học S phạm Hà Nội I (1ngời ) .
+ Thâm niên giảng dạy: Dới 5 năm:

1 ngời

Từ 5 ữ 10 năm: 8 ngời
Từ 10 ữ 15 năm: 3 ngời
Đội ngũ giáo viên dạy học bộ môn GDCD ở các trờng THPT tơng đối tốt (xét về
mặt hình thức), nhng dạy và học môn này lại không đạt đợc kết quả nh mong muốn?

Để hiểu rõ hơn, chúng tôi tiến hành điều tra thực trạng về việc sử dụng PPDH của giáo
viên.
* Thực trạng việc sử dụng các PPDH của giáo viên:
Bảng 1.6: Kết quả điều tra việc sử dụng các PPDH của giáo viên
Sử dụng
STT

1
2
3
4
5
6
7
8

Phơng pháp sử dụng

Thuyết trình - tái hiện thông báo
Hỏi đáp - tái hiện thông báo
Diễn giải nêu vấn đề
Trực quan
Vấn đáp đàm thoại
Đặt và giải quyết vấn đề
Thảo luận
Đóng vai

thờng xuyên
Số
Tỷ lệ

ngời
12
9
6
3
3
0
0
0

%
100
75
50
25
25
0
0
0

ít sử dụng

Không sử dụng

Số ng-

Tỷ lệ

Số ngời

Tỷ lệ

ời
0
1
6
9
9
6
6
0

%
0
25
50
75
75
50
50
0

0
0
0
0
0
6
6
12

%
0
0
0
0
0
50
50
100

Qua điều tra chúng tôi nhận thấy các phơng pháp trực quan, phơng pháp vấn đáp,
phơng pháp đặt và giải quyết vấn đề, phơng pháp thảo luận ... các giáo viên ít sử dụng.
Ngợc lại các phơng pháp thuyết trình, diễn giảng thì đợc các giáo viên sử dụng thờng
xuyên.
Đi sâu tìm hiểu thêm, chúng tôi nhận thấy cái yếu của giáo viên là ở phơng pháp
dạy học, thể hiện ở những điểm sau:
Thứ nhất: Khi lựa chọn PPDH, giáo viên cha chú ý đến việc tìm hiểu thật kĩ
nội dung để từ đó lựa chọn phơng pháp phù hợp. Việc lựa chọn phơng pháp tuỳ tiện
không có cơ sở khoa học, cha thấm nhuần t tởng: phơng pháp là hình thức vËn ®éng

28


của nội dung, việc sử dụng các phơng pháp không theo một quy trình chặt chẽ, trên cơ
sở khoa học. Với nội dung có thể vận dụng các phơng pháp vấn đáp, thảo luận, đặt và
giải quyết vấn đề... thì giáo viên lại thờng chỉ sử dụng phơng pháp thuyết trình, diễn
giảng là chính.
Thứ hai: Thông qua việc xem xét, nghiên cứu giáo án của giáo viên, chúng
tôi thấy: Giáo viên chuẩn bị bài lên lớp còn sơ sài, cha đầu t thời gian, công sức và

tâm huyết vào khâu chuẩn bị này nên việc áp dụng các PPDH nhằm phát huy tính tích
cực học tập của HS cha đợc thờng xuyên.
Thứ ba: Nhận thức của giáo viên về PPDH, những u điểm, nhợc điểm của từng
phơng pháp nhất là những phơng pháp nhằm phát huy tính tích cực của HS còn rất mơ
hồ.
Thứ t: Qua việc dự giờ của một số giáo viên chúng tôi thấy: Về cấu trúc giờ
học, các giáo viên đều làm theo một khuôn mẫu, một trình tự nhất định (gọi là các bớc
lên lớp): ổn định tổ chức (kiểm tra sĩ số lớp), kiểm tra bài cũ (từ 5-7 phút), sau đó thầy
giảng bài mới theo trình tự nội dung SGK, cuối cùng là củng cố, dặn dò. Với phơng
pháp làm việc nh vậy, làm cho HS khi bớc vào giờ học đà biết trớc thầy làm những gì.
Đó là điều khô cứng, máy mãc, lµm cho HS thiÕu høng thó trong häc tËp, vì các em
không thấy điều gì mới lạ kích thích nhận thức, thu hút sự chú ý của các em.
Những hạn chế nêu trên đà làm ảnh hởng đến tính tích cực nhận thức của HS và
do đó giảm chất lợng học tập bộ môn. Có nhiều nguyên nhân làm cho chất lợng giáo
dục bộ môn GDCD ở bậc THPT cha tốt, nhng nguyên nhân chủ yếu nhất có tính chất
quyết định là đội ngũ giáo viên cha đủ trình độ về mọi mặt: kiến thức, phơng pháp,
kinh nghiệm, lòng nhiệt tình yêu nghề.
Nguyên nhân:
+ Trình độ nhận thức về PPDH và khả năng vận dụng các phơng pháp còn yếu,
nhiều giáo viên không nắm đợc cách sử dụng các phơng pháp mới.

29