Một số giải pháp quản lí hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học vinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ THU HẰNG

MỘT SỐ GIẢI PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CỦA
SINH VIÊN TRONG ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ Ở
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ THU HẰNG

MỘT SỐ GIẢI PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN
TRONG ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Quản lí giáo dục
Mã số: 60.14.01.14

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Bá Minh

NGHỆ AN

LỜI CÁM ƠN
Trong suốt q trình học tập và hồn thành luận văn chun ngành Quản lí
giáo dục, khóa XX (2012 – 2014), tôi đã nhận được sự quan tâm giúp đỡ, tạo điều
kiện tốt nhất từ phía đơn vị công tác nơi tôi công tác, đồng nghiệp, bạn bè và gia
đình; sự hướng dẫn nhiệt tình của các thầy cơ giảng dạy. Với lịng kính trọng và
biết ơn sâu sắc, tôi xin bày tỏ lời cám ơn chân thành nhất tới Ban giám hiệu,
Phòng Sau đại học, Khoa Giáo dục Trường Đại học Vinh đặc biệt tới PGS.TS
Nguyễn Bá Minh – người đã định hướng, giúp đỡ, hướng dẫn tơi trong q trình
nghiên cứu khoa học và hồn thành luận văn, cùng đồng nghiệp bạn bè và người
thân đã ủng hộ tôi trên con đường học tập, chiếm lĩnh tri thức. Mặc dù bản thân đã
có nhiều cố gắng nhưng trong luận văn vẫn không tránh khỏi những thiếu sót. Vì
vậy, tác giả kính mong nhận được những lời góp ý, hướng dẫn của các thầy cơ,
bạn bè và đồng nghiệp để có thể tiếp tục hồn thiện trong luận văn trong thời gian
tương lai.


I

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Lời cám ơn
Mục lục................................................................................................ I
Danh mục các chữ viết tắt................................................................... III
Danh mục các bảng ............................................................................ IV
MỞ ĐẦU ........................................................................................... 1
NỘI DUNG
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận về quản lí hoạt động tự học của sinh viên trong đào
tạo theo hệ thống tín chỉ ở các trƣờng đại học..................................................... 7
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .................................................................................... 7

1.2. Một số khái niệm cơ bản..................................................................................... 16
1.3. Hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ................... 29
1.4. Một số vấn đề về quản lí hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo theo hệ
thống tín chỉ ở trường đại học .................................................................................... 32
Tiểu kết chương 1............................................................................................... 36
Chƣơng 2. Thực trạng quản lí hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo
theo hệ thống tín chỉ ở Trƣờng Đại học Vinh.................................................... 37
2.1. Khái quát về Trường Đại học Vinh................................................................. 37
2.2. Giới thiệu về quá trình nghiên cứu thực trạng................................................ 42
2.3. Kết quả nghiên cứu thực trạng........................................................................ 42
2.4. Đánh giá chung về thực trạng......................................................................... 59
Tiểu kết chương 2............................................................................................... 63
Chƣơng 3. Giải pháp quản lí hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo
theo hệ thống tín chỉ ở Trƣờng Đại học Vinh.................................................... 65


II

3.1. Nguyên tắc đề xuất giải pháp quản lí hoạt động tự học của sinh viên trong đào
tạo tín chỉ ở Trường Đại học Vinh......................................................................... 65
3.2. Một số giải pháp quản lí hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo theo hệ
thống tín chỉ ở trường Đại học Vinh....................................................................... 66
3.2.1. Giải pháp 1: Nâng cao nhận thức của cán bộ quản lí, giảng viên, sinh viên
về hoạt động tự học trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ........................................ 66
3.2.2. Giải pháp 2: Cải tiến, đổi mới hoạt động dạy học....................................... 73
3.2.3. Giải pháp 3: Khuyến khích tính tích cực - chủ động tự học, tự nghiên cứu
của sinh viên.......................................................................................................... 86
3.2.4. Giải pháp 4: Nâng cao hiệu quả hoạt động tư vấn, hỗ trợ sinh viên trong
quá trình tự học..................................................................................................... 94
3.2.5. Giải pháp 5: Kiểm tra, giám sát và đánh giá cơng tác quản lí hoạt động tự

học của sinh viên trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở........................................ 97
3.2.6. Tăng cường, mở rộng mạng lưới liên kết giữa Trường Đại học Vinh với các
trường trong khu vực về đào tạo theo hệ thống tín chỉ........................................ 102
3.3. Thăm dị sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất ................... 106
Tiểu kết chương 3........................................................................................... 109
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.............................................................................. 110
BÀI BÁO ĐÃ CÔNG BỐ.................................................................................... 114
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................... 115
PHỤ LỤC ............................................................................................................ 120


III

BẢNG CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TT

Viết đầy đủ

Viết tắt

1

Cán bộ quản lí

CBQL

2

Cố vấn học tập

CVHT

3

Chương trình đào tạo

CTĐT

4

Đại học

ĐH

5

Giáo dục

GD

6

Giải quyết vấn đề

GQVĐ

7

Giáo dục - Đào tạo

GD – ĐT

8

Giảng viên

GV

9

Hoạt động tự học

HĐTH

10

Hệ thống tín chỉ

HTTC

11

Hình thức tổ chức dạy học

HTTCDH

12

Năng lực tự học

NLTH

13

Nghiên cứu khoa học

NCKH

14

Phương pháp dạy học

PPDH

15

Phương pháp

PP

16

Quản lí

QL

17

Quản lí nhà trường

QLNT

18

Tín chỉ

TC

19

Sinh viên

SV


IV

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU
Trang
Bảng 2.1. Về tầm quan trọng của hoạt động tự học............................................... 43
Bảng 2.2. Nhu cầu, động cơ tự học của sinh viên.................................................. 44
Biểu đồ 2.1. Mức độ quan trọng của việc xây dựng kế hoạch học tập của sinh viên
trong đào tạo theo HTTC ....................................................................................... 46
Bảng 2.3. Các loại kế hoạch học tập gắn với tự học sinh viên biết cách xây
dựng........................................................................................................................ 47
Bảng 2.4. Mức độ sử dụng các kĩ năng lập kế hoạch cho HĐTH của SV.............. 48
Biểu đồ 2.2. Các phương pháp học tập của SV trong đào tạo theo HTTC............. 49
Biểu đồ 2.3. Mức độ sử dụng các phương pháp tự học của SV trong đào tạo theo
HTTC...................................................................................................................... 50

Biểu đồ 2.4. Phương pháp sử dụng các loại tài liệu trong quá trình tự học của sinh
viên......................................................................................................................... 45
Bảng 2.5. Nhận thức của CBQL về ý nghĩa của cơng tác quản lí HĐTH của SV
trong đào tạo theo HTTC........................................................................................ 53
Bảng 2.6. Đánh giá các biện pháp tổ chức quản lí HĐTH của SV......................... 56
Bảng 3.1. Các tiêu chí đánh giá hoạt động dạy học của giảng viên trong đào tạo
theo HTTC............................................................................................................ 100
Bảng 3.2. Đánh giá sự cần thiết của các giải pháp............................................... 107
Bảng 3.3. Đánh giá tính khả thi của các giải pháp............................................... 108


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài nghiên cứu
Năm 1872, lần đầu tiên đào tạo theo hệ thống tín chỉ (HTTC) được tổ chức tại
trường đại học Harvard, Hoa Kỳ. Đây là phương thức đào tạo theo triết lí “tơn
trọng người học, xem người học là trung tâm của quá trình đào tạo” với chương
trình đào tạo mềm dẻo đáp ứng năng lực của người học cũng như yêu cầu của thị
trường lao động. Theo khuyến cáo của tổ chức Ngân hàng thế giới (World Bank),
đào tạo theo HTTC không phải chỉ hiệu quả đối với các nước phát triển mà cịn có
hiệu quả cao đối với các nước đang phát triển trong đó có giáo dục đại học
(GDĐH) Việt Nam. Mặt khác, do tác động sâu rộng của khoa học và công nghệ,
trong bối cảnh một thế giới bùng nổ tin và cạnh tranh để phát triển, lượng tri thức
hàng ngày tăng lên theo cấp số nhân. Nhiều thay đổi đang diễn ra, từ khái niệm đến
phương châm hoạt động, từ phương thức tư duy, ra quyết định đến phương thức
học tập. Mỗi cá nhân muốn tồn tại và phát triển, phải tự học tập thường xuyên và
thích nghi cao độ với những biến động, phải có sự thay đổi về quan điểm học tập:
lấy “học thường xuyên, suốt đời” làm nền móng dựa trên bốn trụ cột của giáo dục
thế kỉ 21 “học để biết; học để làm; học cùng chung sống; học để làm người”

(UNESCO). Điều này dẫn đến GDĐH thế giới phát triển rất nhanh chóng với
những xu hướng biểu hiện rõ rệt mang tính “đại chúng hóa, thị trường hóa, đa dạng
hóa và quốc tế hóa”. Trong xu thế hội nhập quốc tế, để thích ứng với nền giáo dục
mới và môi trường giáo dục hiện đại, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại
hóa đất nước, GDĐH Việt Nam đã từng bước thực hiện chuyển đổi từ đào tạo theo
niên chế sang đào tạo theo học chế tín chỉ đối với các cơ sở đáp ứng các điều kiện
giáo dục trong đó có Trường Đại học Vinh - thành viên nằm trong tốp 16 trường
đại học xây dựng thành trường đại học trọng điểm quốc gia; phù hợp với quan
điểm của Đảng, Nhà nước và Bộ Giáo dục - Đào tạo về việc đổi mới cơ bản và


2

toàn diện giáo dục Việt Nam: “Xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ
đào tạo theo HHTC, tạo điều kiện thuận lợi để cho người học tích lũy kiến thức,
chuyển đổi ngành nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong và
ngoài nước” (Nghị quyết 14/2005/NQ - CP của Chính phủ Về đổi mới cơ bản và
toàn diện GDĐH Việt Nam, giai đoạn 2006 - 2020) [12; 34] và “Đổi mới hệ thống
giáo dục theo hướng mở, linh hoạt, liên thông giữa các bậc học, trình độ và giữa
các phương thức giáo dục, đào tạo. Chuẩn hoá, hiện đại hoá giáo dục và đào tạo.”
(Nghị quyết hội nghị lần 8, Ban chấp hành Trung ương khóa XI, Nghị quyết số 29
-NQ/TW ).
Đối với sinh viên (SV) bậc đại học, tự học (TH), tự nghiên cứu giữ vai trò quan
trọng. Tuy nhiên, đối với hình thức đào tạo theo HTTC, vấn đề tự học ngồi giờ
lên lớp của sinh viên có thể xem là điều kiện tiên quyết quyết định chất lượng, hiệu
quả của quá trình đào tạo trong nhà trường. Tự học là một mắt xích, yếu tố quan
trọng quyết định chất lượng, sự thành công của đào tạo theo HTTC. Chất lượng,
hiệu quả quản lí (QL) hoạt động tự học (HĐTH) của sinh viên là động lực đẩy
nhanh quá trình chuyển đổi từ niên chế sang tín chỉ, làm cho q trình đào tạo theo
HTTC chỉ đi vào đúng bản chất của nó: biến q trình đào tạo thành q trình tự

đào tạo của người học.
Đào tạo theo HTTC là một phương thức đào tạo còn rất mới mẻ đối với nhiều
trường đại học Việt Nam. Từ năm học 2007 - 2008, thực hiện Nghị quyết
14/2005/NQ - CP Về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam, giai
đoạn 2006 - 2020; thực hiện chủ trương của Bộ Giáo dục - Đào tạo về việc tất cả
các trường đại học và cao đẳng phải chuyển sang đào tạo theo HTTC chậm nhất
vào năm 2012; thực hiện nghị quyết 234/NQ - ĐU của Đảng ủy Trường Đại học
Vinh Về đào tạo theo tín chỉ, Trường Đại học Vinh chính thức chuyển sang đào tạo
theo HTTC. Sau 5 năm triển khai đào tạo theo HTTC ở Trường Đại học Vinh


3

(2007- 2013), bên cạnh những kết quả đạt được còn có những bất cập, khó khăn,
vướng mắc cần có các giải pháp quản lí giải quyết, tháo gỡ nhằm nâng cao chất
lượng và hiệu quả đào tạo. Một trong những nguyên nhân chủ yếu ảnh hưởng đến
chất lượng đào tạo là chất lượng hiệu quả hoạt động tự học của SV, quản lí hoạt
động tự học của SV chưa đáp ứng yêu cầu đổi mới GDĐH trong giai đoạn hiện
nay.
Xuất phát từ những lí do trên, căn cứ vào những vấn đề lí luận và thực tiễn
của đào tạo theo HTTC, chúng tôi đã chọn đề tài: “Một số giải pháp quản lí hoạt
động tự học của sinh viên trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học
Vinh” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên của đề tài
Đề xuất một số giải pháp quản lí hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo
theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Vinh nhằm nâng cao chất lượng đào tạo.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Công tác quản lý hoạt động tự học của sinh viên trong
đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học .
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Giải pháp quản lý hoạt động tự học của sinh viên trong

đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Vinh.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất và thực hiện hiệu quả một số giải pháp có cơ sở khoa học và có
tính khả thi sẽ nâng cao chất lượng hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo
theo HTTC ở Trường Đại học Vinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động tự học và quản lí hoạt động tự học của
sinh viên trong đào tạo theo HTTC ở trường đại học.


4

- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của giải pháp quản lí hoạt động tự học của sinh
viên trong đào tạo theo HTTC ở Trường Đại học Vinh.
- Đề xuất một số giải pháp quản lí hoạt động tự học của sinh viên trong đào
tạo theo HTTC ở Trường Đại học Vinh.
- Thăm dị sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu, điều tra, khảo sát và đề xuất giải pháp quản lí hoạt động tự học
của sinh viên đại học hệ chính quy trong đào tạo tín chỉ ở Trường Đại học Vinh.
- Số liệu điều tra giới hạn từ năm 2007 (năm học triển khai đào tạo theo
HTTC ở Trường Đại học Vinh) đến năm 2013(sau 5 năm thực hiện phương thức
đào tạo này).
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1.Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận:
+ Phương pháp phân tích - tổng hợp tài liệu: Nghiên cứu (đọc, phân tích, tổng
hợp, khái qt hóa, hệ thống hóa ) các tài liệu (các văn bản quy phạm pháp luật,
các văn bản chỉ đạo và quản lí giáo dục, các cơng trình, các tài liệu khoa học ...)
nhằm xác lập cơ sở lí luận của đề tài.

+ Phương pháp khái quát hóa các nhận định độc lập: trên cơ sở các ý kiến, nhận
định, quan điểm độc lập từ các nguồn tài liệu khác nhau về quản lí hoạt động tự
học của sinh viên trong đào tạo theo HTTC khái quát lên thành ý kiến, nhận định
riêng của mình.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
7.2.1. Phương pháp quan sát: thu thập thơng tin thực tiễn; kiểm chứng các lí thuyết,
các giả thuyết đã có; so sánh các kết quả trong nghiên cứu với thực nghiệm, đối
chiếu lí thuyết với thực tế.


5

7.2.2. Phương pháp điều tra bằng Anket: sử dụng một hệ thống câu hỏi được chuẩn
bị sẵn trên giấy với những nội dung xác định, người được hỏi trả lời bằng cách viết
trong một thời gian nhất định.
7.2.3. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: thu thập các thông tin khoa học liên
quan đến vấn đề nghiên cứu dựa vào trí tuệ của đội ngũ chun gia có trình độ cao.
7.2.4. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục: đem lí luận quản lí giáo dục ra
phân tích thực tiễn quản lí giáo dục, từ phân tích thực tiễn quản lí giáo dục rút ra lí
luận quản lí giáo dục.
7.2.5. Nghiên cứu các sản phẩm hoạt động: thông qua các sản phẩm do chủ thể
hoạt động tạo ra (SV, GV, CBQL ...) để thu thập những thông tin cần thiết về họ.
7.3. Phương pháp thống kê toán học: sử dụng các phép tốn thống kê và phần mềm
để xử lí số liệu.
8. Đóng góp của luận văn
- Về mặt lí luận: Làm sáng tỏ một số khái niệm quản lí giáo dục; hệ thống các
quan điểm, nội dung liên quan đến vấn đề đào tạo tín chỉ, hoạt động tự học của
sinh viên trong đào tạo theo HTTC ở trường đại học.
- Về mặt thực tiễn:
+ Chỉ ra được thực trạng quản lí hoạt động tự học, chất lượng tự học của sinh

viên trong đào tạo theo HTTC ở Trường Đại học Vinh.
+ Đặt vấn đề vai trị quản lí của các cấp lãnh đạo liên quan đối với hoạt động
tự học của sinh viên trong đào tạo theo HTTC ở trường đại học;
+ Đề xuất một số giải pháp có tính khả thi để nâng cao chất lượng, hiệu quả
quản lí hoạt động tự học của SV từ đó nâng cao chất lượng tự học của sinh viên
trong đào tạo theo HTTC ở Trường Đại học Vinh.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Kiến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ lục,
nội dung luận văn được cấu trúc thành 3 chương:


6

Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lí hoạt động tự học của sinh viên trong đào
tạo theo hệ thống tín chỉ ở các trường đại học
Chương 2: Thực trạng quản lí hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo theo
hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Vinh.
Chương 3: Giải pháp quản lí hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo theo
hệ thống tín chỉ tín chỉ ở Trường Đại học Vinh.


7

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CỦA SINH
VIÊN TRONG ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ Ở CÁC TRƢỜNG
ĐẠI HỌC
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu ở nƣớc ngoài về hoạt động tự học của sinh viên trong
đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trƣờng đại học

Tự học là một trong những vấn đề mang tính lịch sử được nhiều nhà giáo dục
trên thế giới quan tâm dưới các góc độ khác nhau (phát huy tính tích cực, tự lập tự
giác; tính sáng tạo của người học ...) với nhiều cơng trình nghiên cứu đã cơng bố.
Từ thời cổ đại, con người đã chú ý động viên tính tích cực và sáng tạo của thế hệ
trẻ, điều đó thể hiện qua tư tưởng của các nhà giáo dục: Socrate (469 - 390 TCN),
ông đã từng nêu lên khẩu hiệu:“Anh hãy tự biết lấy anh”[33; 96]. Phương pháp
này thường gọi là phương pháp Soclate nhằm mục đích phát hiện “chân lí” bằng
cách đặt câu hỏi để gợi cho người nghe dần tìm ra ra kết luận, tự phát hiện thấy sai
lầm của mình và tự khắc phục những sai lầm đó; Khổng Tử (551 - 479 TCN) quan
tâm đến việc kích thích sự suy nghĩ của học sinh: “Khơng tức giận vì muốn biết thì
khơng gợi mở cho, khơng bực tức vì khơng rõ được thì khơng bày vẽ cho. Vật có
bốn góc bảo cho biết một góc, mà khơng suy nghĩ ra ba góc thì khơng dạy nữa”
[33; 96].
Đến thế kỉ XVII, J.A.Cơmenxki (1592 - 1670) đã tìm ra phương pháp cho
phép giáo viên, giảng viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn. Ông đề ra một số
nguyên tắc dạy học mà cho đến nay vẫn còn nguyên giá trị nhằm phát huy tính tích
cực học tập của học sinh: Nguyên tắc đảm bảo tính trực quan trong dạy học;
nguyên tắc đi từ cái chung đến cái riêng; nguyên tắc tôn trọng đặc điểm đối tượng.


8

Đến thế kỉ XIX, Usinxki (1824 - 1870) đã nghiên cứu về tính tích cực, tính độc
lập của học sinh trong hoạt động học tập. Ơng cho rằng, tính tích cực, tính độc lập
là cơ sở duy nhất để sự học có hiệu quả. Ơng đề xuất cần giáo dục cho người học
biết định hướng trong môi trường xung quanh, biết hành động một cách sáng tạo,
biết tự mình nâng cao vốn học vấn và tự phát triển bản thân. Trong dạy học khơng
nên dồn tất cả tính tích cực vào hoạt động dạy của người giáo viên còn học sinh thì
thụ động mà cần phải làm sao cho học sinh tích cực hoạt động ở mức độ cao nhất.
Ngay từ năm 1872, xuất phát từ đòi hỏi của hoạt động đào tạo và nhu cầu của xã

hội về một quy trình đào tạo phù hợp sao cho sinh viên có thể tìm được cách học
tập thích hợp nhất cho mình, đồng thời các trường đại học phải nhanh chóng thích
nghi và đáp ứng được nhu cầu của thực tiễn cuộc sống, Viện Đại học Harvard (Mĩ)
đã quyết định thay thế hệ thống chương trình đào tạo theo niên chế cứng nhắc sang
hệ thống chương trình mềm dẻo được cấu thành bởi các mơdun để mỗi sinh viên
có thể lựa chọn phù hợp với kế hoạch cá nhân. Có thể coi đây là điểm mốc khai
sinh HTTC trong giáo dục trên thế giới. Đóng góp của Trường Đại học Harvard
cho nền tảng giáo dục tổng quát của sinh viên được thể hiện trong chương trình
nịng cốt được coi là điều kiện bắt buộc đối với mọi SV để được công nhận tốt
nghiệp trong đào tạo theo HTTC Mĩ: “Triết lý về chương trình nịng cốt dựa trên
niềm tin mọi sinh viên tốt nghiệp đại học Harvard cần được giáo dục một cách
rộng rãi ... Nó cho rằng sinh viên cần được hướng dẫn để đạt mục tiêu này, và
giảng viên có bổn phận hướng dẫn họ đạt được kiến thức, kỹ năng trí tuệ, thói
quen suy nghĩ, những thứ được coi là dấu hiệu nhận diện một người có giáo dục”
[14; 7].
Trên cơ sở đó, John Dewey (1859 - 1952) chủ trương quá trình dạy học phải
dựa vào kinh nghiệm thực tế của người học. Việc giảng dạy phải kích thích được
hứng thú, phải để người học độc lập tìm tòi, thầy giáo là người thiết kế, người cố


9

vấn, đồng hành cùng người học trong quá trình lĩnh hội và thực hành những kiến
thức trong nhà trường [33; 96].
Đến đầu thế kỉ XX, HTTC được áp dụng rộng rãi hầu hết trong các trường đại
học ở Hoa Kì. Tiếp đó, nhiều nước lần lượt áp dụng hệ thống tín chỉ trong tồn bộ
hoặc một bộ phận của các trường đại học quốc gia. Đó là các trường ở Bắc Mĩ,
Nhật Bản, Philippine, Đài Loan, Hàn Quốc, Thái Lan, Malaysia, Indonexia, Ấn
Độ, Sêngal, Mozambic, Negieria, Uganda, Camơrun ... Tại Trung Quốc, từ cuối
thập niên 80 đến nay, HTTC lần lượt được áp dụng ở nhiều trường đại học.

Vào năm 1999, 29 Bộ trưởng đặc trách về GDĐH của các nước trong Liên
minh Châu Âu (EU) đã kí tuyên bố chung Boglona nhằm hình thành “Khơng gian
giáo dục đại học Châu Âu” thống nhất vào năm 2010. Một trong những nội dung
quan trọng của tun ngơn đó là triển khai áp dụng HTTC trong toàn bộ hệ thống
GDĐH để tạo điều kiện thuận lợi cho việc cơ động hóa, liên thông hoạt động học
tập của SV trong khu vực Châu Âu và trên thế giới.
Cũng vào những năm đầu thế kỉ XX, những thành tựu về lí luận dạy học của
nhà nước Xô Viết ra đời gắn liền với tên tuổi của các nhà giáo dục học nổi tiếng:
V.V. Đavưdov, L.V. Zanko, Iu.K. Babanxki, R.A. Nhizamov... Khi nghiên cứu về
lí luận dạy học ở đại học, các tác giả đã vạch rõ sự khác biệt giữa dạy học ở bậc đại
học với bậc phổ thông. Theo họ, dạy học ở đại học không chỉ trả lời câu hỏi “dạy
như thế nào?” mà còn phải trả lời câu hỏi “SV độc lập học tập như thế nào? Độc
lập nghiên cứu khoa học (NCKH) ra sao? Tìm tịi sáng tạo như thế nào?”... Có thế
nói đến thời kì này, vấn đề tự học ở đại học của SV đã được nhiều nhà nghiên cứu
giáo dục, QLGD quan tâm dưới nhiều góc độ đặc biệt chú trọng đến phương pháp
dạy của thầy và phương pháp học của trò.
Vào những năm cuối thế kỉ XX, dưới tác động của sự phát triển khoa học kĩ
thuật, cuộc cách mạng công nghệ, các nhà giáo dục đã nghiên cứu HĐTH theo hai
hướng chính: Hướng thứ nhất là nghiên cứu áp dụng công nghệ dạy học nhằm thay


10

đổi vị trí của thầy và trị trong q trình dạy học. “Người dạy bằng kiến thức, kinh
nghiệm của chính mình chịu trách nhiệm hướng dẫn người học, chỉ cho người học
cái đích phải đạt, đi cùng người học trong phương pháp của người học và chỉ cho
người học con đường phải theo suốt cả quá trình.”(Jean Marc Denomme &
Medeleine) [21; 5]; Hướng thứ hai là dạy học phân hóa, dạy học tiến hành theo
nhịp độ cá nhân người học để đạt tới năng suất và hiệu quả trong việc học. Dạy học
cần hướng vào người học. Tiêu biểu cho hướng này là Raja Roy Singh. Ông đã

nghiên cứu vai trò của năng lực tự học trong việc học tập thường xuyên và học tập
suốt đời, đề cao vai trò chuyên gia cố vấn của người thầy, trong việc hình thành
phát triển năng lực tự học của người học (đây chính là chức năng nhiệm vụ của cố
vấn học tập (CVHT) trong đào tạo theo HTTC).
Vào năm 1986, I.F.Kharlamop đã nghiên cứu hoạt động tự học dưới góc độ tìm
ra những biện pháp để phát huy tính tích cực học tập của học sinh bằng cách: tăng
cường việc nghiên cứu, làm việc với sách giáo khoa, tài liệu học tập; dạy học nêu
vấn đề; cải tiến công tác tự lực học tập; đổi mới công tác kiểm tra đánh giá ... Cũng
trong thời gian này, Sharma và R. Ahmed đã nghiên cứu HĐTH như là một hình
thức tổ chức dạy học bằng cách dạy phương pháp cho người học. Theo nhóm tác
giả này, người ta có thể dạy phương pháp tự học cho SV bằng nhiều hình thức
khác nhau, tùy theo điều kiện hồn cảnh cụ thể, tùy theo tính chất đặc thù môn học
và nội dung yêu cầu của bài học. Nhưng theo ơng dù tn theo hình thức nào thì
cũng phải thực hiện theo các giai đoạn sau:
- Giai đoạn 1: Giảng viên (GV) thiết kế bài tập và cung cấp nguồn tài liệu cần
thiết cho bài tập, chỉ dẫn cụ thể các việc SV phải làm để hoàn thành bài tập.
- Giai đoạn 2: GV tổ chức cho SV tự nghiên cứu, tự làm bài tập với sự hỗ trợ
của những những thơng tin có sẵn.


11

- Giai đoạn 3: GV làm việc với SV trên lớp theo hình thức cá nhân hay tập thể
thơng qua các hình thức khác nhau (thảo luận, seminar, củng cố ôn tập, xây
dựng bài giảng, kiểm tra đánh giá, tự kiểm tra đánh giá).
Với xu thế phát triển của giáo dục thế giới, vào năm 1987, I.U.K. Babanxki đề
xuất một hướng nghiên cứu mới về HĐTH, nghiên cứu tự học gắn liền với việc tìm
ra các biện pháp tối ưu hóa việc học theo hai hướng: phát huy tính tích cực, tính tự
giác của học sinh trong học tập dưới sự hướng dẫn, điều khiển trực tiếp của thầy;
kết hợp với quản lí và tự quản lí hoạt động học tập của học sinh. Trong khi đó,

Makiguchi và B.P. Exipov khi nghiên cứu bản chất tự học của SV đã chỉ ra rằng:
bản chất tự học của SV là hoạt động nhận thức bằng hành động tìm tịi, nghiên cứu,
khám phá. Đây chính là tiền đề cơ sở lí luận của vấn đề tổ chức hoạt động tự học
cho SV mà nhiều nhà quản lí giáo dục quan tâm.
Đến giai đoạn hiện nay, vấn đề nghiên cứu hoạt động tự học của SV trong mơi
trường, hình thức đào tạo mới gắn liền với xu thế triển vọng nhất trong dạy học,
giáo dục, chịu ảnh hưởng trực tiếp của sự phát triển nhu cầu của con người, trước
hết là những nhu cầu gắn liền với học vấn, tri thức, tay nghề, sự thành đạt về mặt
xã hội, hạnh phúc của cá nhân trong đời sống cộng đồng đa dạng. Bài viết “Hệ
thống đào tạo theo tín chỉ Mĩ và những gợi ý cho cải cách giáo dục đại học Việt
Nam” (TS.Eli Mazur & TS Phạm Thị Ly) cũng đã đề cập đến vấn đề này. Tác giả
Eli Mazur cho rằng: "Hệ thống giáo dục đại học Mỹ là tốt nhất trên thế giới, bởi vì
nó chẳng hề có hệ thống" [14; 1]. Điều này ảnh hưởng đến cách các trường đại học
Mĩ quản lí SV và hoạt động tự học của SV theo kiểu HTTC Mĩ: “Ở cấp độ bề mặt,
hệ thống tín chỉ Mỹ là một cơ cấu quản lý đơn giản để tính tốn q trình học tập
của sinh viên cho đến lúc tốt nghiệp.”[14; 3]. Đại học John Hopkins chẳng hạn,
khơng có chương trình nịng cốt, vì ngụ ý của nhà trường là: “tin tưởng vào sự đa
dạng và khoán cho sinh viên làm việc với giáo sư hướng dẫn trong việc xây dựng
những mối quan tâm về học thuật phù hợp nhất với lợi ích và năng lực của họ”


12

[14; 15]. Một trong những nguyên tắc chủ yếu của GDĐH Mỹ là sinh viên nên có
một khoảng rộng quyền lựa chọn mơn học, cũng như có đủ thời gian cho việc tự
học để đọc những tài liệu tham khảo cần thiết, viết các báo cáo khoa học, theo đuổi
những mối quan tâm khoa học cụ thể. Kết quả là, thời gian học trên lớp ở Mỹ chỉ
giới hạn trong phạm vi mười lăm giờ mỗi tuần. Hệ thống tín chỉ khi kết hợp với
một khoảng rộng quyền lựa chọn môn học của sinh viên sẽ tạo ra cải cách giáo dục
khơng ngừng bởi vì nó địi hỏi sự cạnh tranh học thuật giữa các giảng viên, nhờ

vậy đáp ứng được những yêu cầu và quan tâm của sinh viên.
Nghiên cứu HĐTH của SV và quản lí HĐTH của SV trong đào tạo theo HTTC là
một vấn đề mới được các nhà giáo dục và QL quan tâm, đặc biệt dưới góc độ nhìn
nhận tự học như là một phương pháp dạy học, một phương pháp học. Các tác giả
đều đề cao vai trị của HĐTH của SV trong mơi trường học tập mới, xem tự học là
hoạt động tự thân, thường xuyên, suốt đời của mỗi con người.
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam về hoạt động tự học của sinh viên trong đào
tạo theo hệ thống tín chỉ ở trƣờng đại học
Trước năm 1975, một số trường đại học chịu ảnh hưởng của Mĩ ở miền Nam
Việt Nam đã áp dụng đào tạo theo HTTC (Viện Đại học Cần Thơ, Viện Đại học
Thủ Đức ...).
Trong xu thế biến đổi chung của nền giáo dục thế giới theo hướng hiện đại, Hội
nghị Hiệu trưởng các trường đại học tại Nha Trang (1987) đã đưa ra nhiều chủ
trương đổi mới GDĐH Việt Nam, trong đó có việc triển khai trong các trường đại
học quy trình đào tạo hai giai đoạn và mơdun hóa kiến thức.
Từ năm 1993, nhiều trường đại học ở Việt Nam đã bắt đầu thử nghiệm HTTC,
bao gồm Đại học Cần Thơ, Đại học Đà Lạt, Đại học Bách Khoa,v.v.. Về lý thuyết,
trong những trường này sinh viên có thể chọn một số mơn tự chọn, và tích lũy tín
chỉ để tốt nghiệp, cũng như có thể chuyển đổi giữa các trường trong một số điều
kiện nhất định. Trong thực tế, sinh viên ở đây hầu như không được lựa chọn môn


13

học, bởi vì khơng phải lúc nào nhà trường cũng có sẵn giáo viên cho các mơn tự
chọn ấy, và tín chỉ cũng khó lịng được chấp nhận chuyển đổi giữa các trường. Hơn
thế nữa, việc áp dụng hệ thống tín chỉ hiện tại ở Việt Nam cũng khơng cho phép
sinh viên chọn môn học ở những khoa khác nhau trong trường, cho dù những mơn
này có liên quan đến lĩnh vực chuyên ngành của họ. “Tuy vậy, các đại học Việt
Nam vẫn chưa xem hệ thống tín chỉ như một phương tiện đẩy mạnh việc thực hiện

những quan niệm giáo dục có được thơng qua q trình tranh luận, tư vấn, và lãnh
đạo. Thay vào đó, hệ thống tín chỉ đang được dùng như một thứ băng dán nhằm
xoa dịu những chỉ trích hiện tại, mà khơng tác động thực sự đến việc cải cách
chương trình. Việc thực hiện hệ thống tín chỉ ở Việt Nam rất giống với những thử
nghiệm ở Trung Quốc mặc dù với ít tham vọng hơn”[14; 7].
Từ năm 2010, HTTC đã được triển khai ở các trường đại học ở Việt Nam và do
tính cấp thiết của vấn đề nên đã có nhiều bài viết, cơng trình nghiên của các tác giả
Việt Nam bàn về vấn đề này trong đó có HĐTH của SV trong hình thức đào tạo
mới theo HTTC. Chúng ta có thể khái quát như sau:
Phần lớn các bài viết đều khẳng định: Đào tạo theo HTTC là xu thế tất yếu của
các trường đại học ở Việt Nam và HĐTH của SV là một yếu tố quan trọng của quá
trình này: “Đào tạo theo HTTC đã trở thành một xu thế tất yếu của GDĐH Việt
Nam trong thập niên đầu của thế kỉ XXI” (Phạm Lê Cường) [12; 34]; “Chuyển đổi
từ mơ hình đào tạo theo niên chế sang mơ hình HTTC là một thay đổi lớn trong
các trường đại học...” (Phạm Xuân Chung) [8; 4]; “Vấn đề TH ngoài giờ lên lớp
của SV có thể xem là điều kiện tiên quyết quyết định chất lượng, hiệu quả của quá
trình đào tạo...” (Chu Thị Hà Thanh) [44; 8]; “Xu hướng chung của giáo dục trên
thế giới hiện nay là tích cực hóa tính sáng tạo, khả năng giải quyết vấn đề, khả
năng tự kiểm tra, tự đánh giá của người học. Để đạt được mục tiêu đó, người học
phải thích hợp với nhiều phương pháp học tập... trong đó HĐTH là vấn đề cần
được quan tâm nhiều nhất.” (Dương Thị Linh) [26; 9].


14

Một số bài viết đã bước đầu đi sâu vào nghiên cứu HĐTH của SV trong đào tạo
theo HTTC trên các phương diện như:
Nguyễn Giang Nam đề xuất xây dựng “Hệ thống kĩ năng tự học trong môi
trường học tập hiện đại” cho SV: “Để thích ứng được với nền giáo dục mới và
môi trường học tập hiện đại... bản thân người học cần xây dựng và hình thành

những kĩ năng (KN) tự học để có thể học tập hiệu quả và thẩm thấu được những
giá trị tinh hoa của nhân loại mà nền giáo dục hiện đại, tiên tiến đem lại” [33; 96].
Hệ thống kĩ năng tự học bao gồm nhóm KN nhận thức học tập, nhóm KN quản lí
học tập trên cơ sở xác định mối quan hệ giữa KN và năng lực tự học: “Năng lực
nói chung luôn được xem xét trong mối quan hệ với dạng hoạt động hoặc quan hệ
nhất định nào đó, khơng có loại năng lực chung chung để làm gì cả” [33; 97] và ở
đây là HĐTH của SV.
Bàn về “Hệ thống tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá năng lực tự học theo tiếp cận
năng lực thực hiện và quy trình tổ chức hoạt động tự học cho sinh viên sư phạm
trong đào tạo theo HTTC” các tác giả Phan Thị Hồng Vinh, Nguyễn Đức Giang)
[57; 31] cho rằng: “Đào tạo theo HTTC trong các trường ... đặt ra những yêu cầu
mới với năng lực tự học của SV... Việc tổ chức tự học phải giúp người học hoàn
thành được các cơng việc theo tiêu chuẩn và tiêu chí nghề nghiệp. Các tiêu chuẩn
và tiêu chí ... được xây dựng, thẩm định và công bố cho người học” [57; 31]. Việc
đánh giá năng lực tự học của SV dựa trên những tiêu chuẩn, tiêu chí với những
bằng chứng cụ thể. Tác giả bài viết khẳng định: để QL có hiệu quả HĐTH của SV
thì việc “Xây dựng tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá năng lực tự học của SV là căn
cứ để xây dựng kế hoạch, tổ chức đánh giá HĐTH ...” là cần thiết “nhằm đáp ứng
yêu cầu đào tạo theo HTTC. Tổ chức tự học ... cần được tiến hành một cách chặt
chẽ, khoa học, đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp” [57; 33].
Bên cạnh đó, một số bài viết đã đề cập đến những yếu tố ảnh hưởng trực tiếp
đến HĐTH của SV trong đào tạo theo HTTC như: môi trường học tập, hoạt động


15

dạy của GV, hoạt động đánh giá kết quả học tập của SV... Tác giả Phạm Minh
Hùng trong bài “Tổ chức dạy học theo hệ thống tín chỉ” nhấn mạnh: “Đào tạo
theo HTTC là một phương thức đào tạo mới đối với các trường đại học Việt Nam...
bắt buộc áp dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động của

SV... việc tổ chức dạy học theo HTTC cần đáp ứng các yêu cầu” nhất định [20; 2].
Đồng quan điểm trên, tác giả Nguyễn Bá Minh trong “Tổ chức quá trình tự học
phù hợp với phương thức đào tạo theo tín chỉ” cho rằng: “Việc đào tạo theo HTTC
địi hỏi cách thức tổ chức q trình dạy học phải phù hợp với nó” [31; 10]. Để việc
chuyển đổi phương thức đào tạo từ niên chế sang học chế tín chỉ đạt được những
mục tiêu đã định, chúng ta còn phải nỗ lực rất nhiều trong việc đổi mới quá trình
dạy học. Và tác giả đề xuất “Dạy học theo hướng phát triển khả năng tự học của
sinh viên” [29], theo hai mơ hình dạy học (DH) ở các trường ĐH hiện nay: mơ
hình DH “lấy ngoại lực - dạy làm nhân tố quyết định” và mơ hình DH “lấy nội lực
- tự học làm nhân tố quyết định”. Đồng thời, trong bài viết của mình, tác giả đề
xuất quy trình dạy tự học và các hình thức dạy tự học cần được tổ chức ở trường
đại học; từ đó xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá hoạt động DH của GV trong đào
tạo theo HTTC qua bài viết “Đánh giá hoạt động dạy học của GV trong đào tạo
theo HTTC” [32]. Một trong những cơ sở đánh giá hoạt động DH của GV trong
đào tạo theo học chế tín chỉ là nhiệm vụ của GV trong giờ tự học, tự nghiên cứu
của SV. Tác giả đã xây dựng bộ tiêu chí đánh giá hoạt động DH của GV gồm 11
tiêu chí để GV tự đánh giá và giành cho SV tự đánh giá hoạt động DH của GV.
Trong bài “Đánh giá kết quả học tập của SV theo hệ thống tín chỉ” tác giả Phạm
Lê Cường lưu ý: để đáp ứng yêu cầu của đào tạo theo TC, hệ thống đánh giá kết
quả học tập của SV cũng phải được thay đổi phù hợp, khoa học, linh hoạt, tạo động
lực học tập, tự học cho SV. Trong đào tạo theo HTTC, người ta áp dụng các thang
điểm đánh giá kết quả học tập (gồm thang điểm 10, thang điểm chữ A, B, C, D, F
và thang điểm 4). “Đây là hệ thống thang điểm rất khoa học, được các trường ĐH


16

hàng đầu trên thế giới áp dụng và đây cũng là tiêu chí để đánh giá q trình đào
tạo theo HHTC có triệt để hay khơng”[12; 35].
Nhìn chung các bài viết của các tác giả trong nước đã đề cập nhiều đến vấn đề tự

học của SV trong đào tạo theo HTTC nhưng mới chỉ dừng lại ở những nhận định
khái quát, chung nhất. Tuy nhiên đây là những gợi ý bổ ích cho chúng tơi trong khi
tìm hiểu vấn đề nghiên cứu. Theo chúng tôi, vấn đề hoạt động tự học và quản lí
hoạt động tự học của SV trong đào tạo theo HTTC cần được nghiên cứu có hệ
thống và sâu hơn, cần có nhiều hơn những cơng trình nghiên cứu về những vấn đề
quản lý đang đặt ra cho cơ chế hiện tại của hệ thống đại học Việt Nam.
1.2.

Một số khái niệm cơ bản

1.2.1. Quản lý, quản lý nhà trƣờng
1.2.1.1. Quản lí
Ngày nay thuật ngữ quản lí (QL) đã trở nên phổ biến, nhưng chưa có một định
nghĩa thống nhất. Theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng , “quản lí là tổ chức, điều
khiển hoạt động của một đơn vị, cơ quan”; H.Koontz cho rằng: “QL là một hoạt
động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt
được các mục đích của nhóm (tổ chức)” [18; 12]. Quản lí là một trong những loại
hình lao động quan trọng nhất trong các hoạt động của con người. “QL đúng tức là
con người đã nhận thức được quy luật, vận động theo quy luật và sẽ đạt được
những thành công to lớn” [18; 12].
Trong tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội, con người muốn tồn tại và phát
triển đều phải dựa vào sự nỗ lực của cá nhân, của một tổ chức, từ một nhóm nhỏ
đến phạm vi rộng lớn hơn ở tầm quốc gia, quốc tế và đều phải thừa nhận và chịu
một sự quản lí nào đó. C. Mác đã viết: “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay
lao động chung nào tiến hành trên quy mơ tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần đến
một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức
năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với sự vận


17

động của những khí quan độc lập của nó. Một người độc tấu vĩ cầm tự mình điều
khiển lấy mình, cịn một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng” [18; 12].
Như vậy, từ những ý nghĩa chung của các định nghĩa và xét quản lí với tư cách
là một hành động, chúng ta có thể hiểu: Quản lí là sự tác động có tổ chức, có
hướng đích của chủ thể quản lí lên đối tượng quản lí nhằm đạt được mục tiêu đề
ra.
Trong cách hiểu trên, chúng ta cần lưu ý một số điểm sau:
- Quản lí bao giờ cũng là một tác động hướng đích, có mục tiêu xác định.
- Quản lí thể hiện mối quan hệ giữa hai bộ phận chủ thể quản lí và đối tượng
quản lí, đây là mối quan hệ ra lệnh - phục tùng, khơng đồng cấp và có tính
bắt buộc.
- Quản lí bao giờ cũng là quản lí con người.
- Quản lí là sự tác động, mang tính chủ quan nhưng phải phù hợp với quy luật
khách quan.
- Quản lí xét về mặt công nghệ là sự vận động của thông tin
- Quản lí có khả năng thích nghi giữa chủ thể quản lí với đối tượng quản lí và
ngược lại.
Mọi hoạt động quản lí nói chung bao giờ cũng gắn liền với các chức năng
QL. Chức năng QL là một dạng hoạt động quản lí chun biệt, thơng qua đó
chủ thể tác động vào khách thể QL nhằm thực hiện một mục tiêu nhất định.
Nhiều nhà khoa học và quản lí thực tiễn đã đưa ra những quan điểm khác nhau
về phân loại chức năng QL: Theo quan điểm truyền thống, H. Fayol đưa ra 5
chức năng QL (kế hoạch, tổ chức, chỉ huy, phối hợp, kiểm tra); theo D.M. Kruk
có 5 chức năng (kế hoạch, tổ chức, phối hợp, chỉ đạo, kiểm kê và kiểm tra);
theo quan điểm của tổ chức UNESCO, hệ thống chức năng QL bao gồm 8 vấn
đề (xác định nhu cầu, thẩm định và phân tích dữ liệu, xác định mục tiêu, kế
hoạch hóa, triển khai công việc, điều chỉnh, đánh giá, sử dụng liên hệ ngược và

18

tái xác định các vấn đề cho quá trình QL tiếp theo); theo quan điểm QL hiện
đại, QL có 4 chức năng cơ bản (kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra).
Như vậy, tuy có nhiều cách phân loại chức năng QL khác nhau song về thực
chất chúng có những điểm giống nhau để đạt tới mục tiêu, đó là: kế hoạch, tổ
chức, chỉ đạo, kiểm tra.
Kế hoạch hóa (planning) là một chức năng QL, có nghĩa là xác định mục
tiêu, mục đích đối với thành tựu trong tương lai của tổ chức và các con đường,
biện pháp, cách thức để đạt được mục tiêu, mục đích đó. Có 3 nội dung chủ yếu
của chức năng kế hoạch hóa: xác định, hình thành mục tiêu (phương hướng) đối
với tổ chức; xác định và đảm bảo (có tính chắc chắn, có tính cam kết) về các
nguồn lực của tổ chức để đạt được các mục tiêu này; quyết định xem những
hoạt động nào là cần thiết để đạt được các mục tiêu đó.
Xét về mặt chức năng QL, tổ chức (organizing) là quá trình hình thành nên
cấu trúc các quan hệ giữa các thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức
nhằm làm cho họ thực hiện thành công các kế hoạch và đạt được mục tiêu tổng
thể của tổ chức.
Sau khi kế hoạch đã được lập, cơ cấu bộ máy đã hình thành, nhân sự đã được
tuyển dụng thì phải có sự lãnh đạo, dẫn dắt tổ chức. Một số học giả gọi đó là
q trình chỉ đạo (directing) hay tác động (inluencing) dù tên gọi thế nào, lãnh
đạo (leading) vẫn bao hàm việc liên kết, liên hệ với người khác, tác động ảnh
hưởng tới hành vi, thái độ của họ, động viên các thành viên của tổ chức nhằm
đạt mục tiêu với chất lượng cao.
Kiểm tra là một chức năng quản lí, thơng qua đó một số cá nhân, một nhóm
hoặc một tổ chức theo dõi giám sát các thành quả hoạt động và tiến hành những
hoạt động sửa chữa, uốn nắn nếu cần thiết. Một kết quả hoạt động phải phù hợp
với những chi phí bỏ ra, nếu khơng tương ứng thì phải tiến hành những hành