Vận dụng tư tưởng của lí thuyết kiến tạo vào dạy học vật lí ở THPT thể hiện qua chương động học chất điểm vật lí 10 ban KHTN

59
bộ giáo dục và đào tạo
Trờng Đại học Vinh

------------------

Nguyễn thị nh anh

Vận dụng t tởng của lý thuyết kiến tạo
vào dạy học vật lý ở thpt
(Thể hiện qua chơng "Động học chất điểm" Vật lý 10 Ban KHTN)

Chuyên ngành: lý luận và phơng pháp dạy học vật lý
MÃ số: 60.14.10

Luận văn thạc sĩ giáo dục học

Ngời hớng dẫn khoa học:
PGS. TS. Nguyễn quang lạc

Vinh - 2007

Lời cảm ơn

Tôi xin đặc biệt bày tỏ lòng biết ơn đến PGS. TS Nguyễn Quang Lạc,
thầy đà giúp tôi định hớng đề tài, chỉ dẫn tận tình, chu đáo và dành nhiều
công sức cũng nh cả những sự u ái cho tôi trong quá trình làm luận văn.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến TS. Nguyễn Đình Thớc, TS. Phạm Thị
Phú, TS. Mai Văn Trinh... và các thầy, cô giáo trong tổ bộ môn Phơng
pháp giảng dạy Vật lý đà góp ý chỉ dẫn cho tôi trong quá trình học tập và

60
nghiên cứu. Cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa Vật lí, Ban chủ nhiệm khoa Đào
tạo Sau Đại Học đà tạo cho tôi môi trờng học tập và nghiên cứu thuận lợi
nhất.
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đà động viên, tạo điều
kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Vinh, tháng 10 năm 2007
Tác giả

Mục lục

Trang
1.1
1.2
1.3
1.3.1
1.3.2
1.4
1.5
1.5.1
1.5.2
1.6
1.6.1
1.6.2

2.1
2.2
2.2.1

Chơng 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn cđa viƯc vËn dơng t tëng lý
thut kiÕn t¹o trong dạy học vật lý
Lý thuyết kiến tạo và kiến tạo về học tập..................................
Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo........................
Các loại kiến tạo trong dạy học.................................................
Kiến tạo cơ bản.........................................................................
Kiến tạo xà hội..........................................................................
Các yêu cầu của lí thuyết kiến tạo trong dạy học......................
Mô hình dạy học theo quan điểm kiến tạo................................
Mô hình dạy học theo truyền thống..........................................
Mô hình dạy học theo quan điểm kiến tạo...............................
Tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo................................
Tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo................................
Các yêu cầu đối với việc tổ chức dạy học vật lý theo quan điểm kiến tạo
Kết luận chơng 1....................................................................
Chơng 2. Vận dụng dạy học kiến tạo cho một số kiến thức trong chơng Động học chất điểm vật lý 10. Ban KHTN.......
Tiến trình dạy học kiến tạo theo một số tác giả phơng tây......
Tiến trình dạy học kiến tạo........................................................
Đề xuất tiền trình dạy học kiến tạo...........................................

7
7
8
12
13
14
15
17
27
22

23
23
24
30
31
31
35
35


2.2.2
2.2.3
2.3
2.4
2.5
2.6
2.6.1
2.6.2
2.6.3
2.6.4
3.1
3.2
3.3
3.4
3.4.1
3.4.2
3.4.3

61
Đặc điểm của tiến trình dạy học kiến tạo đà đề xuất................

Phân tích tiến trình dạy học kiến tạo đợc đề xuất...................
Mục tiêu kiến thức phần động học chất điểm lớp 10 THPT- Ban
KHTN................................................................................
Phân tích nội dung kiến thức phần ®éng häc chÊt ®iĨm- VËt lý 10Ban KHTN...............................................................…………………….
KÕt qu¶ ®iỊu tra hiểu biết, quan điểm sai của HS về phần Động học
chất điểm.............................................................
Thiết kế một số giáo án dạy học................................................
Giáo án 1: Chuyển động cơ.......................................................
Giáo án 2: Vận tốc trong chuyển động thẳng đều (T1).............
Giáo án 3: Vận tốc trong chuyển động thẳng đều (T2).............
Giáo án 4: Sự rơi tự do..............................................................
Kết luận chơng 2....................................................................
Chơng 3. Thực nghiệm s phạm........................................
Mục đích thực nghiệm............................................................... ..
Nội dung thực nghiệm............................................................... ...
Tổ chức thực nghiệm.................................................................
Đánh giá kết quả thực nghiệm...................................................
Phơng pháp đánh giá kết quả thực nghiệm.............................
Đánh giá kết quả thực nghiệm về mặt định lợng..................... ...
Đánh giá kết quả thực nghiệm về mặt định tính....................... ....
Kết luận chơng 3.....................................................................
Kết luận chung..........................................................................
Tài liệu tham kh¶o...................................................................…………..
Phơ lơc 1..................................................................................…………..
Phơ lơc 2..................................................................................…………..
Phơ lơc 3..................................................................................…………..
Phơ lơc 4..................................................................................…………..
Phơ lơc 5....................................................................................

Danh mục viết tắt

Hs
GV
SGK
GD & Đt
THPT
KHTN
PPDH
LTKT
TN

:
:
:
:
:
:
:
:
:

Học sinh
Giáo viên
sách giáo khoa
Giáo dục và đào tạo
Trung học phổ thông
Khoa học tự nhiên
Phơng pháp dạy học
Lí thuyết kiến tạo
Thí nghiệm

37
37
42
43
46
51
52
52
52
42
59
60
60
60
60
62
62
63
68
70
72
73
P1
P13
P17
P27
P35

CT

:

CĐ
TN
ĐC
ĐN
ĐHCĐ
ĐD
QĐ
KL
VD
DĐ

TL
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:

62
Công thức
:

Trả lời
Chuyển động
Thực nghiệm
đối chứng
Định nghĩa
Động học chất điểm
Độ dời
QuÃng đờng
Kết luận
Ví dụ
Dự đoán

Mở đầu
I- Lý do chọn đề tài.
Sự nghiệp công nghiệp hoá- hiện đại hoá đất nớc, đặc biệt là thời kỳ
Việt Nam gia nhập WTO đòi hỏi ngời lao động phải có tính sáng tạo. Yêu cầu
này dẫn tới sự cần thiết phải đổi mới phơng pháp dạy học của ngành GD &
ĐT.
Định hớng chung cho việc đổi mới phơng pháp dạy học là phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, khắc phục lối dạy truyền thống một
chiều, thụ động. Do đó chơng trình và SGK mới đợc biên soạn và bắt đầu triển
khai dạy học ở các trờng phổ thông từ năm 2006- 2007.
Tuy nhiên hiện nay dạy học vẫn mang tính chất áp đặt, học sinh cha đợc tạo điều kiện để pháp huy tính sáng tạo, chủ động trong hoạt động nhận
thức. Một trong những nguyên nhân dẫn đến hạn chế trên là do giáo viên cha
quan tâm đến những hiểu biết sẵn có, những quan niệm ban đầu của học sinh
trong quá trình học tập.
Để khắc phục phần nào hạn chế trên có thể vận dụng lý thuyết kiến tạo
vào dạy học. Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài là: Vận dụng t tởng của lý thuyết
kiến tạo vào dạy học vật lý ở THPT thể hiện qua chơng Động học chất điểm

vật lý 10- Ban KHTN.
II- Mục ®Ých ®Ị tµi.


63
Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học một số nội dung của chơng
Động học chất điểm vật lý 10- Ban KHTN nhằm tích cực hoá hoạt động
nhận thức cđa häc sinh, gióp häc sinh võa chiÕm lÜnh kiÕn thức một cách vững
vàng, vừa có phơng pháp tìm kiếm kiến thức.
III- Đối tợng và phạm vi nghiên cứu.
- Đối tợng nghiên cứu:
+ Vận dụng t tởng của lý thuyết kiÕn t¹o trong d¹y häc vËt lý ë trêng
THPT.
+ Néi dung kiến thức phần Động học chất điểm vật lý 10- Ban
KHTN.
- Phạm vi nghiên cứu:
+ Dạy học phần Động häc chÊt ®iĨm” vËt lý 10- Ban KHTN nhê vËn
dơng t tởng của lý thuyết kiến tạo.
IV- Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Nghiên cứu những cơ sở của lý luận dạy häc vËt lý.
- Nghiªn cøu néi dung cđa LTKT.
- Nghiªn cứu nội dung chơng Động học chất điểm vật lý 10- Ban
KHTN.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học ở trờng THPT.
- Soạn thảo giáo án dạy học phần Động học chÊt ®iĨm” vËt lý 10- Ban
KHTN theo híng vËn dơng tiến trình dạy học kiến tạo đà đề xuất.
- Thực nghiệm s phạm, xử lý kết quả.
V- Phơng pháp nghiên cứu.
- Nghiên cứu lý thuyết:
+ Nghiên cứu cơ sở lý luận, các phơng pháp dạy học nói chung.

+ Nghiên cứu PPDH vận dụng LTKT.
+ Nghiên cứu các công trình xây dựng khác liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu thực nghiệm:
+ Điều tra tình hình dạy học ở trờng THPT


64
+ Dự giờ, quan sát hoạt động dạy học của học sinh và giáo viên.
+ Thc nghiệm s phạm
+ Thống kê toán học, xử lý kết quả.
VI- Giả thuyết khoa học của đề tài.
Nếu tổ chức quá trình dạy học một số nội dung của chơng Động học
chất điểm vật lý 10 Nâng cao khi vận dụng tiến trình dạy học kiến tạo một
cách hợp lý thì có thể sẽ giúp học sinh hứng thú học tập và nắm chắc kiến thức
hơn. Nhờ đó nâng cao chất lợng dạy học phần Động học chất điểm nói riêng
và dạy học vật lý nói chung.
VII- Cấu trúc của luận văn.
Luận văn gồm các phần sau:
- Phần mở đầu: Giới thiệu đề tài nghiên cứu.
- Phần nội dung:
+ Chơng 1: Cơ sở lý ln vµ thùc tiƠn cđa viƯc vËn dơng t tëng LTKT
trong dạy học vật lý.
+ Chơng 2: Vận dụng dạy học kiến tạo cho một số kiến thức trong chơng Động học chất điểm vật lý 10- Ban KHTN.
+ Chơng 3: Thực nghiệm s phạm
- Kết luận chung
- Tài liệu tham kh¶o
- Phơ lơc


65

Chơng 1
Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vËn dơng
t tëng lÝ thut kiÕn t¹o trong d¹y häc vật lí
1.1. Lí thuyết kiến tạo và kiến tạo về học tập
* Lí thuyết kiến tạo ra đời từ những năm 70 của thế kỉ XX. Lí thuyết
này có nguồn gèc tõ quan ®iĨm cđa Piaget vỊ cÊu tróc nhËn thức lấy trung tâm
từ các khái niệm Đồng hoá và ®iỊu øng”.
+ Sù ®iỊu øng xt hiƯn khi ngêi häc sử dụng những cái đà biết để giải
quyết một tình huống mới thì thất bại nhng lại có khả năng phát hiện ra biện
pháp mới để giải quyết vấn đề này.
+ Sự đồng hoá xuất hiện nh một cơ chế giữ gìn cái đà biết, cho phép ngời
học dựa trên những khái niệm quen thuộc để giải quyết tình huống mới. Kết
quả của sự đồng hoá và điều ứng tạo ra sự cân bằng mới.
Nh vậy quá trình nhận thức khoa học chính là quá trình đồng hoá và điều
ứng. Những quan điểm và lý thuyết khoa học đà có thể thích ứng với thực tiễn.
* Các nhà nghiên cứu ®· më réng quan niƯm trªn cho lÜnh vùc häc tập và
hình thành nên lí thuyết kiến tạo về học tập. Có nhiều cách trình bày khác
nhau của nhiều tác giả, song nội dung chính của lý thuyết kiến tạo về học tập
là nh sau:
Học tập là một quá trình tự xây dựng kiến thức một cách tích cực của ngời học bằng nỗ lực t duy để vợt qua những khó khăn nhận thức. Những khó
khăn nhận thức thờng nảy sinh là do những quan niệm đà có của HS không
phù hợp với kết quả quan sát mới. Để giải quyết đợc mâu thuẫn đó ngời học
phải thay đổi những quan niệm không phù hợp và xây dựng quan niệm mới.
Học tập có thể đợc tiến hành bằng cách dựa trên những kinh nghiệm có
sẵn từ trớc của ngời học, họ cần phải thiết lập những mối quan hệ giữa kinh
nghiệm cũ và mới. Theo lí thuyết kiến tạo, kiến thức mới đặc biệt có ý nghĩa
quan trọng đối với HS khi đợc HS xây dựng trong quá trình phá bỏ, thay đổi
những quan niệm không phù hợp đà cã.
Trong cc sèng cã thĨ cã nh÷ng quan niƯm phï hợp, hoặc không phù
hợp với những tri thức đà đợc thừa nhận trong khoa học. Trong quá trình học

tập HS phải thờng quan tâm đến những thông tin có liên quan đến những kinh
nghiệm đà có của bản thân. Những thông tin mới có thể mâu thuẫn với vốn
kinh nghiệm đà có, đặc biệt tác động mạnh tạo nên nhu cầu nhận thức, thôi
thúc họ chủ động xây dựng kiến thức mới. Bằng cách so sánh, đối chiếu, tìm
mối quan hệ giữa những thông tin mới với những kinh nghiệm đà có. Vì vậy lí
thuyết kiến tạo coi quá trình học tập là quá trình biến đổi nhận thức (làm thay
đổi, hoàn chỉnh hoặc phát triển trên cơ sở quan niệm đà có của HS). Cũng tơng tự nh khoa học đà đợc xây dựng dựa trên những sự khủng hoảng, những
cuộc tranh luận căng thẳng giữa các cộng đồng. Quá trình biến đổi nhận thức


66
của HS cần phải diễn ra trong một môi trờng thích hợp, trong đó sự tơng tác
xà hội đóng một vai trò hết sức quan trọng trong quá trình học tËp cđa con ngêi.
Tãm l¹i, lÝ thut kiÕn t¹o nhÊn mạnh vai trò của các kinh nghiệm đà có
của con ngời và sự tơng tác giữa các kinh nghiệm này với môi trờng trong quá
trình học tập.
1.2. Một số luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo
Ngời đầu tiên nghiên cứu để phát triển t duy kiến tạo một cách rõ ràng
và áp dụng vào dạy học là Piaget. Ông cho rằng: Nền tảng cơ bản của việc
học là khám phá [8]. Trong các hoạt động độc lập, HS cần phải khám phá ra
mối quan hệ giữa ý tởng trong những tình huống chứa đựng các hoạt động gây
hứng thú đối với họ, việc hiểu biết đợc xây dựng từ bớc thông qua hoạt động
với môi trờng.
Vygotsky cũng có ảnh hởng rất nhiều đến lí thuyết kiến tạo, ông cho rằng
HS phải tự kiến tạo hiểu biết của mình với thế giới xung quanh, chứ không chỉ
chấp nhận và ghi nhớ những gì mà GV nói. Việc nghiên cứu và hoàn thiện lí
thuyết kiến tạo dựa vào năm luận điểm sau đây:
1- Tri thức đợc kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ
không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trờng bên ngoài.
Luận điểm này khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình

học tập, nó hoàn toàn phù hợp với thực tiễn trong quá trình nhận thức. Trong
dạy học điều này cũng đợc thực hiện rất rõ ràng, chẳng hạn: Khái niệm về lớn
hơn, nhỏ hơn. Khi cho HS làm các ví dụ: HÃy so sánh gia tốc của cùng một
vật chuyển động thẳng biến đổi đều khi chịu tác dụng của lực
F1= 10 N và khi chịu tác dơng cđa lùc



F2



F1

cã ®é lín

cã ®é lín F2= 20 N, hoặc so sánh

gia tốc của hai vật m1 và m2 (m1 cùng chịu các lực tác dụng là nh nhauMặc dù GV có thể đa ra nhiều VD
khác nhau xoay quanh định luật II Niutơn, nhng những khái niệm này chỉ có
thể đợc sáng tạo trong chính t duy của HS.
2- Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của
chính mỗi ngời. Nhận thức không phải khám phá ra một thế giới mới mà chủ
thể nhận thức cha từng biết đến.
Luận điểm này nhằm trả lời câu hỏi nhận thức là gì?. Theo đó nhận thức
không phải là quá trình HS thụ động thu nhận những chân lí do ngời khác áp đặt,
mà họ đợc đặt trong một môi trờng có dụng ý s phạm. ở đó HS đợc khuyến khích
vận dụng những kỹ năng đà có để thích nghi với những đòi hỏi của môi trờng mới,
từ đó hình thành nên tri thức mới. Nh vậy luận điểm này hoàn toàn phù hợp với quy

luật nhËn thøc cđa loµi ngêi.


67
Chẳng hạn sau khi HS đà có kiến thức về các quá trình đẳng nhiệt, đẳng tích,
yêu cầu HS làm bài toán sau đây:
Một mol khí ở áp suất 2 atm và nhiệt độ 30 0C thì chiếm một thể tích là bao
nhiêu?
HS có thể viết đợc dữ liệu của bài toán ở hai trạng thái:
Trạng thái 1: P0; V0; T0
Trạng thái 2: P; V; T và không thể áp dụng đợc một trong hai quá trình
đà học.
Dới sự hớng dẫn của GV, HS có thể thực hiện đợc bài toán trên theo hai
giai đoạn:
P0
P1
(1) T0
(2)
V
V0
T0
HS có thể vận dụng kiến thức cũ để xây dựng phơng trình trạng thái áp
dụng thích hợp cho bài toán trên.
3. Học là một quá trình mang tính xà hội trong đó HS dần tự hoà mình
vào các hoạt động trí tuệ của những ngêi xung quanh. Trong líp häc sinh
kh«ng chØ tham gia vào việc khám phá, mà còn tham gia vào cả quá trình xÃ
hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá.
Chẳng hạn GV có thể hỏi: Trong chuyển động rơi tự do, gia tốc của vật
đợc xác định nh thế nào?
HS1: Gia tốc của vật tăng dần

HS2: Gia tốc của vật cha xác định đợc
HS3: Gia tốc của vật là một đại lợng không đổi và bằng g
Các HS đều đa ra lí lẽ để bảo vệ ý kiến của mình, ở đây xuất hiện mối
quan hệ tơng tác với nhau.
HS1 lí luận: Vì chuyển động rơi tự do là chuyển động nhanh dần đều
nên gia tốc cũng tăng dần.
HS2 lí luận: Vì gia tốc phụ thuộc vào lực và khối lợng, mà ở đây lực và
khối lợng đều cha biết.
HS3 lí luận: Khi vật rơi tự do (nếu bỏ qua sức cản của không khí) thì vật
chịu tác dụng của một lực duy nhất là trọng lực. Vì vật a


P
m

g 9.8m / s 2

(Định luật II)
4. Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận đợc từ việc điều chỉnh lại
thế giới quan của họ nhằm đáp ứng đợc những yêu cầu mà tự nhiên và thực
trạng xà hội đặt ra.


68
Luận điểm này định hớng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo
không chệch khỏi mục tiêu của giáo dục phổ thông, tránh tình trạng HS phát
triển một cách tự do dẫn đến tri thức HS thu đợc trong quá trình học tập là quá
trình lạc hậu, hoặc quá xa vêi tri thøc khoa häc phỉ th«ng, kh«ng phï hợp với lứa
tuổi, không phù hợp với những đòi hỏi của thực tiễn.
Quay trở lại ví dụ trên, các ý kiến khác nhau của ba HS đa ra chỉ có ý

kiÕn cđa HS 3 phï hỵp víi thùc tiƠn, hai ý kiến còn lại đều mắc phải sai lầm
và phải đợc điều chỉnh lại thế giới quan của mình cho phù hợp với yêu cầu tự
nhiên.
5. HS đạt đợc tri thức theo chu trình:
Tri thức đà có Dự đoán  KiĨm nghiƯm  ThÝch nghi  Tri thøc míi
ThÊt bại
Đây có thể coi là chu trình học tập mang tính đặc thù của lí thuyết kiến
tạo. Nó hoàn toàn khác với chu trình học tập mang tính thụ động ở đó tri thức
đợc truyền một chiều từ GV đến HS. Chu trình trên phản ánh sự sáng tạo
không ngừng và vai trò chủ động, tích cực của HS trong quá trình học tập; coi
trọng quy trình kiến tạo tri thøc ®ång møc ®é quan träng nh chÝnh tri thøc ®ã.
ViƯc häc mét tri thøc míi tríc hÕt ph¶i quan tâm đến các hoạt động của HS,
trên cơ sở đó thiết kế các hoạt động tổ chức, chỉ đạo của GV để giúp cho chu
trình kiến tạo tri thức của HS đợc diễn ra một cách thuận lợi.
Ví dụ: ánh sáng đợc truyền từ thuỷ tinh vào không khí dới một góc bằng
450, góc khúc xạ bằng bao nhiêu?
HS áp dụng định luật khúc xạ

sin i n 2
sin r 1.06 . Vô lí, do đó
sin r n1

không thể tìm thấy giá trị của r.
Từ đó HS có thể đa ra các dự đoán và tranh cÃi:
Dự đoán 1: Tia sáng biến mất
Dự đoán 2: Tia sáng quay trở lại thuỷ tinh
Dự đoán 3: Tia sáng bị phản xạ hoàn toàn tại mặt phân cách
Lập luận chứng tỏ dự đoán 1 là không đúng vì tia sáng đi trong các môi
trờng trong suốt nên không thể biến mất, do đó dự đoán 1 thất bại. Chuyển
sang dự đoán 2, có thể kiểm nghiệm dự đoán 2 thông qua thí nghiệm thì HS

đều nhìn thấy khi chiếu một tia sáng tới mặt phân cách của hai môi trờng thì
ánh sáng vừa bị phản xạ vừa bị khúc xạ, đến một giới hạn nhất định (điều kiện
cần và đủ của hiện tợng phản xạ toàn phần) không có tia khúc xạ, tia phản xạ
sáng nh tia tới. Nh vậy dự đoán 3 là phù hợp, từ dự đoán này có thể xây dựng
tri thức mới: Hiện tợng phản xạ toàn phần.
Các luận điểm của lí thuyết kiến tạo đều nhấn mạnh ®Õn c¸c vÊn ®Ị sau:


69
+ Hoạt động : là nguồn gốc nảy sinh và phát triển của tri thức. Học là quá
trình phát hiện và sáng tạo một cách tích cực của chủ thể nhận thức, không
phải là sự tiếp thu một cách thụ động từ GV.
+ Nhận thức: là quá trình tổ chức lại thế giới quan của chính HS thông qua
hoạt động trí tuệ và thể chất bởi vì xét về mặt bản chất, con ngời nhận thức thế
giới thông qua các thao tác trí tuệ để giải quyết sự mất cân bằng giữa kiến
thức, kĩ năng đà có với yêu cầu mới của môi trờng làm việc nhằm thiết lập sự
cân bằng mới. Tuy nhiên sự cân bằng mới vừa đợc thiết lập lại nhanh chóng tỏ
ra mất cân bằng và tạo ra động lực mới cho sự phát triển.
+ Vai trò chủ động, tích cực của các cá nhân và sự tơng tác giữa các cá nhân
là những điều kiện quan trọng trong quy trình kiến tạo tri thức. HS phải là chủ
thể hoạt động nhận thức, họ phải tự ý thức đợc nhu cầu, hứng thú của việc
học, từ ®ã tÝch cùc t×m hiĨu tri thøc míi, tÝch cùc tạo ra các xung đột về mặt
nhận thức làm động lực cho sự phát triển. Do vậy GV phải là ngời biết tạo ra
các vùng phát triển gần nhất cho HS, điều này nh một điều kiện đảm bảo
cho các nhiệm vụ học tập đặt ra vừa đảm bảo tính vừa sức, tính phát triển,
đồng thời kích thích nhu cầu và hứng thú của HS.
+ Học là quá trình mang tính xà hội, điều này thể hiện ở hai khía cạnh:
* Học là một quá trình đáp ứng nhu cầu của xà hội, chứa đựng và chịu
sự ảnh hởng của các điều kiện chính trị, xà hội, kinh tế.
* Vai trò của các môi trờng tơng tác xà hội trong quá trình nhận thức

của HS, vì quá trình nhận thức không chỉ chịu sự tác động của tác nhân nhận
thức mà còn chịu sự tác động của tác nhân văn hoá, xà hội, cảm xúc, ngôn
ngữ.
1.3. Các loại kiến tạo trong dạy học
Từ giả thuyết do Glaserfed đề xuất, Ernest đà phân thành các loại kiến
tạo trong dạy học nh sau[4]:
1.3.1. Kiến tạo cơ bản
a, Kiến tạo cơ bản là gì?
Trong cách phân loại này kiến tạo cơ bản là lí thuyết về nhận thức nhằm
miêu tả cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học
tập. Ellerton và Clementes cho rằng[21] tri thức trớc hết đợc kiến tạo một
cách cá nhân thông qua cách thức hoạt động của chính họ. Điều này cũng
hoàn toàn phù hợp với quan điểm của Glaerfeld là: tri thức là kết quả của
hoạt động kiến tạo của chính chủ thể
Kiến tạo cơ bản đề cao vai trò chủ động và tích cực của mỗi cá nhân
trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân.
Kiến tạo cơ bản quan tâm đến sự chuyển hoá bên trong của cá nhân
trong quá trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của HS
trong quá trình họ hình thành thế giới khoa học cho mình. Quan điểm này của


70
lí thuyết kiến tạo rất gần với quan điểm của Exipop, ông cho rằng: Ngời ta
chỉ ra rằng trong dạy häc ®· sư dơng con ®êng trùc tiÕp lÜnh héi kiến thức bắt
đầu từ việc trực quan sinh động những hiện tợng khảo sát, cũng nh con đờng
gián tiếp, mà trong đó có giai đoạn mở đầu là sự tiếp thu kiến thức thông qua
lời nói của GV, sách vở, kể cả tài liệu khái quát hoá. Giữa hai con đờng đó
phải có mối quan hệ chặt chẽ. Nhng tính cho đến cùng thì cả kiến thức khái
quát cũng phải dựa trên những cảm giác, tri giác, biểu tợng mà HS tiếp thu đợc từ kinh nghiệm cuộc sống của họ[18 tr.163] .
Kiến tạo cơ bản quan niệm quá trình nhận thức là quá trình HS thích

nghi với môi trờng thông qua các hoạt động điều ứng và đồng hoá. Nhng quá
trình này không phải là sự sắp xếp một cách cơ học các kiến thức đà có và các
kiến thức mới, mà bao gồm quá trình chủ thể nhận thức suy nghĩ, để loại bỏ
những tri thức cũ không phù hợp nữa, chọn lọc những tri thức mới, đúng và
phù hợp. Do vậy tri thức mới đợc hình thành bao gồm cả quá trình loại bỏ, kế
thừa và phát triển các quan niệm sẵn có của HS hay nói cách khác, quá trình
nhận thức của HS (xét theo quan điểm kiến tạo cơ bản) là quá trình thích nghi
và tiến hoá.
b, Ưu điểm và nhợc điểm của kiến tạo cơ bản
Qua phân tích trên ta rút ra u điểm của kiến tạo cơ bản là chỉ ra cách
thức cơ bản để ngời học xây dựng nên tri thức cho bản thân trong quá trình
học tập. Tuy nhiên lại tồn tại nhợc điểm là nếu nh coi trọng quá mức vai trò
của cá nhân trong quá trình nhận thức, tức là đà đặt HS trong tình trạng cô lập,
làm mất ®i sù xung ®ét mang tÝnh x· héi trong nhËn thức. Do vậy kiến thức đợc tạo dựng thiếu đi tính xà hội, đây chính là điểm tồn tại của kiến tạo cơ bản.
1.3.2. Kiến tạo xà hội
a, Kiến tạo xà hội là gì?
Theo NorJoharuddeen [22], kiến tạo xà hội là thuyết nhấn mạnh đến vai
trò của văn hoá, các điều kiện xà hội và tác động của chúng đến sự kiến tạo
nên tri thức của xà hội loài ngời. Kiến tạo xà hội xem xét cá nhân trong mối
quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xà hội . Theo Erst thì: Kiến tạo xà hội xem
xét chủ thể nhËn thøc vµ lÜnh vùc x· héi nh lµ mét sự kết nối mang tính trờng
tồn. Nhân cách của chủ thể đợc hình thành thông qua sự tơng tác của họ với
những ngời khác, và điều này cũng quan trọng nh những quy trình nhận thức
mang tính cá nhân của chính họ. Kiến tạo xà hội nhìn nhận chủ thể nhận thức
trong mối quan hệ sống động với môi trờng, nó không muốn nhấn mạnh một
cách cô lập tiềm năng t duy mang tính cá nhân mà nhấn mạnh đến khả năng
tiềm ẩn là con ngời trong sự đối thoại. T duy đợc xem nh một phần của hoạt
động mang tính xà hội của cá nhân.
b, Ưu điểm và nhợc ®iĨm cđa kiÕn t¹o x· héi

71
Qua phân tích trên ta rút ra u điểm của kiến tạo xà hội là nhấn mạnh
đến vai trò của các yếu tố xà hội trong quá trình kiến tạo tri thức, bởi vì trong
quá trình kiến tạo tri thức nếu xung đột mang tính cá nhân chỉ có ý nghĩa
trong một số giai đoạn, thì sự xung đột giữa các cá nhân mới là động lực quan
trọng trong quá trình phát triển. Tuy nhiên nhợc điểm của kiến tạo xà hội là
không toát lên vai trò chủ thể trong quá trình nhận thức.
1.4. Các yêu cầu của lí thuyết kiến tạo trong dạy học
Nếu nh kiến tạo cơ bản chỉ nhấn mạnh đến vai trò của cá nhân trong quá
trình nhận thức thì kiến tạo xà hội lại nhìn thấy đợc vai trò sống động của các
điều kiện xà hội trong quá trình nhận thức. Do vậy dạy học kiến tạo cần dung
hoà đợc cả hai hình thức kiến tạo này, nếu đề cao thái quá bất kì một hình
thức nào đều làm cho quá trình dạy học không đạt đợc hiệu quả. Việc kết hợp
một cách hài hoà hai loại kiến tạo này cần đợc thể hiện trong từng nội dung
kiến thức và trong suốt quá trình dạy học. Tuy nhiên kết hợp đó nh thế nào là
phải tuỳ vào đối tợng HS, nội dung kiến thức và đặc biệt là sự mẫn cảm, nhạy
bén của GV.
Vật lí ở trờng phổ thông là một môn học có tính thực tiễn rất rộng rÃi,
phải sử dụng toán học rất nhiều khi giải toán vật lí. Từ những đặc điểm cơ bản
này của môn vật lí và các đặc điểm của hai hình thức kiến tạo trên chúng ta có
thể rút ra một số quan điểm chủ đạo để vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy
học vật lí ở trờng phổ thông.
1- Dạy học vật lí phải phát huy tính tích cực, tự giác của HS trên con đờng tìm kiếm tri thức mới.
Nh chúng ta đà biết đặc thù của môn vật lí là có sử dụng đến các thí nghiệm
rất nhiều. Vì vậy HS chủ thể của hoạt động nhận thức phải tự mình tìm ra
kiến thức bằng chính hành động của bản thân. HS không đợc đặt trớc những
kiến thức sẵn có trong sách giáo khoa hay những áp đặt của GV mà họ đợc đặt
trớc một tình huống có vấn đề, cụ thể, sinh động của cuộc sống. Từ đó có
hứng thú đợc giải quyết những mâu thuẫn trong nhận thức và chiếm lĩnh tri

thức cho bản thân.
HS tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, trong quá trình tơng tác đó
họ có thể tạo ra sản phẩm đều mang tính cá nhân (tri thức mới, phơng pháp
hành động mới) nhng sản phẩm đó có thể còn thiếu tính khách quan khoa học.
Thông qua việc thảo luận, trao đổi và bảo vệ ý kiÕn cđa m×nh tríc líp, kiÕn
thøc chđ quan cđa ngời học sẽ tăng tính khách quan và dần đợc hoàn thiện
hơn.
Theo quan điểm kiến tạo, vai trò trung tâm của HS đợc thể hiện:
+ HS đợc khuyến khích, trao đổi ý tởng. Họ đợc phép bảo vệ và tranh cÃi các
ý tởng của mình trớc lớp học và GV.
+ HS có thời gian cần thiết để suy nghĩ các ý tởng của mình và của bạn.


72
+ HS đợc đặt câu hỏi cho GV và cho bạn học. HÃy để HS tự hào khi đặt các
câu hỏi gây ra các khó khăn nhất định đối với GV và bạn học.
+ HS đợc phép gặp thất bại trong quá trình học tập, đợc khuyến khích để bộc
lộ và sửa chữa các sai lầm đó thông qua việc bày tỏ cảm xúc của họ trớc lớp,
chứ không phải là âm thầm với những khái niệm sai lầm.
+ HS hoạt động một cách chủ động và tích cực để xử lí, biến đổi thông tin, dữ
liệu và sự kiện đà phát hiện đợc. Thông qua quá trình này họ sẽ có những sự
kiện mới, khái niệm mới của chính hä. Theo Ellerton th× “ khi mét sè ng êi
häc tích cực kết nối các khía cạnh về môi trờng vật lí và xà hội của họ với các
con số và những khái niệm logic thì họ cảm thấy quyền sở hữu luôn đợc
sinh ra. Và HS luôn có thể tự hào nói rằng tôi biết điều này vì chính tôi đÃ
tìm ra nó[22].
2- GV phải là ngời thiết kế, chỉ dẫn, chuẩn bị cho HS những cơ hội để
có thể kiến tạo những tri thức mới.
Không phải đề cao vai trò trung tâm của HS thì lu mờ vai trò của GV.
Ngợc lại vai trò của GV cũng rất quan trọng, GV phải là ngời biết chuyển hoá

các tri thức chơng trình thành tri thức dạy học thông qua việc thiết kế những
chỉ dẫn cho HS, giúp họ luôn đi đúng quỹ đạo của việc học. Những chỉ dẫn
của GV rất có hiệu lực để HS có cơ hội bộc lộ những quan điểm và những khó
khăn khi tiếp cận và giải quyết tình huống học tập cũng nh xác lập kiến thức
mới.
3- GV là ngời tổ chức, điều khiển sự thảo luận của HS trong quá trình
học tập
Trong quá trình dạy học, để khai thác tốt các mối quan hệ giữa các cá
nhân, GV phải là ngời tổ chức và điều khiển tốt sự thảo luận ở c¶ hai chiỊu:
HS - HS; HS - GV. ViƯc th¶o luận đó không đợc tản mản, đi xa nội dung
chính mà phải hớng theo nội dung học, phơng pháp s phạm và những hình
thức đánh giá đợc sử dụng. Trong lớp học đợc phép ồn ào, nhng sự ồn ào đó
là do HS thảo luận vấn đề học tập. GV hÃy tạo ra một bầu không khí vui vẻ, tự
nhiên và thoải mái trong giờ học.
4- Kết quả cuối cùng GV phải là ngời tổng kết lại những ý kiến thảo
luận của HS và xác nhận tính đúng đắn của tri thức mới mà HS vừa thu nhận
đợc.
Các tri thức mà HS nhận đợc thờng là kết quả hoạt động của cá nhân
hoặc do nhóm HS hợp tác với nhau để xây dựng nên. Vì vậy với trình độ của
bản thân, HS không phải luôn luôn đánh giá đúng đắn về các tri thức đó, cũng
nh khó đánh giá đợc vị trí mảng kiến thức vừa tìm đợc trong chơng trình.
Trong trờng hợp này GV phải giúp HS xác nhận tính đúng đắn của khoa học,
và việc đó trở thành có ý nghĩa khi các cá nhân bị thu hút vào các hoạt động
mang tính xà hội.


73
1.5. Mô hình dạy học theo quan điểm kiến tạo
1.5.1. Mô hình dạy học theo truyền thống
Mặc dù năm nay (2006 - 2007) là năm đầu tiên bộ giáo dục và đào tạo

triển khai việc thực hiện thay sách giáo khoa cho khối lớp lớp 10, chuyển đổi
hình thức dạy học giữa GV và HS, lấy HS làm trung tâm của việc dạy học,
phát huy tính tích cực, tự lực của HS. Nhng qua tìm hiểu về thực tế sơ bộ một
số trờng THPT (Bán công Nghi Xuân Hà Tĩnh, Đô Lơng 2 Ngệ An)
chúng tôi có một số nhận xét nh sau:
1- Phơng pháp dạy của các GV không thay đổi nhiều, mặc dù có thoát
khỏi kiểu dạy học thầy đọc, trò ghi. Nhng hầu hết trong tiến trình dạy học,
GV là ngời chủ động. GV đa ra sự kiện, vấn đề hay tình huống bế tắc, sau đó
bộc lộ hiện tợng và cùng HS (chủ yếu là do GV) giải quyết vấn đề để rút ra kết
luận. (Kết luận thờng là những định luật). Kết thúc bài học là củng cố lại kiến
thức, khẳng định định luật vừa rút ra là đúng và lấy ví dụ áp dụng, mở rộng
- Cách dạy trên có u điểm là GV chỉ cần nắm vững tri thức, thao tác và
diễn đạt rõ ràng, logic để hớng dẫn HS xây dựng bài (thao tác thờng nhanh và
dều đặn). Vì vậy GV rÊt chđ ®éng vỊ thêi gian (Ýt tèn thêi gian), và việc truyền
đạt kiến thức hết sức thuận lợi. Từ một vài hiện tợng quan sát đợc, hoặc một
số thí nghiệm xuất hiện một cách thuận lợi dới sự uốn nắn của GV. Kết quả là
là số liệu lúc nào cũng tròn trịa, đúng rắp với lí thuyết. HS chỉ việc quan sát,
tiếp nhận và dồn sức vào việc rèn luyện kĩ năng vận dụng lí thuyết.
- Bên cạnh những u điểm trên thì lại dẫn tới nhợc điểm lớn đó là: Làm
cho HS hiểu lí thuyết đợc rút ra đơn thuần thực nghiệm, và con đờng tìm ra
chân lí đó (tri thức đúng) khá suôn sẻ, hầu nh không gặp trở ngại gì. Các hoạt
động t duy, tiên đoán và giải thích các câu hỏi khoa học cần thiết ít đợc quan
tâm. Vì coi trọng các quan sát thực nghiệm và khả năng áp dụng công thức,
định luật để làm bài tập nên GV hầu nh không quan tâm đến vốn kinh nghiệm
đà có của HS. Dạy nh vậy HS ít hiểu rõ các ý nghĩa hoạt động, bản chất của
hiện tợng. Có thể bộ môn vật lí dới con mắt của HS sẽ có nguy cơ trở thành
một chuỗi những kết quả, những định nghĩa, quy tắc, công thức mà bắt buộc
HS phải nhớ, phải học thuộc để làm bài tập thành thạo, chứ chẳng có ý nghĩa
gì đối với bản thân.
2. Về hứng thú học tập của HS

Chúng tôi điều tra 400 em HS khối 10 của trờng THPT Đô Lơng 2 bằng
cách cho đăng kí môn học tự chọn, yêu cầu HS ghi rõ, đầy đủ vào phiếu điều
tra sau:

Họ và tên: Lớp: ..


74
Toán
Văn

Các môn

Lí

Hoá

NN

Sinh

Sử

Địa

tự

chọn
Môn tự chọn
(Không quá 2

môn)

Lí do chọn
Lí do không chän
Sau khi thu phiÕu kiĨm tra, chóng t«i chØ quan tâm tới môn vật lí. Kết
quả điều tra nh sau:
Có 249 em không đăng kí học Vật lí chiếm 78% trong đó:
89 em cho rằng: GV dạy không lôi cuốn, không gây hứng thú cho HS
khi học, do đó không hiểu bài chiếm 35,7%
60 em cho rằng vì hổng kiến thức từ THCS nên không thể theo đợc chiếm
24,1%
100 em cho rằng vì không thi đại học chiếm 40,2%
Có 151 em đăng kí học vật lí chiếm 22% trong đó:
Có 55 em cho rằng: vì không hiểu bài nên phải học để thi và kiểm tra 36,4%
Có 43 em cho rằng: vì GV dạy hay, lôi cuốn HS vào bài học 28,5%
25 em cho rằng: vì thi đại học chiếm 16,6%
23 em cho r»ng: v× thi tèt nghiƯp chiÕm 15,2%
05 em cho rằng: vì các lí do khác chiếm 3,3%
Từ những số liệu trên chúng tôi nhận thấy, phơng pháp dạy học của GV
là một trong những nguyên nhân quan trọng, gây hứng thú học tập cho HS.
Điều đó hoàn toàn có thể xác định đợc việc học hay không học vật lí của HS.
3. Về hoạt động của HS trên lớp
Vì không tìm hiểu khả năng vốn có của HS, nên GV cha dự đoán đợc
mảng kiến thức nào trong bài mà HS có thể tự xây dựng đợc, còn mảng nào là
không thể. Vì vậy trong các giờ dạy nhiều GV cha phân bố thời gian hợp lí (có
phần HS cha hiểu, cần nói kĩ thì GV lại lớt nhanh, có phần HS đà rõ thì GV lại
giảng kĩ).
Chúng tôi điều tra bất kì 30 em bằng cách trò chuyện, phỏng vấn trực
tiếp về hoạt động dạy học trên lớp của GV và HS nh thế nào thì:
19 em trả lời: Không bao giờ đợc trao đổi trong học tập, cũng nh không

đợc tự làm thí nghiệm chiếm 63%;


75
8 em thỉnh thoảng trao đổi bài với GV và bạn bè. Chỉ quan sát thí
nghiệm từ GV hoặc GV yêu cầu tiến hành thí nghiệm dới sự sự điều khiển và
giám sát của GV, chiếm 27%;
3 em thờng xuyên trao đổi bài với bạn bè và có đặt câu hái víi GV trong giê häc. Cã tiÕn hµnh thÝ nghiệm nhng không hoàn toàn tự
làm thí nghiệm, chiếm 10%.

4. Về hoạt động của GV trên lớp
Qua dự giờ của một số GV, chúng tôi thấy hầu hết các GV đều dạy theo
hình thức:
+ Nếu phần nào có khái niệm mới thì cho HS đọc, GV nhắc lại và cho HS ghi
vào vở. Sau đó GV giải thích, mở rộng để HS hiểu.
+ Nếu phần nào có quy tắc, định luật phải xây dựng. GV thờng nêu câu hỏi
(đà có trong SGK), HS đọc SGK và tìm cách trả lời.
Về việc làm thí nghiệm: Mặc dù năm vừa rồi Bộ GD & ĐT đà tiến hành
chuyển tất cả các bộ thí nghiệm đợc trình bày trong SGK lớp 10 về các trờng
THPT. Nhng qua tìm hiểu sơ bộ các trờng trong huyện Đô Lơng Nghệ An và
trờng Bán công Nghi Xuân Hà Tĩnh chúng tôi thấy:
- Hầu hết các GV đều dạy chay (cha có thí nghiệm)
Chúng tôi tiến hành hỏi bất kì 10 GV về việc dạy thí nghiệm ở trên lớp,
thì có tới 7 GV trả lời là cha dạy. Trong ba GV đà trả lời dạy thí nghiệm cho
HS thì họ đều dạy thể nghiệm một vài tiết. Nguyên nhân mà GV đa ra là:
+ Cha có kĩ thuật viên chuyên trách về thiết bị thí nghiệm, tài sản của
nhà trờng cha giao cụ thể cho ai, vì vậy GV cha đợc phép sử dụng;
+ Vì cha có phòng thực hành riêng, nên việc tiến hành thí nghiệm cho
HS sẽ bố trí vào năm học sau;
+ Nhà trờng cha tiến hành kiểm định chất lợng các thiết bị thí nghiệm;

+ Vì không có thời gian để mày mò, lắp đặt các thí nghiệm mới
- Ba GV đà dạy thí nghiệm thực hành cho HS cho biết, đó là do tính mày mò
lắp đặt thí nghiệm và xin phép tổ trởng chuyên môn, Ban giám hiệu nhà trờng
để dạy thử, thể nghiệm chơng trình. Kết quả cho thấy:
* u điểm: HS có hứng khởi hơn trong và sau giờ học;
Kiến thức bài giảng khắc sâu hơn trong trí nhớ các em, thể hiện
qua việc hỏi bài cũ
* Nhợc điểm: Mặc dù đà chọn bài ít kiến thức mới, thí nghiệm đơn giản (Ví
dụ bài: Định luật Boilơ-Mariot, định luật Saclơ), nh ng chúng tôi đều phải
lựa chọn phơng pháp tự tay làm thí nghiệm, cho HS quan sát, đọc số liệu và
tính kết quả. Làm nhtính kết quả. Làm nh vậy thì trớc hết mới đảm bảo đợc yêu cầu về mặt thời
gian 45 phút ở trên lớp. Nếu để HS tự tay làm thí nghiệm thì có thể sẽ không
tiến hành đợc hoặc sẽ không thể làm đúng quy trình, số liệu sai dẫn tới kết quả
sai lệch với lí thuyết. Nếu để HS tự làm thí nghiệm dới sự hớng dẫn của GV
thì chắc chắn sẽ không đảm bảo về mặt thời gian, mặt khác HS còng cha cã kÜ


76
năng thao tác thí nghiệm. Chính vì vậy mà ở trên lớp GV chỉ có thể trình diễn
thí nghiệm cho HS thấy.
Từ đó mà họ e ngại rằng: Có một số bài trong chơng trình hiện nay, lợng kiến thức rất nhiều. Vì vậy, vào lớp chúng tôi dành toàn bộ thời gian cho
việc giảng bài mới mà có khi cũng cha kịp. Nên việc làm thí nghiệm ngay
trong giờ học, đặc biệt là cho HS thao tác và xử lí kết quả chắc chắn sẽ gặp
nhiều khó khăn.
5. Về nhu cầu của HS đối với phơng pháp dạy của GV
Chúng tôi đà tiến hành thăm dò hai lớp học (tỉng 94 HS) b»ng c¸ch bá
phiÕu kÝn. MÉu phiÕu nh sau:
Trờng THPT ĐL2

Cộng hoà xà hội chủ nghĩa Việt Nam
Độc lập Tự do Hạnh phúc

Mẫu phiếu điều tra
nhu cầu của HS đối với PPDH của GV
Chọn một PPDH sau đây mà em cảm thấy là phù hợp và có hiệu quả nhất
đối với bản thân em (Khoanh tròn vào phơng án đó)
a. Cách học thầy đọc, trò ghi (GV cho HS ghi toàn bộ những nội dung
chính, HS ghi chép đày đủ và về nhà học thuộc)
b. Thầy giao nhiệm vụ cho HS về nhà nghiên cứu tài liƯu
c. Trong giê gi¶ng cđa GV cã thÝ nghiƯm kÌm theo và HS đợc tham gia
tiến hành thí nghiệm cùng víi GV (nÕu cã thĨ).
d. Ph©n nhãm HS, giao nhiƯm vụ và yêu cầu từng nhóm làm việc để đánh
giá kết quả.
e. Cách dạy khác mà em cảm thấy hiệu quả




Qua thăm dò:
Có 9 em chọn phơng án a;
Có 57 em chọn phơng án c;
Có 21 em chọn phơng án d;
Có 7 em chọn phơng án b;
Không có em nào chọn phơng án e.
Nh vậy hầu hết HS đều muốn phát huy tính tích cực, tự giác của mình trong
giờ học. Mong muốn của các em là hiểu đợc bản chất lí thuyết để từ đó áp


77

dụng vào làm bài tập. Nếu nh GV có đợc PPDH hợp lí phù hợp với đặc điểm
của từng lớp, từng trờng, từng vùng thì rất dễ mang lại kết quả khả quan.
1.5.2. Mô hình dạy học theo quan điểm kiến tạo
Với mục đích của dạy học hiện nay là không chỉ nhằm giúp HS có đợc
một hệ thống kiến thức Vật lí vững chắc, vận dụng lí thuyết vào giải bài tập một
cách linh hoạt. Mà còn giúp HS trả lời đợc câu hỏi: Làm thế nào để xây dựng đợc những kiến thức đó và xa hơn là bồi dỡng cho HS khả năng làm việc, để sau
này có thể tự học để xây dựng kiến thức mới cho mình mà chỉ dựa vào số liệu.
Mô hình dạy học theo quan điểm kiến tạo nh sau:
Xuất hiện vấn
Khám phá của
Trao đổi khảo
Phản
Kiến tạo
đề cần giải
HS về kiến
sát cụ thể
ánh (GV
tri thức
quyết của HS
thức cần lĩnh
theo nhóm
là trọng
mới
hội
hoặc cả lớp
tài)
Mô hình dạy học này phản ánh gần gũi với quá trình nhận thức của loài
ngời, đánh giá cao sự tìm hiểu và khám phá. Đồng thời, luôn chú ý đến kiến
thức và kĩ năng sẵn có của HS, đó là một trong các tiền đề tổ chức dạy học.
Hoạt động của mỗi cá nhân và hoạt động thảo luận nhóm, lớp là các hoạt động

chủ đạo trong quá trình kiến tạo tri thức. Vì vậy chủ thể của việc học đợc đặt
vào đúng vị trí của HS chứ không phải là GV.
1.6. Tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo
1.6.1. Tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo
Khái niệm tổ chức dạy học trong lí luận dạy học đợc tiếp cận theo nhiều
hớng khác nhau: Theo qui mô, theo các yếu tố của quá trình dạy học [2]
Tiếp cận theo qui mô ta có khái niệm tổ chức dạy học theo nghĩa rộng của
nó, tức là tổ chức các hoạt động dạy học và giáo dục, bao gồm việc xác định mục
tiêu, xây dựng nội dung chơng trình và các hình thức dạy học, giáo dục.
Tiếp cận theo các yếu tố của quá trình dạy học ta có khái niệm tổ chức
theo nghĩa hẹp. Tức là sự sắp xếp các biện pháp s phạm của GV và HS theo
một logic nhất định trong sự tác động qua l¹i lÉn nhau nh»m thùc hiƯn nhiƯm
vơ d¹y häc.
TiÕp cËn theo các yếu tố của quá trình dạy học gắn liền với phơng pháp
dạy học và là quá trình triển khai thực hiện các phơng pháp dạy học. Trong đề
tài này, đây là hớng mà chúng tôi tiếp cận. Tức là tổ chức dạy học theo quan
điểm kiến tạo là tổ chức các biện pháp s phạm của GV và HS theo một logic
nhất định. Qua đó giúp HS xây dùng tri thøc míi vµ cđng cè tri thøc, kÜ năng
đà có.
Việc tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo đợc thực hiện theo
nguyên tắc chung của phơng pháp luận dạy học hiện đại, đó là hớng đến hoạt
động của HS. Hoạt động dạy học từ chỗ lấy hoạt động của GV làm trung tâm
sang hoạt động của HS làm trung tâm. GV trở thành ngời tổ chức, điều khiển
hoạt động học tập của HS.


78
Việc tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo trong các giờ lên lớp đợc
hiểu là hoạt động phối hợp chung của GV và HS nhằm đạt đợc các mục đích
dạy học đề ra. Trong quá trình này, HS tiến hành hàng loạt các hoạt động: tiếp

xúc các tình huống dạy học, khám phá vấn đề, đặt câu hỏi xung quanh vấn đề,
khảo sát cụ thể, hình thành tri thức mới, củng cố tri thức và kĩ năng đà có. Để
thực hiện các hoạt động này, HS cần có sự giúp đỡ của GV. ở đây, GV cần
tiến hành các hoạt động tơng ứng với trình độ và tiến trình học tập của HS. Cụ
thể là: Đánh giá sự nắm vững các tri thức hoặc dự đoán những quan niệm đÃ
có của HS liên quan đến vấn đề dạy học; tạo tình huống học tập và môi trờng
học tập; điều khiển và điều chỉnh sự khám phá đối tợng của HS; tổ chức thảo
luận giữa các HS để giúp chúng lựa chọn hớng giải quyết đúng. Từ đó HS có
thể xây dựng nên tri thức mới và xác định tính đúng đắn của kiến thức vừa
mới xây dựng đợc.
1.6.2. Các yêu cầu đối với việc tổ chức dạy học Vật lí theo quan điểm
kiến tạo
a. Phải xác định rõ mèi quan hƯ vµ nhiƯm vơ cđa GV vµ HS.
trong quá trình dạy học
Có hai mối quan hệ cơ bản trong quá trình dạy học, đó là mối quan hệ
giữa GV - HS; HS - GV. Nhiều tác giả nh: Nguyễn Ngọc Bảo[1]; Hồ Ngọc
Đại[4]; Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt[13];đà phân tích hai mối quan hệ đó và
thống nhất chúng cần đợc thực hiện nh sau: HS hợp tác với nhau để tiến hành
hoạt động nhận thức một cách tích cực, tự giác, độc lập và sáng tạo dới sự hớng dẫn của GV.
Các nhà nghiên cứu chỉ ra rằng: Mối quan hệ thầy áp đặt trò phục
tùng không phát huy đợc tính độc lập, sáng tạo của HS. HS không có hứng thú
và tự tin, không thấy sự tôn trọng của mình trong quá trình học tập. Không
thấy đợc nhiệm vụ nhận thức là của mình mà mà ngợc lại chúng còn cảm thấy
gò bó, thậm chí cả lo lắng sợ các GV gọi đứng dậy trả lời câu hỏi. Do đó
muốn thực hiện các t tởng của dạy học kiến tạo, ngời GV phải xây dựng mối
quan hệ thầy trò phù hợp. Mặc dù GV là ngời vạch kế hoạch, là ngời điều
khiển nhng phải khéo léo để HS không cảm thấy mình bị điều khiển, nên
chúng sẽ hăng say học tập hơn. Vì hoạt động học của chúng là do động cơ
thúc đẩy từ bên trong, nhu cầu của chính mình chứ không phải do sự cỡng ép
từ bên ngoài. GV sẵn sàng hỗ trợ HS những lúc khó khăn; HS cảm thấy tin tởng ở GV nh một chỗ dựa vững chắc. Tuy nhiên, GV với nhiệm vụ là ngời

thiết kế, tổ chức, điều khiển qua trình dạy học và luôn hớng đến HS. Nhng
mọi hoạt động đó sẽ trở nên vô nghĩa nếu nh HS không đón nhận, không tham
gia tích cực vào quá trình dạy học. Vì vậy nhiệm vụ của HS là phải tự lực hoạt
động nhận thức: phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề để xây dựng kiến thức
mới. HS phải chủ động trong hoạt động của bản thân, tự biết mình đà có