Một số biện pháp quản lý công tác đổi mới phương pháp dạy học môn tiếng anh ở các trường thpt huyện hương sơn tỉnh hà tĩnh

1

Bộ giáo dục và đào tạo

Tr-ờng đại học vinh

Nguyễn XUÂN LINH

MộT Số BIệN PHáP QUảN Lý CÔNG TáC
ĐổI MớI PHƯƠNG PHáP DạY HọC MÔN TIếNG ANH
ở CáC TRƯờNG THPT HUYệN HƯƠNG SƠN TỉNH Hà TĩNH

LUậN VĂN THạC Sĩ KHOA HọC GI¸O DơC

NGHƯ AN - 2012


2

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập và nghiên cứu hồn thành luận văn này, tơi đã nhận
được sự giúp đỡ quý báu của nhiều đơn vị và cá nhân,
Tôi xin trân trọng cảm ơn Trường Đại Học Vinh, Phòng Sau Đại Học Trường Đại
Học Vinh đã chấp thuận và tạo điều kiện cho tôi thực hiện luận văn này.
Tôi xin trân trọng cảm ơn PGS.TS. Ngơ Đình Phương, người đã hết lịng giúp đỡ
và hướng dẫn tận tình trong suốt q trình thực hiện luận văn.
Tơi xin trân trọng cảm ơn quý Thầy, Cô dạy học lớp Cao học Quản lý giáo dục
khóa 18 tại trường Đại Học Vinh.
Tơi xin trân trọng cảm ơn Sở Giáo Dục & Đào Tạo Hà Tĩnh, Phòng Giáo Dục &
Đào Tạo Huyện Hương Sơn, cán bộ quản lý, giáo viên Tiếng Anh các trường THPT huyện

Hương Sơn, và các em học sinh ở 4 lớp của 4 trường THPT đã cung cấp tài liệu và có
những ý kiến q báu để tơi thực hiện luận văn này.
Và đặc biệt xin cảm ơn các em học sinh ở trường THPT Lê Hữu Trác 1 đã giúp tơi
hồn thành q trình thực nghiệm trong luận văn này.
Cuối cùng, dù rất cố gắng, song chắc chắn luận văn này vẫn cịn nhiều hạn chế nên
khó tránh khỏi những thiếu sót. Tơi kính mong các đồng nghiệp, q Thầy, Cơ và Hội
đồng chấm luận văn góp ý cho những thiếu sót trong luận văn này.
Tơi chân thành cảm ơn!

Nguyễn Xuân Linh


3

BẢNG CHỮ
VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
BGD&ĐT:

Bộ Giáo dục và Đào tạo

CBGV:

Cán bộ giáo viên.

CBQL:

Cán bộ quản lý

GD&ĐT:

Giáo dục và đào tạo.

GV:

Giáo viên.

HS:

Học sinh.

K:

Khá

KTH:

Không thực hiện

KTX:

Không thường xuyên

NXB:

Nhà xuất bản.

PPDH:

Phương pháp dạy - học.

QLGD:

Quản lý giáo dục.

SGK:

Sách giáo khoa.

SGV:

Sách giáo viên.

SL:
T:
TB:

Số lượng
Tốt
Trung bình

THCS:

Trung học cơ sở.

THPT:

Trung học phổ thơng.

TL:

Tỷ lệ

TX:

Thường xun

UBND:
Y:

Ủy ban nhân dân
Yếu


4

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Đất nước ta đang bước vào giai đoạn cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa với mục
tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành nước
công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định thắng lợi của
cơng cuộc cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế là con người, là nguồn
lực, người Việt Nam được phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng
dân trí được nâng cao. Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI (01/2011) tiếp tục khẳng
định "GD&ĐT có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn lực, bồi dưỡng nhân
tài, góp phần quan trọng phát triển đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người
Việt Nam. Phát triển giáo dục đào tạo cùng với phát triển khoa học và công nghệ là
quốc sách hàng đầu; đầu tư cho GD&ĐT là đầu tư cho phát triển." (Văn kiện Đại
hội Đảng lần thứ XI. Tr.77).
Việt Nam là thành viên của Tổ chức Thương mại thế giới (WTO), trong xu

thế đổi mới, hội nhập và mở cửa, nước ta đã và đang tăng cường mối quan hệ hợp
tác với nhiều nước trên thế giới trên tất cả các lĩnh vực: kinh tế, chính trị, văn hóa,
giáo dục, quốc phịng, an ninh, khoa học-kỹ thuật, du lịch... Do vậy giáo dục đào
tạo cần đào tạo đội ngũ nhân lực có đủ khả năng đáp ứng những yêu cầu mới của xã
hội và thị trường lao động như năng lực hành động, tính năng động, sáng tạo và
năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, đặc biệt là các vấn đề mang tính quốc tế.
Do đó nguồn nhân lực mới khơng chỉ giỏi chun môn mà cần phải thông thạo
ngoại ngữ. Tiếng Anh là ngôn ngữ quốc tế, là công cụ để mọi người khám phá thế
giới, tiếp cận tri thức nhân loại và là nhân tố quan trọng đối với các nước đang phát
triển như Việt Nam chúng ta.
Xác định tầm quan trọng đó, Nghị quyết Đại hội Đảng Việt Nam lần thứ XI


5

về chiến lược phát triển kinh tế-xã hội 2011-2020 chỉ rõ:"Đổi mới mạnh mẽ nội
dung, chương trình, phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp, bậc học. Tích cực
chuẩn bị để từ sau năm 2015 thực hiện chương trình giáo dục phổ thơng mới. Mở
rộng và nâng cao chất lượng đào tạo ngoại ngữ". (Văn kiện Đại hội Đảng lần thứ
XI. Tr.131-132).
Để đáp ứng những yêu cầu mới của sự phát triển kinh tế-xã hội, giáo dục đào tạo
Việt Nam trong những năm qua đã thực hiện đổi mới tồn diện và đã có những chuyển
biến tích cực, đạt được một số thành tựu nhất định. Tuy nhiên vẫn cịn một số tồn tại,
yếu kém: "Chương trình, giáo trình, phương pháp giáo dục chậm đổi mới, chậm hiện đại
hóa...", "Cơng tác quản lý giáo dục cịn nhiều yếu kém và là nguyên nhân của nhiều yếu
kém khác..." (Kết luận của Bộ Chính Trị khóa X(4/2009) về việc tiếp tục thực hiện Nghị
quyết TW2-khóa VIII, phương hướng phát triển GD&ĐT đến năm 2020).
Đổi mới PPDH là một trong những nhiệm vụ quan trọng của đổi mới giáo
dục để phù hợp với mục tiêu, nội dung, chương trình. Thời gian qua, công tác đổi
mới PPDH đã được triển khai sâu rộng và đã đạt được nhiều thành quả đáng kể.

Nhiều CBQL trường học có hiểu biết sâu sắc về quản lý đổi mới PPDH đã góp
phần nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục đáp ứng yêu cầu sự nghiệp đổi mới
của đất nước.
Vấn đề quản lý công tác đổi mới PPDH các bộ mơn nói chung, mơn Tiếng
Anh nói riêng ở các trường THPT huyện Hương Sơn tỉnh Hà Tĩnh đã có những
thành tựu đáng kể, chất lượng học tập bộ mơn đang chuyển biến theo chiều hướng
tích cực. Song trước yêu cầu đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục, vấn đề quản
lý công tác đổi mới PPDH ở các trường THPT huyện Hương Sơn tỉnh Hà Tĩnh vẫn
cịn một số hạn chế. Vì vậy, việc nghiên cứu thực trạng vấn đề quản lý công tác đổi
mới PPDH môn Tiếng Anh ở các trường THPT huyện Hương Sơn tỉnh Hà Tĩnh từ
đó đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng quản lý hoạt động này
trong nhà trường là vấn đề cấp thiết hiện nay.
Cho đến nay, đã có một số cơng trình nghiên cứu về vấn đề quản lý công tác
đổi mới PPDH. Riêng việc nghiên cứu lý luận, khảo sát thực trạng và xác lập các


6

biện pháp quản lý công tác đổi mới PPDH môn Tiếng Anh ở các trường THPT
huyện Hương Sơn tỉnh Hà Tĩnh chưa có đề tài nào nghiên cứu một cách có hệ
thống và mang tính khoa học.
Xuất phát từ những lý do trên đây, chúng tôi chọn đề tài: "Một số biện
pháp quản lý công tác đổi mới PPDH môn Tiếng Anh ở các trường THPT huyện
Hương Sơn tỉnh Hà Tĩnh" để nghiên cứu.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu làm rõ thực trạng và đề xuất một số biện pháp quản lý công tác
đổi mới PPDH môn Tiếng Anh tại các trường THPT huyện Hương Sơn tỉnh Hà
Tĩnh.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU

- Khách thể nghiên cứu: Vấ n đề quản lý công tác đổi mới PPDH môn
Tiếng Anh ở các trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp quản lý công tác đổi mới PPDH môn Tiếng
Anh ở các trường THPT huyện Hương Sơn tỉnh Hà Tĩnh.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng và thực hiện được các biện pháp quản lý cơng tác đổi mới
PPDH, thì có thể nâng cao chất lượng dạy học mơn Tiếng Anh ở trường THPT
huyện Hương Sơn tỉnh Hà Tĩnh đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Tìm hiểu một số vấn đề về cơ sở lý luận của vấn đề quản lý công tác đổi
mới PPDH Tiếng Anh ở trường THPT.
- Khảo sát thực trạng vấn đề quản lý công tác đổi mới PPDH Tiếng Anh ở
các trường THPT huyện Hương Sơn tỉnh Hà Tĩnh và nêu nguyên nhân của thực
trạng.
- Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý công tác đổi
mới PPDH môn Tiếng Anh các trường THPT huyện Hương Sơn tỉnh Hà Tĩnh.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận


7

- Phân tích tổng hợp khái quát những vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài
nghiên cứu
- Đọc và nghiên cứu các văn bản về chủ trương chính sách của Nhà nước và
các văn bản của ngành giáo dục.

6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp quan sát
- Dự giờ nhằm quan sát công tác đổi mới PPDH môn Tiếng Anh.
- Dự các buổi sinh hoạt chuyên môn, các buổi họp rút kinh nghiệm các giờ
dạy và các hoạt động có liên quan nhằm xác định rõ các biện pháp chỉ đạo công tác
đổi mới PPDH môn Tiếng Anh các trường THPT huyện Hương Sơn tỉnh Hà Tĩnh.
6.2.2. Phương pháp điều tra, khảo sát bằng phiếu
Sử dụng hệ thống bảng câu hỏi, các phiếu trưng cầu ý kiến với lãnh đạo,
cán bộ chỉ đạo môn Tiếng Anh Sở GD&ĐT, CBQL, các tổ trưởng chuyên môn
tiếng Anh, GV Tiếng Anh và HS các trường THPT huyện Hương Sơn tỉnh Hà
Tĩnh nhằm thu thập số liệu để đánh giá thực trạng vấn đề quản lý công tác đổi mới
PPDH môn Tiếng Anh và đề xuất các biện pháp.
6.2.3. Phương pháp trò chuyện - phỏng vấn
Trao đổi với GV và CBQL của các trường THPT đóng trên địa bàn huyện
Hương Sơn tỉnh Hà Tĩnh để tìm hiểu những thơng tin bổ sung cho phương pháp
quan sát (kèm mẫu phỏng vấn) và nhằm để xác định nguyên nhân của thực trạng
vấn đề quản lý công tác đổi mới PPDH môn Tiếng Anh trong các trường THPT
huyện Hương Sơn tỉnh Hà Tĩnh.
6.2.4. Phương pháp thực nghiệm
Chọn HS ở 2 khối lớp (2 lớp 10 và 2 lớp 11) tại 1 trường THPT Lê Hữu Trác
1 để thực nghiệm: Ở mỗi khối lớp; 1 lớp GV sẽ sử dụng PPDH cũ, và 1 lớp GV sẽ
áp dụng công tác đổi mới PPDH. Sau 3 tháng thử nghiệm so sánh kết quả kiểm tra
của HS 2 lớp cùng khối để thấy hiệu quả của các PPDH được đổi mới.
6.3. Nhóm các phƣơng pháp hỗ trợ.


8

Các phương pháp thống kê toán học sử dụng trong nghiên cứu khoa học quản
lý giáo dục.

9

7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Nội dung
- Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu về thực trạng quản lý công tác đổi mới
PPDH môn Tiếng Anh ở 4 trường THPT huyện Hương Sơn tỉnh Hà Tĩnh. Việc học
Tiếng Anh của HS chỉ được nghiên cứu ở khía cạnh hiệu quả đạt được ở cơng tác
đổi mới PPDH, từ đó mang lại hứng thú trong học tập của HS, giúp các em tiếp thu
bài học nhanh hơn và kết quả thể hiện qua những dữ liệu của hai năm học 20102011, 2011-2012.
Địa điểm
- Đề tài được nghiên cứu ở 4 trường THPT công lập ở huyện Hương Sơn.
Đối tƣợng khảo sát: Cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh.
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN

Luận văn cung cấp một số thực trạng vấn đề quản lý công tác đổi mới PPDH
môn Tiếng Anh, rút ra những mặt mạnh để đạt được và phân tích những hạn chế của
vấn đề cơng tác quản lý đổi mới PPDH ở các trường THPT trong tình hình hiện nay.
Luận văn đề xuất một số biện pháp nhằm ứng dụng vào quản lý công tác đổi mới
PPDH, từng bước nâng cao hiệu quả quản lý công tác đổi mới PPDH môn Tiếng
Anh ở các trường THPT trên địa bàn huyện Hương Sơn tỉnh Hà Tĩnh.
9. CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu; Kết luận và kiến nghị; Tài liệu tham khảo; Phụ lục điều
tra, nghiên cứu. Luận văn có 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của vấn đề quản lý công tác đổi mới PPDH Tiếng
Anh trường THPT.
Chƣơng 2: Thực trạng vấn đề quản lý công tác đổi mới PPDH môn Tiếng

Anh các trường THPT huyện Hương Sơn tỉnh Hà Tĩnh.
Chƣơng 3: Một số biện pháp nâng cao hiệu quả quản lý công tác đổi
mới PPDH môn Tiếng Anh tại các trường THPT huyện Hương Sơn tỉnh Hà Tĩnh.


10

Chƣơng 1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ QUẢN LÝ
CÔNG TÁC ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH
Ở TRƢỜNG THPT
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Trên thế giới
Trên lĩnh vực giáo dục, đổi mới PPDH là một vấn đề được đề cập và bàn luận
rất sôi nổi từ nhiều thập kỷ qua. Các nhà nghiên cứu PPDH đã không ngừng nghiên
cứu, tiếp thu những thành tựu mới của lý luận dạy học hiện đại để đáp ứng nhu cầu
học tập ngày càng cao của nhân loại. Những năm gần đây, định hướng đổi mới
PPDH đã được thống nhất theo tư tưởng tích cực hóa hoạt động học tập của HS
dưới sự tổ chức hướng dẫn của GV, phương pháp này địi hỏi HS tự giác chủ động
tìm tòi, phát hiện, giải quyết nhiệm vụ nhận thức và ý thức vận dụng linh hoạt, sáng
tạo các kiến thức kỹ năng đã thu nhận được. Công tác đổi mới PPDH theo hướng
coi trọng người học, coi HS là chủ thể hoạt động khuyến khích các hoạt động
học tập tích cực, chủ động sáng tạo của HS trong suốt quá trình dạy học là cần thiết.
Trong dạy học ngoại ngữ (Tiếng Anh ở trường THPT), quan điểm này càng đúng vì
khơng ai có thể thay thế người học trong việc nắm các phương tiện ngoại ngữ và sử
dụng chúng trong hoạt động giao tiếp bằng chính năng lực giao tiếp của mình. Từ
lâu, các nhà sư phạm đã quan tâm đến vai trị của hứng thú nhận thức trong q
trình học tập. A.Kômenski xem tạo hứng thú là một trong các con đường chủ yếu
để “làm cho học tập trong nhà trường trở thành niềm vui” KĐ.Usinski xem hứng
thú là một cơ chế bên trong bảo đảm học tập có hiệu quả. Hứng thú là yếu tố dẫn

tới sự tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý đảm bảo tính tích cực và
độc lập sáng tạo trong học tập các bộ mơn nói chung và mơn Tiếng Anh nói
riêng. Phát huy tính tích cực học tập xem như một nguyên tắc dạy học bảo đảm
chất lượng và hiệu quả đã được nói đến từ lâu nhưng được nghiên cứu phát triển
mạnh mẽ trên thế giới trong các thập kỷ 60 và 70 của thế kỷ XX. Những năm gần


11

đây, trong thập kỷ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục và dạy học ở
nước ngoài và trong nước thường nói tới việc cần thiết chuyển từ “dạy học lấy
GV làm trung tâm” sang “dạy học lấy HS làm trung tâm”. Có thể xem “dạy học lấy
HS làm trung tâm” là một tư tưởng, một quan điểm, một cách tiếp cận mới về hoạt
động dạy học. [4]
Phương pháp dạy học lấy HS làm trung tâm đã có ảnh hướng lớn đến PPDH
hiện đại và thay thế cho PPDH trực tiếp hay phương pháp dạy lấy GV làm trung
tâm. Phương pháp mới này khuyến khích HS tự học hỏi, tự phát huy sáng kiến, GV
đóng vai trị hướng dẫn. PPDH lấy HS làm trung tâm đã bắt nguồn từ thế kỷ thứ
18 với nhà giáo dục, triết gia Pháp nổi tiếng Jean Jacques Rousseau. Tiếp đến
là sự đóng góp của các nhà giáo dục Pestalozzi, Francis, Parker, Ovide, Decroly và
Maria Montessori. Quan điểm dạy học này đặt trên căn bản học tập cá nhân, học
tập nhóm, học tập nghiên cứu, học tập hỗ tương, học tập các giá trị nhân bản và học
tập qua tài liệu, tiện nghi kỹ thuật. Có thể kể đến nguồn gốc và đặc điểm của PPDH
này.
- Phương pháp dạy họclấy HS làm trung tâm khởi sự với Jean Jacques
Rousseau. Ông là nhà giáo dục, triết gia nổi tiếng của Pháp. Jean Jacques Rousseau
đã mở đường cho nhiều nhà giáo dục khác trong việc phát triển quan điểm về
phương pháp giảng dạy
- Phương pháp dạy họclấy HS làm trung tâm với Johann Pestalozzi: Pestalozzi
là nhà giáo dục Thụy Sĩ. Ơng đóng góp một cách lớn lao vào việc phát triển quan

điểm giáo dục hiện đại “PPDH lấy HS làm trung tâm”. Điều này có nghĩa là tất cả
các điều học hỏi phải được hướng về HS lấy “HS làm trung tâm” thay cho” lấy GV
làm trung tâm”. Để thực hiện “PPDH lấy HS làm trung tâm” này người thầy đóng vai
trị hướng dẫn, giải thích khi cần thiết, thúc đẩy các sinh hoạt giáo dục, kiểm soát sự
tiến triển học tập của HS.
- Phương pháp dạy học lấy HS làm trung tâm với Friedrich Froebel:
“Froebel” là nhà giáo dục có cùng quan điểm với Pestalozzi về “PPDH lấy HS làm
trung tâm”. Ông là nhà giáo dục người Đức. Theo ơng, giáo dục có hai ý nghĩa:


12

GV có nhiệm vụ hướng dẫn HS vượt qua các khó khăn để tự tin, tự lập; mặt
khác, GV cũng có nhiệm vụ sửa chữa những lỗi lầm của HS. Giáo dục ở đây chính
là sự quan tâm của GV đến từng cá nhân HS. Học đường, theo Froebel, không
phải chỉ là một cơ sở để HS tiếp nhận một số kiến thức, cũng không phải là nơi
các em thu nhận những kiến thức qua sách vở, qua GV, mà chính là nơi HS được
giáo dục về sự liên quan giữa cá nhân, cộng đồng và thiên nhiên.
- Phương pháp dạy học lấy HS làm trung tâm với Francls, Parker:
Parker là nhà giáo dục Mỹ, là giám đốc Trung tâm giáo dục Quincy thuộc tiểu
bang Massachusetts từ 1875. Ông chỉ trích đường lối giáo dục cổ điển bắt buộc HS
phải thực hiện những chỉ thị, những hướng dẫn của GV với kỷ luật nghiêm
khắc. Ông đưa ra đường lối giáo dục mới với việc tìm hiểu tâm lý và khả năng tiếp
nhận kiến thức của mỗi cá nhân HS, để khuyến khích óc sáng tạo, động lực thúc
đẩy học, với khơng khí học tập sống động trong lớp học. Năm 1883, Parker trở
thành CBQL trường sư phạm Cook County tại Chicago và đã áp dụng quan
điểm giáo dục lấy HS làm trung tâm để đào tạo GV. Năm 1899, ông thành lập
Học viện Chicago, sau trở thành Đại học Sư phạm trong Đại học Chicago.
- Phương pháp dạy học lấy HS làm trung tâm với Ovide Decroly: Ovide
Decroly là bác sĩ, nhà tâm lý người Bỉ, rất quan tâm đến tình trạng phát triển kiến

thức của trẻ em bình thường cũng như những trẻ em khuyết tật. Do đó, ơng nhiệt
thành với việc giáo dục trẻ em. Năm 1901, ông thiết lập trung tâm giáo dục trẻ em
khuyết tật – Institude of Abnormal Children. Tại đây, Decroly tổ chức sinh hoạt lớp
học như tại gia đình. Nhờ vậy, mặc dù gặp khó khăn về thể chất, các em học tập vui
vẻ, hứng thú và gặt hái được kết quả khả quan. Quan điểm và phương pháp giáo
dục của ông là lớp học cần phải được tổ chức như “một phòng thực tập –
workshop classroom”. Chương trình dạy học phải đặt trên căn bản thực tế, phân
tích nhu cầu HS và chia thành bốn loại: thực phẩm, gia cư, sinh hoạt và phịng
ngừa. PPDH phải được chú trọng đến trình độ kiến thức, tâm lý cá nhân để khuyến
khích HS học hỏi, phát triển kiến thức qua các tài liệu cũng như trò chơi giáo dục.
Đây là quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm.


13

- Phương pháp dạy học lấy HS làm trung tâm với mơ hình New Zealand. Hai
nhà tâm lý giáo dục New Zealand là Graham Nuthall và Adrienne Alton-Lee trong
các năm 1990, 1992, 1993 đã xuất bản 3 nghiên cứu: “Predicting, Learning from
students Experience of Teaching-Tiên đoán học hỏi kinh nghiệm giảng của giáo
sinh”, “Research on Teaching and Learning – Nghiên cứu về dạy học và học hỏi” và
“Understanding in how to Learn in Classroom” về “Phương pháp dạy lấy HS làm
trung tâm”. [26]
Trong lĩnh vực dạy học đã được nhiều nhà triết học đồng thời là nhà giáo dục
đã đề cập đến. Ở phương Tây, từ trước công nguyên, Xôcrat (469-339) đã
quan niệm giáo dục phải giúp con người tìm thấy và tự khẳng định chính bản thân
mình. Ơng cho rằng để nâng cao hiệu quả dạy học cần có phương pháp giúp thế
hệ trẻ từng bước tự khẳng định, tự phát hiện tri thức, phù hợp với chân lý.
Ở phương Đông, Khổng Tử (551-479 trước CN) quan niệm PPDH là dùng
cách gợi mở, đi từ gần đến xa, từ đơn giản đến phức tạp, nhưng vẫn đòi hỏi người
học phải tích cực suy nghĩ, phải hình thành nề nếp, thói quen trong học tập.

Vào cuối thế kỷ XIX và đầu thế kỷ XX, khoa học giáo dục thực sự có sự biến
đổi về lượng và chất. Trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa Mác-Lênin, các nhà nghiên
cứu đã đi sâu nghiên cứu về vai trò và trách nhiệm của đội ngũ CBQL trong việc
quản lý hoạt động dạy học

trong nhà trường. P.V.Zimin, M.I.Konđakốp,

N.I.Saxerđôtôp đã đi sâu nghiên cứu công tác quản lý hoạt động dạy học, giáo dục
trong nhà trường và xem đây là khâu then chốt trong công tác quản lý của
CBQL.[27]
Karen F.Osterman hiện là giáo sư kiêm chủ nhiệm khoa Khoa học cơ bản,
nghiên cứu chiến lược và lãnh đạo Đại Học Emmanual thuộc Đại học Quốc tế
và lấy bằng tiến sĩ Đại học Washington. Sự nghiệp dạy học và nghiên cứu của bà
chú trọng động lực trong hoàn cảnh xã hội, đặc biệt nhấn mạnh cơng tác quản lý và
q trình tác động đến hành vi của người thầy trong lớp học. Cơng trình của bà
được in trên báo “Khoa học quản lý”.


14

Robert B.Kottkamp là giáo sư tiến sĩ kiêm trưởng khoa Khoa học cơ bản,
nghiên cứu chiến lược và lãnh đạo Đại học Hofstra. Ông nhận bằng cử nhân
Đại học DePauw, rồi bằng Thạc sĩ giáo dục và bằng tiến sĩ Đại học Washington.
Mục đích dạy học và nghiên cứu của ơng là tìm hiểu khó khăn trong học tập, hoạt
động tư duy và đổi mới dạy học cũng như quản lý giáo dục. Ơng là đồng tác giả
bốn cơng trình nghiên cứu và đã xuất bản trong tạp chí Phi Delta, Kappan...Cơng
trình mới đây của ơng khảo sát q trình thực hành phương pháp “Để Tôi Học”, và
quản lý nhắm tới đánh giá hiệu quả trong quản lý giáo dục với sự hỗ trợ của Hiệp
hội Quản lý Giáo dục Đại học Mỹ. [15]
1.1.2. Ở Việt Nam

Trước hết phải nói đến quan điểm về giáo dục của Chủ tịch Hồ Chí
Minh (1890 – 1969). Người đã nói rõ về PPDH “phải nâng cao và hướng dẫn việc
tự học” hoặc “Lấy tự học làm cốt, do thảo luận và chỉ đạo giúp vào”. Quan điểm
này cho thấy muốn mang lại hiệu quả dạy học thì cần phải lựa chọn những PPDH
đề cao năng lực tự học, phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của người
học.[12]
Trên cơ sở lý luận của Chủ nghĩa Mác Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh, đã có
nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục Việt Nam nghiên cứu về quản lý nhà trường,
quản lý hoạt động dạy học như Nguyễn Ngọc Quang, Hoàng Chúng, Hà Sĩ Hồ,
Nguyễn Văn Lê, Hoàng Tâm Sơn, Nguyễn Văn Tường... Mặc dù mỗi tác giả đi sâu
vào những bình diện khác nhau của hoạt động dạy học nhưng tất cả đều hướng đến
việc giải quyết mối quan hệ giữa GV và nhà quản lý những nội dung quản lý hoạt
động dạy học của CBQL. Tác giả Nguyễn Ngọc Quang xác định “Dạy học và giáo
dục trong sự thống nhất là hoạt động trung tâm của nhà trường, quản lý nhà
trường thực chất là quản lý quá trình lao động sư phạm của người thầy”. [28]
Tác giả Bùi Hiền nghiên cứu về phương pháp hiện đại dạy-học ngoại ngữ
NXB Đại học quốc gia Hà Nội, 1999.
Hoàng Cơ Chinh nghiên cứu về đổi mới quản lý quá trình dạy học nhằm thực
hiện công tác đổi mới PPDH. Nghiên cứu giáo dục, 2000.


15

Lê Nguyên Long, thử đi tìm những PPDH hiệu quả. Nhà xuất bản giáo dục,
1998.
Tác giả Phạm Hùng Quang, Một số điều kiện đổi mới PPDH, Nghiên cứu giáo
dục, 2000.
Bên cạnh, cịn có các tác giả như Vũ Thị Lợi, Nguyễn Hạnh Dung, Dương Thị
Nụ, Hồ Thị Thanh Hà, Phạm Văn Khải, Đặng Văn Hùng, Thân Trọng Liên Nhân
đã nghiên cứu về đổi mới PPDH môn Tiếng Anh.

Đặc biệt là ngày 03/01/2009 tại Thành Phố Vinh tỉnh Nghệ An, Bộ GD&ĐT
đã tổ chức hội thảo: “Chỉ đạo, quản lý hoạt động đổi mới PPDH ở các trường phổ
thông”. Hội thảo do Phó Thủ Tướng, nguyên Bộ Trưởng Bộ GD&ĐT, GS Nguyễn
Thiện Nhân chủ trì.
Ngồi ra, qua nghiên cứu ở thư viện trường Đại học Vinh, chúng tơi nhận thấy
có một số tác giả đã chọn vấn đề nghiên cứu gắn với đề tài chúng tôi để làm luận
văn tốt nghiệp cao học chuyên ngành Quản lý Giáo dục. Trong các đề tài này, các
nhà nghiên cứu quan tâm đến việc bồi dưỡng nâng cao trình độ, nghiệp vụ quản lý
cho đội ngũ CBQL các trường phổ thông, chuyên nghiệp, đại học và đưa ra các
biện pháp chung nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở các trường.
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI

1.2.1. Quản lý
Quản lý là một hoạt động lao động tất yếu trong q trình phát triển của xã
hội lồi người, nó được bắt nguồn và gắn chặt với sự phân công và hợp tác lao
động. Theo Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang: “ Quản lý là tác động có mục đích, có kế
hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động nhằm thực hiện những
mục tiêu dự kiến” [28,31].
Theo PGS.TS Đặng Quốc Bảo: “Hoạt động quản lý gồm hai q trình tích
hợp vào nhau, q trình "Quản" gồm sự coi sóc giữ gìn để duy trì tổ chức ở trạng
thái ổn định, quá trình "Lý" gồm sự sửa sang, sắp xếp, đổi mới đưa hệ vào phát
triển". Như vậy quản lý chính là hoạt động tạo ra sự ổn định và thúc đẩy sự phát
triển của tổ chức đến một trạng thái mới có chất lượng cao hơn.


16

Qua nghiên cứu lý luận và thực tiễn có thể thấy rõ: Quản lý là q trình tác
động có mục đích, có tổ chức của chủ thể quản lý lên khách thể quản lý bằng việc
vận dụng các chức năng và phương tiện quản lý, nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các

tiềm năng và cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu đặt ra.
Như vậy: Quản lý PPDH của CBQL là q trình tác động có mục đích, có tổ
chức, của CBQL đến cách thức làm việc của thầy và trị nhằm đạt được mục đích
dạy học. Vì PPDH ln ln hoạt động trong mối quan hệ chặt chẽ với các thành tố
khác của quá trình dạy học như: Mục tiêu - Nội dung - Phương pháp - Phương tiện Hình thức - Kết quả, nên quản lý PPDH cũng cần tiến hành đồng bộ với các thành
tố đó, đặc biệt cần tác động vào mối quan hệ Thầy - Trò.
1.2.2. Chức năng quản lý phƣơng pháp dạy học của cán bộ quản lý.
Có nhiều quan điểm về các chức năng cơ bản của quản lý. Theo các tài liệu
của UNESCO, cơng tác quản lý nói chung có bốn chức năng cơ bản, đó là kế hoạch
hố, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra.
Iu.K. Babanxki (Nga) lại vận dụng quan điểm của C.Marx về bản chất quá
trình lao động vào quá trình dạy học và cho rằng, "Xét về mặt điều khiển học, quá
trình dạy học gồm ba yếu tố: Tổ chức và thực hiện hoạt động học tập nhận thức,
kích thích hoạt động nhận thức, kiểm tra và đánh giá kết quả" [5].
Như vậy theo Babanxki chức năng quản lý PPDH nhìn chung gồm ba yếu tố,
đó là: Kích thích động viên, tạo động lực; Tổ chức hoạt động và kiểm tra đánh giá.
Yếu tố kích thích động viên, tạo động lực được đặt lên hàng đầu và được xem là vấn
đề rất quan trọng. Trong thực tiễn quản lý từ xưa tới nay, các nhà quản lý dù ở bất
kỳ cấp độ nào cũng rất coi trọng vấn đề kích thích động viên, tạo động lực.
Vì vậy, chúng tơi cho rằng trong hoạt động quản lý của người CBQL cần lưu
ý năm vấn đề cơ bản về mặt chức năng, đó là: Kích thích động viên, tạo động lực;
Kế hoạch hóa; Tổ chức hoạt động; Chỉ đạo hoạt động và Kiểm tra, đánh giá, trong
đó bốn chức năng mang tính cơng cụ, cịn chức năng kích thích động viên, tạo động
lực là chức năng cơ sở để thực hiện tốt bốn chức năng còn lại, nó có mặt trong mọi
hoạt động của người CBQL.


17

Vận dụng các chức năng cơ bản đó vào việc quản lý PPDH của CBQL có thể

đề xuất các chức năng cơng cụ sau đây:
Kế hoạch hố hoạt động đổi mới PPDH là việc đưa toàn bộ hoạt động đổi mới
PPDH vào kế hoạch, trong đó chỉ rõ các bước đi, các biện pháp thực hiện và đảm bảo
các nguồn lực để đạt được các mục tiêu đã đề ra. Kế hoạch về đổi mới PPDH có thể
tách riêng hoặc nằm trong kế hoạch tổng thể của nhà trường, được xây dựng theo
từng năm học, mang tính pháp quy, tức là được hội đồng sư phạm nhà trường thông
qua và quản lý cấp trên trực tiếp phê duyệt. Cần dựa trên những định hướng lớn về
đổi mới PPDH của Đảng, các văn bản hướng dẫn thực hiện của các cấp quản lý giáo
dục và căn cứ vào điều kiện thực tế của nhà trường về tổ chức bộ máy, về nguồn lực
và các điều kiện khác, để xây dựng kế hoạch hoạt động đổi mới PPDH. Kế hoạch
phải mang tính cụ thể, tức là xác là định được mục tiêu cần đạt, dự kiến được nguồn
lực để thực hiện (nhân lực, tài lực, vật lực), phân bố thời gian hợp lý và quyết định
những biện pháp có tính khả thi để thực hiện.
Tổ chức hoạt động đổi mới PPDH là quá trình phân phối và sắp xếp nguồn
lực theo những cách thức nhất định để đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu về đổi
mới PPDH đã đề ra. Chức năng tổ chức có vai trị hiện thực hóa mục tiêu kế hoạch
và tạo nên sức mạnh của tập thể, nếu việc phân phối và sắp xếp các nguồn lực được
tổ chức một cách khoa học và hợp lý. Để thực hiện được vai trị quan trọng này, cần
phải hình thành một cấu trúc tổ chức tối ưu của hệ thống quản lý. Đó là: Việc xây
dựng và phát triển đội ngũ nhân sự; Là những quy định về cơ chế hoạt động phối
hợp giữa chun mơn với các đồn thể trong nhà trường, cùng bảo đảm thực hiện
mục tiêu đã đề ra; Là sự phân bổ nguồn lực và quy định thời gian cho các bộ phận
nhằm thực hiện đúng kế hoạch đã định. Trong quá trình hoạt động của nhà trường,
cần phải xác lập được một mạng lưới các mối quan hệ tổ chức và giải quyết tốt các
mối quan hệ giữa các bộ phận bên trong nhà trường, cũng như mối quan hệ giữa nhà
trường với cộng đồng xã hội.
Chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH là quá trình tác động cụ thể của CBQL tới
mọi thành viên của nhà trường, nhằm biến những nhiệm vụ chung về đổi mới PPDH

18

của nhà trường thành hoạt động thực tiễn của từng người. Thực hiện chức năng chỉ
đạo là thực hiện quyền chỉ huy và hướng dẫn triển khai việc đổi mới PPDH. Thường
xuyên điều chỉnh, sắp xếp, phối hợp và giám sát mọi người và các bộ phận thực
hiện tốt kế hoạch theo sự bố trí đã xác định trong bước tổ chức.
Kiểm tra hoạt động đổi mới PPDH là quá trình xem xét thực tiễn, để phát
hiện đánh giá thực trạng về đổi mới PPDH, khuyến khích những nhân tố tích cực,
phê phán những lệch lạc và đưa ra quyết định điều chỉnh kịp thời, nhằm giúp các bộ
phận và các cá nhân đạt được các mục tiêu về đổi mới PPDH đã đề ra. Trong quá
trình thực hiện chức năng kiểm tra, cần phải xác định được chuẩn kiểm tra, đo
lường việc thực thi nhiệm vụ, so sánh, đối chiếu với mục tiêu đã đề ra và đưa ra
quyết định điều chỉnh cần thiết. Cần thường xuyên đánh giá, sơ kết những thay đổi
có được, mà khơng phải đợi đến cuối kỳ hay cả năm học.
Ngoài bốn chức năng công cụ trên đây, cần nhấn mạnh một chức năng cơ
bản rất quan trọng trong hoạt động quản lý đó là: Chức năng kích thích, động viên,
tạo động lực. Người CBQL có thể là một người xây dựng kế hoạch giỏi giang, một
nhà tổ chức tài ba, một người chỉ huy sáng suốt, một kiểm tra viên mẫu mực, nhưng
người đó vẫn có thể thất bại trong hoạt động quản lý nếu khơng biết khuyến khích,
động viên, tạo động lực cho mọi thành viên cùng hoạt động.
Động lực là nhân tố thúc đẩy, phát triển hoạt động của con người. Vì vậy, để
tạo động lực cho hoạt động đổi mới PPDH, CBQL cần hình thành, phát triển, kích
thích động cơ dạy học của thầy, động cơ học tập của trò. Với GV, để tạo nên động
lực của việc đổi mới PPDH, CBQL cần tác động đến nhu cầu được tôn trọng, được
tự khẳng định mình, đồng thời có sự động viên về tinh thần và bồi dưỡng bằng vật
chất thích đáng, tương xứng với khả năng và sự cống hiến của mỗi người. Với HS,
để xây dựng động cơ học tập đúng đắn, trước hết cần xây dựng nhu cầu, hứng thú
học tập và xa hơn là ước mơ, hoài bão. Hứng thú học tập có thể được hình thành từ
nội dung, phương pháp phương tiện và hình thức tổ chức dạy học, từ truyền thống
hiếu học của gia đình dòng họ, từ phong trào học tập của địa phương. Tuy nhiên,

PPDH và mối quan hệ thầy trị có ảnh hưởng trực tiếp đến hứng thú và quan trọng


19

hơn là nó nằm trong tầm tay điều khiển của người thầy. Vì vậy việc xây dựng động
cơ học tập có mối quan hệ biện chứng với đổi mới PPDH.
1.2.3. Phƣơng pháp dạy học
Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp là methodos, theo
nghĩa thông thường dùng để chỉ những cách thức, thủ đoạn nhất định, được chủ thể
hành động sử dụng để thực hiện mục đích đó vạch ra. Cũng theo nghĩa chặt chẽ và
khoa học, phương pháp là hệ thống những nguyên tắc được rút ra từ tri thức về các
quy luật khách quan để điều chỉnh hoạt động nhận thức và thực tiễn nhằm thực hiện
mục đích nhất định.
"Phương pháp" nói chung là một khái niệm rất trừu tượng vì nó khơng mơ tả
những trạng thái, những tồn tại tĩnh trong thế giới hiện thực, mà nó chủ yếu mơ tả
phương hướng vận động trong quá trình nhận thức và hoạt động thực tiễn của con
người. PPDH là tổ hợp các cách thức hoạt động, tương tác giữa thầy và trị trong
q trình dạy học nhằm đạt được mục đích dạy học. PPDH là một trong những yếu
tố quan trọng nhất của quá trình dạy học và luôn là trung tâm chú ý của các nhà giáo
dục các nước.
"Phương pháp là sự vận động của nội dung", cho nên cùng với sự biến đổi
của nội dung dạy học thì PPDH cũng đang được đổi mới theo hướng hiện đại hoá.
1.2.4. Đổi mới phƣơng pháp dạy học
Đổi mới PPDH là đổi mới cách thức tổ chức các hoạt động dạy học để xây
dựng cách thức, phương pháp học tập của HS theo hướng phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo qua đó bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, rèn luyện
kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Việc đổi mới PPDH địi hỏi phải tìm kiếm các PPDH mới và cải tạo các
phương pháp cổ truyền cho phù hợp với nội dung hiện đại, theo hướng nâng cao

tính tích cực độc lập, sáng tạo, nâng cao năng lực nội sinh của người học, đổi mới
cách điều khiển quá trình dạy học và đưa công nghệ hiện đại vào nhà trường. Cụ thể
là:


20

Các PPDH phải góp phần hình thành động cơ nhận thức, các phương pháp
nhận thức, bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, tự khám phá để chiếm lĩnh tri
thức.
Các PPDH mới phải nhằm nâng cao tính tích cực, độc lập, sáng tạo của HS,
phát huy năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn. Trong bối cảnh nền kinh tế thị
trường, mở cửa, hội nhập, phát triển nền kinh tế tri thức, việc cạnh tranh trên lĩnh
vực "Trí tuệ" đang diễn ra rất gay gắt, cách thức đào tạo con người có trí tuệ, giàu
tính sáng tạo càng có ý nghĩa đặc biệt quan trọng.
Các PPDH phải phản ánh trong mình nó những thành tựu của các phương
pháp riêng của mỗi khoa học, các phương pháp triết học và các phương pháp khoa
học chung, bởi vì việc nắm vững các phương pháp này có tác dụng đến việc phát
triển tính độc lập, sáng tạo của mỗi HS.
1.3. MỘT SỐ VẤN ĐỀ QUẢN LÝ CÔNG TÁC ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY
HỌC TIẾNG ANH

1.3.1. Phƣơng pháp dạy học Tiếng Anh
Dạy học là một phương pháp. Vì vậy việc dạy bất cứ mơn học nào cũng
đều phải tn theo một trình tự nhất định đó là “lựa chọn”, “phân cấp” và “trình
bày”. Trước hết ta phải lựa chọn, vì khơng thể dạy cả kho tàng kiến thức của
nhân loại. Sau đó ta phải phân cấp để dạy (cái gì trước, cái gì sau) vì ta khơng
thể dạy tồn bộ chương trình đã được chọn lọc trong cùng một lúc được.
Cuối cùng ta phải trình bày để người học tiếp thu vì ta khơng thể dạy mà khơng
trình bày được - trực tiếp (miệng nói, tai nghe, tay viết, mắt quan sát; gián tiếp

(phim ảnh, đèn chiếu, giáo cụ trực quan, máy ghi âm...). Chính những việc làm
này là thể hiện về “phương pháp” và dần dần “phương pháp” được hình thành,
chọn lọc và phát triển qua thực nghiệm.
Nhìn lại quá trình phát triển của phương pháp dạy ngoại ngữ từ trước đến
nay, ta thấy xuất hiện nhiều quan điểm, nhiều phương pháp khác nhau. Mỗi
phương pháp, mỗi quan điểm đều có nét đặc thù riêng nhằm giải quyết một tình
huống cụ thể trong việc dạy và học ngoại ngữ cho một đối tượng, một xã hội cụ thể


21

nào đó. Trong lịch sử phát triển của giáo học pháp Tiếng Anh đã có hàng trăm
phương pháp xuất hiện, nhưng ảnh hưởng của chúng hồn tồn khác nhau. Có
những phương pháp đã trở thành quan điểm và ảnh hưởng rất lớn đối với việc
dạy và học ngoại ngữ trên toàn thế giới (ngữ pháp - dịch - nghe - nói...), có phương
pháp chỉ giới hạn trong một số vùng, lĩnh vực nhất định, có phương pháp chỉ là
biến tướng của phương pháp khác.
Có 2 nhóm phương pháp:
- Các phương pháp dựa trên cơ sở hình thức / ngữ pháp (formbased)
Phương pháp ngữ pháp – dịch (Grammar - Translation Method)
Phương pháp trực tiếp (Direct Method)
Phương pháp nghe - nói (Audio - Lingual Method)
- Phương pháp dựa trên cơ sở chức năng (function - based)
Phương pháp giao tiếp (Communicative Approach)
A. PHƢƠNG PHÁP NGỮ PHÁP - DỊCH
Phương pháp này do Karl Plotz đưa ra trong thế kỷ 19. Phương pháp này có
những đặc trưng sau:
1) Về giáo trình: chủ yếu chia làm 2 phần. Một phần giới thiệu các qui luật ngữ
pháp, cách biến hóa của ngơn ngữ cần thiết để người học học thuộc lịng. Phần kia
gồm có một số câu dịch xuôi, dịch ngược.

2) Về dạy học ngữ pháp: dạy các qui luật và các cách biến hóa bao gồm các
trường hợp ngoại lệ. Khi dạy các thầy giáo chú trọng đến việc diễn giải các qui
tắc khó, phức tạp của ngữ pháp tiếng nước ngoài (target language). Thầy giáo sử
dụng tiếng mẹ đẻ của người học trong quá trình dạy học.
3) Về dịch: dạy dịch một cách máy móc từ tiếng mẹ đẻ sang tiếng nước
ngoài và ngược lại. Dịch từng từ, từng câu riêng lẻ, phi tình huống. Chú trọng các
việc dịch các văn bản cổ điển.
4) Về từ vựng: dạy từ vựng riêng lẻ. HS chủ yếu học và ghi nhớ theo bảng từ.
Khơng tính đến mối liên hệ giữa những từ trong câu và mối liên hệ giữa những bài
học trước và bài học sau.


22

5) Về kỹ năng: ít chú trọng kỹ năng nghe - nói, chỉ chú trọng đến việc đọc và
dịch, chủ yếu là những bài văn cổ điển chứ không phải ngơn ngữ giao tiếp hằng
ngày.
Tóm lại: phương pháp ngữ pháp - dịch bắt nguồn từ việc học tiếng Latin
như một từ ngữ, chúng ta có thể rút ra những đặc điểm nổi bật của phương pháp
này như sau:
Sử dụng tiếng mẹ đẻ là phương tiện triển khai ý nghĩa của ngữ liệu. Tập trung
giải quyết các vấn đề ngữ pháp.
Học thuộc lịng máy móc.
Các bước tiến hành dạy học như sau:
Cho đọc bài khóa.
Giải nghĩa các từ.
Giới thiệu các qui luật ngữ pháp.
Sau cùng là dịch.
B. PHƢƠNG PHÁP TRỰC TIẾP
Trong những năm đầu tiên của hậu bán thế kỷ XX này, do nhu cầu giao

lưu dần dần người ta đã thấy rõ hơn vai trò của ngoại ngữ, thấy được mặt tồn tại
chính yếu của nó. Người ta khơng cịn chỉ dựa vào bài văn viết, hiểu nó thơng qua
dịch, và người ta thấy rằng ngôn ngữ tồn tại chủ yếu ở dạng nói.
Trong phương pháp này từ “trực tiếp” độc lập với từ “gián tiếp” mà gián
tiếp có nghĩa là dịch.
Phương tiện có vẻ rất đơn giản. Muốn làm cho người học hiểu, chỉ cần
“chỉ trỏ”. Vì vậy người ta cần dùng một sơ đồ vật, hình vẽ, điệu bộ.
So với phương pháp truyền thống, phương pháp trực tiếp đã có tiến bộ hơn.
Trong khi chỉ trỏ, người ta phải dùng lời nói kèm theo. Như vậy ngơn ngữ
nói chiếm ưu thế, tuy nhiên đây chỉ là một biểu hiện bề mặt, vì thực ra cịn một
khoảng cách q thực tế bên ngồi với những khn mẫu biểu đạt dạy cho người
học và muốn hay khơng muốn cũng cịn tồn tại “cái dịch” trong đầu người học.


23

Hơn nữa người ta không thể chỉ trỏ được tất cả mọi thứ, và vơ hình chung,
người ta đã dạy một ngôn ngữ giả tạo (artifical language), không đúng với thứ ngơn
ngữ mà người học cần phải có.
C. PHƢƠNG PHÁP NGHE - NÓI
Phương pháp này xuất hiện vào những năm 40 tại Mỹ, bắt nguồn từ nhu cầu
đào tạo ngoại ngữ của quân đội Mỹ. Cha đẻ của phương pháp này là nhà ngôn ngữ
C.C.Fries và R.Lado. Phương pháp này dựa trên cơ sở tâm lý học hành vi
(Behaviourism) và ngôn ngữ học cấu trúc (Structural linguistics)
Những người theo phương pháp này đưa ra một số giả thuyết, từ những
giả thuyết đó họ vận dụng vào việc dạy và học như sau:
1. Ngơn ngữ là nghe - nói: vì vậy chú trọng đến kỹ năng nghe - nói
2. Các kỹ năng ngôn ngữ là các thành tố của ngôn ngữ. Vì vậy, dạy nghe nói - đọc - viết theo một trật tự sắp sẵn như vậy.
3. Mỗi ngôn ngữ có cấu trúc duy nhất. Và mọi cấu trúc ngơn ngữ cịn có thể
mơ tả và hệ thống hóa. Vì vậy ta phải sử dụng thành quả của sự phân tích, đối chiếu

ngơn ngữ để dạy chính cấu trúc ngoại ngữ đang học.
4. Ngơn ngữ là thói quen được hình thành qua luyện tập. Vì vậy phải luyện
HS với các bài luyện mẫu câu.
5. Tin vào nguyên tắc củng cố tích cực của thuyết hành vi, do đó cố tránh để
HS phạm lỗi, tìm mọi cách ngăn chặn lỗi của HS.Từ những giả thuyết trên, trong
quá trình lên lớp phương pháp này có một số đặc thù như sau:
a. Về ngữ pháp
Mỗi lần chỉ dạy một cấu trúc và luyện tập cấu trúc ấy qua thực hành mẫu câu.
Các qui luật ngữ pháp được học theo lối qui nạp, thầy giáo khơng giải thích như
trong phương pháp dịch.
b. Về từ vựng
Dạy từ vựng trong văn cảnh chứ không dạy riêng lẻ. Ngữ liệu dùng để dạy học
chủ yếu là các mẫu đối thoại. Vì vậy từ vựng phản ánh cuộc sống hằng ngày
chứ không phải thiên về ngôn ngữ văn học như trong phương pháp dịch.


24

c. Về kỹ năng
Dạy kỹ năng nghe - nói - đọc. Viết theo trật tự nhất định đó. Xem kỹ năng
nghe - nói là quan trọng. Chú ý đến đến trọng tâm và ngữ điệu. Trong phương pháp
này, thầy giáo phải tích cực sử dụng thiết bị hỗ trợ như các phương tiện nghe nhìn để luyện các kỹ năng - kỹ xảo cho HS.
Theo phương pháp này, người dạy chủ yếu dùng kỹ thuật nháy lại – ghi nhớ
(min - mem technique). Tuyệt đối tránh dùng tiếng mẹ đẻ của HS. Cố ngăn chặn
khơng cho HS phạm lỗi. Vì vậy thường sử dụng các mẫu câu và các bản điền thế để
luyện tập.
D. PHƢƠNG PHÁP GIAO TIẾP
Bản chất của tính giao tiếp là dùng mọi biện pháp làm cho quá trình dạy
và học ngoại ngữ giống hoặc gần giống với giao tiếp tự nhiên. Nói một cách
khác, phương pháp giao tiếp được xây dựng trên cơ sở: quá trình dạy và học ngoại

ngữ là mơ hình của q trình giao tiếp tự nhiên. Theo quan điểm này, cũng như bất
kỳ một mơ hình nào khác, q trình dạy và học ngoại ngữ phải có những bình diện
giống như q trình giao tiếp thực. Thí dụ: Trong cuộc sống thực tế, con người chỉ
giao tiếp với nhau bằng cách này hay cách khác khi họ có nhu cầu giao tiếp, sau đó
tùy theo tình huống giao tiếp cụ thể con người tìm cách thỏa mãn nhu cầu giao tiếp
của mình, quá trình giao tiếp kéo dài bao lâu tùy thuộc vào động cơ, hứng thú giao
tiếp, vào trình độ hiểu biết chung cũng như trình độ của những người giao
tiếp....cho nên quá trình dạy theo quan điểm giao tiếp phải tạo điều kiện cho HS
nảy sinh các nhu cầu giao tiếp, dạy ngoại ngữ trong các tình huống giao tiếp.
Tóm lại, khái niệm trung tâm của quan điểm giao tiếp chính là khái niệm giao
tiếp. Ở đây chúng tơi trình bày vấn đề trên cơ sở định nghĩa về giao tiếp
của Leontiev “Giao tiếp bằng lời nói là q trình tác động qua lại và hiểu biết lẫn
nhau giữa mọi người như là một cơ chế nội bộ trong đời sống của tập thể người”
1. Việc xác định ngôn ngữ là một dạng hoạt động đa dạng của con người có ý
nghĩa rất to lớn đối với giáo học pháp ngoại ngữ. Thí dụ: Từ định nghĩa trên đây
các nhà giáo học pháp đã đi đến những kết luận có ý nghĩa thực tiễn như:


25

a) Giao tiếp là một loại hoạt động cho nên khi dạy ngôn ngữ điều quan trọng
số một là dạy hành động (Thí dụ: hành động ngữ âm, hành động ngữ pháp, hành
động lời nói...) chứ khơng phải là dạy kiến thức ngôn ngữ.
b) Hoạt động của con người bao giờ cũng gắn với mục đích, cho nên khi dạy
ngoại ngữ cần luyện cho HS có thói quen dù nói bất kỳ một câu nào cũng cần phải
biết nói để làm gì, nói với ai, nói cái gì, nói như thế nào, nói vào lúc nào, và nói ở
đâu. Đồng thời, khi sử dụng ngoại ngữ như là một phương tiện giao tiếp phải chú
ý đến tác động của mỗi câu nói, nghĩa là phải biết điều gì đã xảy ra trước khi tiến
hành giao tiếp và điều gì sẽ được thay đổi sau khi tiến hành giao tiếp.
c) Hoạt động của con người bao giờ cũng gắn bó với hoàn cảnh tiến hành hoạt

động, cho nên khi dạy ngoại ngữ như một phương tiện giao tiếp cần chú ý đến tình
huống giao tiếp. Mỗi hiện tượng ngữ pháp, từ vựng, ngữ âm đều dạy trong lời nói,
và mỗi lời nói đều gắn với tình huống cụ thể.
2. Những đặc trưng của phương pháp giao tiếp.
Nắm vững ngôn ngữ tức là phải có năng lực giao tiếp. Vì vậy mục tiêu
tối hậu của quan điểm này là dạy năng lực giao tiếp.
Sử dụng ngoại ngữ một cách hợp lý.
Sử dụng phương pháp dịch khi HS cần hoặc có lợi cho HS
Chấp nhận việc phạm lỗi của HS trong quá trình học (về ngữ âm, ngữ
pháp, từ vựng)
Việc rèn luyện được thực hiện, nhưng khơng chiếm vị trí quan trọng
Những bài đàm thoại được sử dụng để dạy xoay quanh chức năng giao
tiếp và thường khơng được học thuộc lịng.
 Mọi phương tiện (thủ pháp, giáo cụ trực quan, máy ghi âm) cho HS học tốt
đều được chấp nhận, phù hợp với lứa tuổi, hứng thú, động cơ...)
 GV bằng mọi cách phải tạo điều kiện tối đa để động viên, giúp các em hoạt
động, sử dụng ngoại ngữ để học tập.