Biện pháp tổ chức hoạt động dạy học hòa nhập cho học sinh tiểu học rối loạn tăng động giảm chú ý

26
GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỤY THÙY MAI

BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC HÒA NHẬP
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
RỐI LOẠN TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý
Chuyên ngành: Giáo dục học (Bậc Tiểu học)
Mã số: 60 14 01

Cá LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
a học: TS. Nguyễn Ngọc Hiền

NGHỆ AN, 2012


27

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỤY THÙY MAI

BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC HÒA NHẬP
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
RỐI LOẠN TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý
Chuyên ngành: Giáo dục học (Bậc Tiểu học)
Mã số: 60 14 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán ộ hƣớng d n hoa học: TS. Nguyễn Ngọc Hiền


28

NGHỆ AN, 2012

LỜI CẢM ƠN
Với mong muốn đóng góp một phần nhỏ nghiên cứu của mình cho sự
nghiệp giáo dục thế hệ trẻ, đặc biệt là những trẻ em có hồn cảnh đặc biệt,
chúng tơi đã chọn đề tài “Biện pháp tổ chức hoạt động dạy học hòa nhập cho
học sinh tiểu học rối loạn tăng động giảm chú ý”.
Trong q trình triển khai đề tài, chúng tơi đã nhận được sự quan tâm,
giúp đỡ nhiệt thành từ quý Thầy Cô, bạn bè và đồng nghiệp. Tôi xin trân
trọng bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến:
Quý Thầy Cô trực tiếp giảng dạy cũng như tổ chức từ trường Đại học
Vinh - trường Đại học Sài Gòn,
Ban giám hiệu, các giáo viên, quý phụ huynh cũng như các em học sinh
tham gia quá trình khảo sát, nghiên cứu, thực nghiệm,
Ban giám hiệu, các bạn đồng nghiệp tại nơi tôi đang công tác đã tạo
điều kiện tối đa cho tôi an tâm nghiên cứu,
Gia đình, bạn bè đã khơng ngừng động viên, giúp đỡ tơi khi tơi gặp khó
khăn,
Và đặc biệt là thầy hướng dẫn của tôi - Tiến sĩ Nguyễn Ngọc Hiền, đã
vượt qua mọi khoảng cách về địa lý để chỉ dẫn, góp ý, chăm chút cho luận văn
này được hồn thành với tất cả tấm lịng tận tâm.

29
Vì thời gian nghiên cứu có hạn, năng lực bản thân còn hạn chế nên chắc
chắn luận văn sẽ tồn tại nhiều thiếu sót. Tơi rất mong nhận được những góp ý,
bổ khuyết từ q Thầy Cơ, bạn đồng nghiệp và những người có quan tâm để
hồn thiện hơn nữa chất lượng của đề tài.
Tác giả đề tài
Nguyễn Thụy Thùy Mai
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ ìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Mở đầu
Nội dung
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận của đề tài
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ………………………………………………………

5

1.2. Một số khái niệm cơ bản……………………………………………………………

7

1.3. Khái quát về đặc điểm của trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý…………………….

14

1.4. Giáo dục hòa nhập cho trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý…………………………

19

1.5. Tổ chức hoạt động dạy học hòa nhập cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý.

22

Chƣơng 2: Thực trạng tổ chức hoạt động dạy học hòa nhập cho học sinh tiểu học rối
loạn tăng động giảm chú ý ở các trƣờng tiểu học trên địa bàn Quận 10–Thành phố Hồ
Chí Minh
2.1. Khái quát về địa bàn và quá trình khảo sát thực trạng…………………………….

39

2.2. Phƣơng pháp khảo sát………………………………………………………………

45

2.3. Thực trạng nhận thức, thái độ và kinh nghiệm của giáo viên về dạy học hòa nhập
cho học sinh tiểu học rối loạn tăng động giảm chú ý ở các trƣờng tiểu học trên địa bàn
quận 10 – TP Hồ Chí Minh………………………………………………………………

47


30
2.4. Thực trạng nhận thức của phụ huynh về vai trò, ý nghĩa của tổ chức hoạt động dạy
học hòa nhập trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý………………………………………..
2.5. Thực trạng tổ chức hoạt động dạy học hòa nhập cho học sinh tiểu học tăng động
giảm chú ý ở các trƣờng tiểu học trên địa bàn quận 10 - TP Hồ Chí
Minh……………………………………………………………………………………..
Chƣơng 3: Biện pháp tổ chức hoạt động dạy học hòa nhập cho học sinh tiểu học rối

loạn tăng động giảm chú ý
3.1. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp tổ chức hoạt động dạy học hòa nhập cho học
sinh tiểu học rối loạn tăng động giảm chú ý …………………………………………….
3.2. Các biện pháp tổ chức hoạt động dạy học hòa nhập cho học sinh tiểu học rối loạn
tăng động giảm chú ý…………………………………………………………………….

55

58

71

3.3. Thăm dị sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp………………………….

74
92

3.4. Thực nghiệm các biện pháp………………………………………………………...

98

Kết luận và iến nghị.......................................................................................................
Tài liệu tham khảo............................................................................................................
Phụ lục

104
107

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

ADHD

Rối loạn tăng động giảm chú ý

BS

Bác sĩ

CNH-HĐH

Công nghiệp hóa – Hiện đại hóa

GV

Giáo viên

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm

HS

Học sinh

HTTCDH

Hình thức tổ chức dạy học

NXB

Nhà xuất bản

PGS

Phó giáo sƣ


31
THCS

Trung học cơ sở

TP HCM

Thành phố Hồ Chí Minh

TS

Tiến sĩ

DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ LIỆU
STT
Bảng
Bảng 2.1. Trƣờng lớp, giáo viên, học sinh tiểu học công lập ở Quận
1
10, thành phố Hồ Chí Minh (giai đoạn 2008 - 2011)
Bảng 2.2. Trƣờng tiểu học công lập của Ngành Giáo dục Quận 10 từ
2
đầu năm học 2011 – 2012
Bảng 2.3. Thống kê trình độ chuyên môn giáo viên tiểu học đạt

3
chuẩn
Bảng 2.4. Thống kê tổng quan về các giáo viên đƣợc khảo sát
4
Bảng 2.5. Nhận thức của giáo viên về khả năng học hịa nhập của các
5
nhóm trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý
Bảng 2.6. Nhận thức của giáo viên về ảnh hƣởng của dạy học hòa
6
nhập trẻ ADHD đối với giáo viên dạy hòa nhập
Bảng 2.7. Nhận thức của giáo viên về vai trò của dạy học hòa nhập
7


32

8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19

đối với trẻ ADHD

Bảng 2.8. Thực trạng tổ chức dạy học hòa nhập cho trẻ ADHD qua
các tiết dự giờ (12 tiết)
Bảng 2.9. Nhận thức của phụ huynh có trẻ ADHD về tổ chức dạy học
hòa nhập cho trẻ ADHD tại trƣờng tiểu học
Bảng 2.10. Nhận thức của phụ huynh trẻ bình thƣờng về tổ chức dạy
học hịa nhập cho trẻ ADHD tại trƣờng tiểu học
Bảng 2.11. Số học sinh đầu cấp tiểu học tại 12 trƣờng tiểu học đƣợc
tiến hành khảo sát
Bảng 2.12. Số học sinh ADHD đầu cấp tiểu học đƣợc tiến hành khảo
sát tại 12 trƣờng tiểu học
Bảng 2.13. Bảng phân loại các nhóm trẻ ADHD theo khối lớp
Bảng 2.14. Bảng kết quả quy đổi mức độ trí tuệ từ việc thực hiện trắc
nghiệm Raven cho trẻ ADHD đầu cấp tiểu học ở quận 10
Bảng 2.15. Bảng kết quả kiểm tra định kì lần hai mơn Tốn và Tiếng
Việt của các học sinh ADHD đầu cấp tiểu học ở quận 10
Bảng 3.1. Mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đối với
giáo viên dạy hịa nhập
Bảng 3.2. Mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đối với
phụ huynh có con mắc ADHD học hòa nhập
Bảng 3.3. Kết quả hai mơn Tiếng Việt và Tốn trƣớc thực nghiệm
Bảng 3.4. Kết quả hai mơn Tiếng Việt và Tốn sau thực nghiệm


33

MỞ ĐẦU
1.

Lí do chọn đề tài:
Rối loạn tăng động giảm chú ý (Attention-deficit hyperactivity disorder-

ADHD) là một trong những rối loạn phát triển thƣờng gặp ở trẻ em, đặc điểm
chung của ADHD là những hành vi hiếu động quá mức đi kèm sự suy giảm
khả năng chú ý. Theo thống kê cứ 100 trẻ thì có từ 3 đến 5 trẻ mắc rối loạn
này với một số triệu chứng bắt đầu trƣớc tuổi lên 7. Lứa tuổi hay mắc là từ 8
đến 11, trẻ trai có khả năng mắc cao gấp 3 lần trẻ gái, khi trƣởng thành bệnh
có xu hƣớng giảm [28]. Ở Việt Nam theo một nghiên cứu tƣơng đối quy mô
trên 1.594 học sinh ở hai trƣờng tiểu học tại Hà Nội cho thấy tỷ lệ mắc bệnh là
3,01% [15]. Trẻ mắc hội chứng ADHD có thể ảnh hƣởng tới sự phát triển về


34
mặt xã hội và trình độ học vấn của trẻ sau này. Trẻ không thể tập trung vào
công việc và chuyện học hành, dẫn tới kết quả học tập không tốt. Trẻ bị hiếu
động thái quá hay cắt ngang việc làm của ngƣời khác. Sự tụt lùi này có thể
dẫn tới tâm lý tự ti và các hành vi tiêu cực khác. ADHD cũng làm tăng nguy
cơ trầm cảm và các rối loạn lo âu ở trẻ. Lớn lên, trẻ khó hịa nhập với xã hội,
dễ bốc đồng nên có nguy cơ gây những hậu quả đáng tiếc.
Bƣớc vào bậc học phổ thông là một bƣớc ngoặt trong đời sống của trẻ.
Ở độ tuổi đầu cấp tiểu học, đặc điểm tâm sinh lý trẻ có nhiều thay đổi. Đây là
giai đoạn chuyển tiếp từ hoạt động chủ đạo vui chơi sang hoạt động học tập,
một hoạt động nghiêm túc, có những u cầu nghiêm ngặt. Chính vì vậy, với
những trẻ có ADHD sẽ gặp những thách thức lớn để thích ứng và hòa nhập
với những yêu cầu mới của bậc học. Thực tế đã cho thấy trẻ có ADHD rất khó
khăn để hịa nhập và học tập đạt kết quả tốt nhƣ các bạn bè cùng trang lứa, là
rào cản để trẻ có thể tiếp tục học lên những lớp cao hơn. Vì vậy, nhà trƣờng
cùng gia đình cần có những biện pháp tổ chức các hoạt động dạy học cho trẻ
có ADHD hợp lý với đặc điểm cá nhân trẻ ngay từ những năm đầu của cấp
học.
Thực tế giáo dục đã cho thấy, giáo dục hòa nhập đƣợc coi là giải pháp hữu

hiệu nhất đảm bảo cho trẻ khuyết tật nói chung, trẻ có ADHD nói riêng quyền
đƣợc giáo dục, quyền đƣợc tham gia mọi hoạt động xã hội với cộng đồng,
giúp trẻ có cơ hội tiếp thu kiến thức, sống độc lập và hòa nhập tốt với cộng
đồng. Ở trƣờng, trẻ ADHD đƣợc tiếp xúc nhiều với bạn bè, thầy cô và đƣợc
làm quen với các chuẩn mực xã hội mới. Qua đó các em dần hình thành đƣợc
các kỹ năng sống thông qua các mối quan hệ xã hội, điều này thực sự quan
trọng giúp ích cho sự phát triển bình thƣờng của trẻ. Nhƣ vậy trong môi


35
trƣờng hòa nhập ở bậc tiểu học, việc tổ chức các hoạt động dạy học hòa nhập
cho trẻ ADHD là một nội dung quan trọng trong quá trình giáo dục [25].
Tại quận 10 - TP.HCM là địa bàn có khoảng 350 trẻ ADHD tham gia
học hòa nhập ở 12 trƣờng tiểu học. Theo khảo sát sơ bộ cho thấy việc tổ chức
hoạt động dạy học cho học sinh có ADHD chƣa đƣợc quan tâm dẫn đến khả
năng hòa nhập, kết quả học tập, ... đạt kết quả thấp. Thực trạng này dẫn đến
ADHD của trẻ khơng có dấu hiệu thun giảm, trẻ thƣờng bị coi là những
thành viên cá biệt của lớp, trƣờng. Điều này là một trong những nguyên nhân
ảnh hƣởng đến kết quả giáo dục toàn diện của nhà trƣờng.
Từ thực tế trên, việc nghiên cứu và tìm ra những biện pháp tổ chức hoạt
động dạy học hòa nhập cho trẻ ADHD là vấn đế hết sức cấp thiết.
Trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam, đã có một số cơng trình khoa học
nghiên cứu về giáo dục cho trẻ ADHD. Tuy nhiên, cho đến nay tại TP.HCM
chƣa có cơng trình khoa học nào nghiên cứu đầy đủ về tổ chức hoạt động dạy
học hòa nhập cho học sinh tiểu học có ADHD.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Biện
pháp tổ chức hoạt động dạy học hòa nhập cho học sinh tiểu học rối loạn
tăng động giảm chú ý” .
2.

Mục đích nghiên cứu:
Đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao chất lƣợng tổ chức hoạt động dạy

học hòa nhập cho học sinh tiểu học có rối loạn tăng động giảm chú ý.
3.

Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu:
3.1.

Khách thể nghiên cứu:

Q trình tổ chức hoạt động dạy học hịa nhập cho học sinh tiểu học rối
loạn tăng động giảm chú ý.
3.2.

Đối tượng nghiên cứu:


36
Biện pháp tổ chức hoạt động dạy học hòa nhập cho học sinh tiểu học rối
loạn tăng động giảm chú ý.
Giả thuyết hoa học:

4.

Nếu đề ra và thực hiện đƣợc các biện pháp tổ chức hoạt động dạy học
hợp lý, có cơ sở khoa học và có tính khả thi thì sẽ góp phần nâng cao chất
lƣợng dạy học hịa nhập cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý.
Nhiệm vụ nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu:

5.
5.1.

Nhiệm vụ nghiên cứu:
Để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu trên, luận văn có nhiệm vụ góp phần

làm rõ những vấn đề sau:
Xây dựng cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của vấn đề tổ chức dạy học
hòa nhập cho học sinh tiểu học rối loạn tăng động giảm chú ý.
Đề xuất một số biện pháp tổ chức hoạt động dạy học hòa nhập cho học
sinh tiểu học rối loạn tăng động giảm chú ý.
Thực nghiệm các biện pháp.
5.2.

Phạm vi nghiên cứu:
Đề tài đƣợc thực hiện có phạm vi nghiên cứu ở 12 trƣờng tiểu học trên

địa bàn quận 10 – TP.HCM.
Phƣơng pháp nghiên cứu:

6.
6.1.

Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Sử dụng phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, cụ thể hóa các tài
liệu lý luận có liên quan đến đề tài nghiên cứu.
6.2.

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Sử dụng phƣơng pháp quan sát sƣ phạm, điều tra, tổng kết kinh nghiệm,
thực nghiệm sƣ phạm và nghiên cứu các kết quả của hoạt động giáo dục học
sinh nhằm tìm hiểu thực trạng của vấn đề và sự tác động từ biện pháp đề ra
lên đối tƣợng học sinh ADHD.


37
6.3.

Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng toán thống kê để xử lí số liệu thu đƣợc về phƣơng diện định
lƣợng và mặt định tính.
7.

Đóng góp của luận văn:
Từ những kết quả nghiên cứu lí luận, thực tiễn, tác giả đã đề ra những biện

pháp nhằm nâng cao chất lƣợng tổ chức hoạt động dạy học hòa nhập cho học
sinh tiểu học có rối loạn tăng động giảm chú ý. Đề tài có ý nghĩa đối với giáo
viên dạy hịa nhập cho học sinh tiểu học mắc hội chứng ADHD và cho cả phụ
huynh có con bị hội chứng này trong việc giúp trẻ nhanh hòa nhập và nâng
cao chất lƣợng giáo dục toàn diện cho học sinh ADHD.
8.

Cấu trúc luận văn:
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận

văn gồm 3 chƣơng:

Chƣơng 1. Cơ sở lí luận của đề tài
Chƣơng 2. Thực trạng tổ chức hoạt động dạy học hòa nhập cho học sinh
tiểu học rối loạn tăng động giảm chú ý ở các trƣờng tiểu học
trên địa bàn Quận 10–Thành phố Hồ Chí Minh.
Chƣơng 3. Một số biện pháp tổ chức hoạt động dạy học hòa nhập cho học
sinh tiểu học rối loạn tăng động giảm chú ý.
Chƣơng 1:
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề:
1.1.1. Trên thế giới:
Rối loạn tăng động giảm chú ý (ADHD) dùng để mơ tả những trẻ có biểu
hiện thƣờng xun các triệu chứng kém chú ý, tăng hoạt động, xung động
không phù hợp theo tuổi, những triệu chứng này đủ để gây ra suy kém các
hoạt động chủ yếu trong đời sống hàng ngày (APA, 2000) [28].


38
Ngay từ giữa thế kỷ 19, rối loạn tăng động giảm chú ý lần đầu tiên đƣợc
Heinrich Hoffmann, một bác sĩ thần kinh ngƣời Đức mô tả bằng những dấu
hiệu gặp ở trẻ em gồm: trẻ không ngồi yên, ngƣời thƣờng xuyên lắc lƣ, đong
đƣa tới lui, và dựng ngƣợc ghế mình ngồi lên. Tuy nhiên, mãi đến năm 1960,
“hội chứng tăng động ở trẻ em” (hyperactive child syndrome) mới đƣợc Chess
mô tả cụ thể nhƣ là một hội chứng rối loạn hành vi, với sự suy giảm khả năng
chú ý và gia tăng hành vi đáng kể [35]. Năm 1968, Sổ tay chẩn đoán và thống
kê các rối loạn tâm thần của Hội tâm thần học Mỹ lần thứ 2 (Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-II; APA, 1968) đƣa ra thuật ngữ
“phản ứng tăng động ở trẻ em” (hyperkinetic reaction of childhood). Từ thời
điểm này, thuật ngữ định danh rối loạn với các đặc điểm cơ bản: giảm chú ý,
tăng động và xung động đƣợc sử dụng rộng rãi trong khoa học nhƣ một thuật
ngữ thống nhất.

Tiếp sau đó đã có rất nhiều các cơng trình nghiên cứu khác liên quan đến
rối loạn tăng động giảm chú ý của các nhà khoa học ngƣời Mỹ, Canada, nhƣ
nghiên cứu về sự tự điều chỉnh kém, khó khăn trong việc ức chế hành vi trong
rối loạn tăng động giảm chú ý của Barkley, 1997; Douglas, 1999; Nig, 2001.
hay các nghiên cứu về sự tiến triển của rối loạn tăng động giảm chú ý ở trẻ em
của Barkley, 1990; S.Mannuza, R.G.Klein, P.H.Kinig, T.L.Giampino, 1988
[30, 35].
Nhìn chung, hiện nay vấn các vấn đề xung quanh hội chứng rối loạn tăng
động giảm chú ý đã đƣợc các nhà khoa học trên thế giới quan tâm nghiên cứu
và đã có những sự thống nhất nhất định. Tuy nhiên, các nghiên cứu này chủ
yếu tập trung vào các vấn đề về dịch tễ, các liệu pháp điều trị tâm lý. Các thử
nghiệm chăm sóc tại cộng đồng cho trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý chƣa
đƣợc quan tâm nghiên cứu, đặc biệt là chƣa có nghiên cứu nào về giáo dục
hịa nhập cho trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý đƣợc công bố.


39
1.1.2. Ở Việt Nam:
Ở Việt Nam, tình hình nghiên cứu về các rối loạn phát triển ở trẻ em nói
chung, rối loạn tăng động giảm chú ý ở trẻ em nói riêng chƣa đƣợc các nhà
khoa học quan tâm chú ý. Các nghiên cứu về rối loạn tăng động giảm chú ý ở
trẻ em chủ yếu dừng lại ở mức độ thống kê, mơ tả. Đã có một số khố luận tốt
nghiệp của sinh viên Khoa Tâm lý học (Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn
- Đại học Quốc gia Hà Nội) và sinh viên Khoa Giáo dục đặc biệt (Đại học Sƣ
phạm I Hà Nội) nghiên cứu về rối loạn tăng động giảm chú ý ở trẻ em. Đáng
chú ý là các nghiên cứu:
- “Thử ứng dụng một vài liệu pháp tâm lý trong trị liệu tăng động giảm
chú ý ở học sinh THCS ở Hà Nội” của TS. Nguyễn Thị Hồng Nga - Đại
học Sƣ phạm Hà Nội, 2003 [16].
- “Tìm hiểu ảnh hƣởng của hội chứng tăng động giảm chú ý đối với học

tập ở trẻ em tiểu học” của Đặng Hoàng Minh và TS. Hồng Cẩm Tú, 2001
[15].
- “Bƣớc đầu thích nghi hố các thang đánh giá những hành vi kém thích
nghi của Conners trên học sinh tiểu học và trung học cơ sở” của TS.
Nguyễn Công Khanh, 2002 [13]
- “Một số nhận xét về kết quả nghiên cứu test Luria-90 trên học sinh
tăng động giảm chú ý bậc trung học cơ sở” của PGS.TS Võ Thị Minh Chí,
2002 [10].
Tuy nhiên, cho đến nay chúng ta chƣa có một cơng trình lớn, chính thức
nào đề cập đến việc xây dựng một chƣơng trình trị liệu toàn diện cho trẻ rối
loạn tăng động giảm chú ý nhằm làm nổi bật vai trò quan trọng, chủ yếu và
lâu dài của các yếu tố môi trƣờng trƣờng học, gia đình đối với rối loạn này.
Đặc biệt là đến nay, chƣa có một nghiên cứu nào về dạy học theo hƣớng hòa
nhập cho trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý ở Việt Nam.


40
1.2. Một số hái niệm cơ ản:
1.2.1. Rối loạn tăng động giảm chú ý:
Gabrielle Weiss trong sách giáo khoa về “Tâm thần học trẻ em và thanh
thiếu niên” định nghĩa rối loạn tăng động giảm chú ý nhƣ sau: “Trẻ tăng động
chỉ chú ý trong khoảng thời gian ngắn, khó ức chế kiểm soát đƣợc biểu lộ
bằng hành vi và nhận thức xung động và những bồn chồn khơng thích hợp.
Những điều đó khơng chỉ phản ánh bằng việc trẻ lao đầu vào một việc gì đó
có thể nguy hiểm mà khơng suy nghĩ. Trẻ gặp khó khăn trong việc điều chỉnh
hoạt động, chú ý và điều chỉnh các tƣơng tác xã hội vào các chuẩn tình huống
bình thƣờng. Những đặc điểm này dẫn đến việc, sự hiện diện của chúng
thƣờng gây rắc rối cho những ngƣời lớn và không đƣợc bạn bè cùng lứa ƣa
thích. Kết quả học tập của trẻ ở trƣờng kém; nhiều trẻ mất khả năng học tập
đặc trƣng và/hoặc đi kèm rối loạn hành vi”.[34]

Theo ICD-10 (Phân loại bệnh tật quốc tế sửa đổi lần thứ 10 - the 10th
revision of the International Statistical Classification of Diseases), rối loạn
tăng động giảm chú ý thuộc mục F90 có đặc điểm là: dấu hiệu khởi phát sớm,
sự kết hợp của một hành vi hoạt động quá mức, kém kiểm tra với thiếu chú ý
rõ rệt và thiếu kiên trì trong cơng việc; và những đặc điểm hành vi lan toả
trong một số lớn hoàn cảnh và kéo dài với thời gian.[27]
Theo DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders,
Fourth Edition) thì ADHD là một mẫu hành vi khó kiểm sốt, biểu hiện dai
d ng sự kém tập trung chú ý và tăng cƣờng hoạt động một cách thái quá, khác
biệt h n với một mẫu hành vi của những trẻ bình thƣờng khác cùng tuổi phát
triển.[28]
Hội chứng này, lúc đầu đƣợc gọi là tổn thuơng não tối thiểu (minimal
brain damage), rối loạn chức năng não tối thiểu (minimal brain dysfuntion).


41
Rối loạn tăng động giảm chú ý bắt đầu sớm trong quá trình phát triển cơ
thể (khoảng 10 năm đầu) do đặc điểm của tâm lý lứa tuổi. Các nét đặc trƣng
chính của chúng là thiếu sự kiên trì trong các hoạt động, đòi hỏi sự tham gia
của nhận thức và khuynh hƣớng chuyển từ hoạt động này sang hoạt động
khác, nhƣng khơng hồn thành cái nào cả, kết hợp vói một hoạt động quá
đáng, thiếu tổ chức và kém điều tiết. Sự thiếu sót này thƣờng kéo dài trong
suốt quá trình đi học sang cả tuổi thành niên. Nhiều bất thƣờng khác có thể kết
hợp với rối loạn này. Những trẻ này thƣờng dại dột, xung động, để bị tai nạn
và bản thân chúng thƣờng có những vấn đề về kỷ luật, do thiếu tôn trọng các
quy tắc, việc thiếu tôn trọng này là kết quả của việc thiếu suy nghĩ (hơn là cố
tình chống đối). Các quan hệ của chúng đối với ngƣời thành niên thƣờng là
thiếu kiềm chế về mặt xã hội, thiếu thận trọng và dè dặt, chúng không đƣợc
các trẻ em khác thừa nhận và có thể trở nên bị cơ lập. Các tật chứng về nhận
thức cũng thƣờng gặp và các trạng thái chậm phát triển đặc hiệu về vận động

và ngôn ngữ cũng gặp nhiều hơn một cách không cân xứng.
* Các tên gọi khác nhau của ADHD theo trình tự thời gian:
- 1902: Suy giảm tƣ cách đạo đức
- 1934: Động cơ sinh học (Organically driven)
- 1940: Hội chứng não nhẹ
- 1957: Rối loạn tăng động xung động
- 1960: Loạn chức năng não nhẹ (MBD)
- 1968: Phản ứng tăng động trẻ nhỏ (DSM II)
- 1980: Rối loạn giảm chú ý - ADD (DSM III)
- 1987: Rối loạn tăng động giảm chú ý hay Rối loạn giảm chú ý không phân
biệt (DSM III-R)
- 1994: Rối loạn Tăng động/Giảm chú ý (DSM IV)
314.04: ADHD, Thể kết hợp


42
314.00: ADHD, Giảm chú ý là chủ yếu
314.01: ADHD, Tăng động – Xung động là chủ yếu
1.2.2. Giáo dục hòa nhập:
Giáo dục hoà nhập là phƣơng thức giáo dục trong đó trẻ khuyết tật cùng
học với trẻ em bình thƣờng trong trƣờng phổ thông ngay tại nơi trẻ sinh sống.
Thuật ngữ giáo dục hoà nhập đƣợc xuất phát từ Canada và đƣợc hiểu là
những trẻ ngoại lệ đƣợc hoà nhập, qui thuộc vào trƣờng hoà nhập. Giáo dục
hoà nhập là phƣơng thức giáo dục mọi trẻ em, trong đó có trẻ khuyết tật, trong
lớp học bình thƣờng của trƣờng phổ thơng. Giáo dục hồ nhập là "Hỗ trợ mọi
học sinh, trong đó có trẻ khuyết tật, cơ hội bình đ ng tiếp nhận dịch vụ giáo
dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học phù hợp tại trƣờng phổ thông nơi
trẻ sinh sống nhằm chuẩn bị trở thành những thành viên đầy đủ của xã hội
[18]. Hồ nhập khơng có nghĩa là "xếp chỗ" cho trẻ khuyết tật trong trƣờng
lớp phổ thông và không phải tất cả mọi trẻ đều đạt trình độ hồn tồn nhƣ

nhau trong mục tiêu giáo dục. Giáo dục hồ nhập địi hỏi sự hỗ trợ cần thiết để
mọi học sinh phát triển hết khả năng của mình. Sự hỗ trợ cần thiết đó đƣợc thể
hiện trong việc điều chỉnh chƣơng trình, các đồ dùng dạy học, dụng cụ hỗ trợ
đặc biệt, các kỹ năng giảng dạy đặc thù,… Các giáo viên và nhân viên nhà
trƣờng cần thấm nhuần tƣ tƣởng hoà nhập để trẻ khuyết tật đƣợc phụ thuộc
lẫn nhau, đƣợc chấp nhận, đƣợc có giá trị, đƣợc hỗ trợ của bạn bè… Trƣờng
hồ nhập là "Tổ chức giải quyết vấn đề đa dạng nhằm chú trọng đến việc học
của mọi trẻ. Mọi giáo viên, cán bộ và nhân viên nhà trƣờng cam kết làm việc
cùng nhau tạo ra và duy trì mơi trƣờng đầm ấm có hiệu quả cho việc học tập.
Trách nhiệm cho mọi trẻ đƣợc chia sẻ" [25].
Giáo dục hoà nhập dựa trên quan điểm xã hội trong việc nhìn nhận đánh
giá đúng trẻ khuyết tật. Nguyên nhân gây ra khuyết tật không phải chỉ do
khiếm khuyết của bản thân cá thể mà cịn là mơi trƣờng xã hội. Mơi trƣờng xã


43
hội đóng vai trị quan trọng trong sự phát triển của trẻ khuyết tật. Trẻ khuyết
tật về vận động (nhƣ liệt) sẽ là mất khả năng nếu khơng có các phƣơng tiện đi
lại, không đƣợc tham gia vào hoạt động xã hội và sẽ trở thành tàn phế nếu
không ai chăm sóc giúp đỡ. Nhƣng cũng trẻ đó, nếu đƣợc hỗ trợ, có phƣơng
tiện đi lại và xã hội có những cơ sở vật chất thích ứng khơng tạo ra các khó
khăn (nhƣ có các đƣờng lên xuống dễ dàng cho xe đẩy) và cùng đƣợc tham
gia vào các hoạt động, trẻ sẽ đƣợc bình đ ng và phát triển nhƣ mọi trẻ khác.
Giáo dục hoà nhập dựa trên quan điểm tích cực về trẻ khuyết tật. Mọi trẻ
khuyết tật đều có những năng lực nhất định, chính từ sự đánh giá đó mà trẻ
khuyết tật đƣợc coi là chủ thể chứ không phải là đối tƣợng thụ động trong q
trình tiếp nhận các tác động giáo dục. Từ đó ngƣời ta tập trung quan tâm, tìm
kiếm những cái mà trẻ khuyết tật có thể làm đƣợc. Các em sẽ làm tốt những
việc phù hợp với nhu cầu và năng lực của mình. Trong giáo dục, gia đình,
cộng đồng, xã hội cần tạo ra sự hợp tác và hoà nhập với các em trong mọi

hoạt động. Vì thế các em phải đƣợc học ngay ở trƣờng học gần nhất, nơi các
em sinh ra và lớn lên. Các em luôn luôn đƣợc gần gũi gia đình, ln đƣợc
sƣởi ấm bằng tình yêu của cha, mẹ, anh, chị mình và đƣợc cả cộng đồng đùm
bọc, giúp đỡ. Trẻ khuyết tật sẽ đƣợc học cùng một chƣơng trình, cùng lớp,
cùng trƣờng với các bạn học sinh bình thƣờng. Cũng nhƣ mọi học sinh khác,
học sinh khuyết tật là trung tâm của quá trình giáo dục. Các em đƣợc tham gia
đầy đủ, và bình đ ng mọi công việc trong nhà trƣờng và cộng đồng để thực
hiện lý tƣởng "trƣờng học cho mọi trẻ em, trong một xã hội cho mọi ngƣời".
Chính lý tƣởng đó tạo cho trẻ khuyết tật niềm tin, lịng tự trọng, ý chí vƣơn
lên để đạt đến mức cao nhất mà năng lực của mình cho phép. Đó là giáo dục
hoà nhập [20].
1.2.3. Hoạt động dạy học:


44
Hoạt động dạy học là hoạt động trọng tâm nhất, cơ bản nhất của nhà
trƣờng. Trong mỗi nhà trƣờng, có nhiều nội dung hoạt động nhƣng chung quy
lại tất cả đều phục vụ cho hoạt động dạy học.
Thông qua hoạt động dạy học, nhà trƣờng cung cấp cho học sinh hệ
thống kiến thức phổ thơng cơ bản, hiện đại, hình thành cơ sở thế giới quan
khoa học, phát triển trí tuệ, năng lực tƣ duy và hình thành hệ thống kĩ năng,
kĩ xảo tƣơng ứng. Từ đó nhằm nâng cao trình độ học vấn phổ thơng, hồn
thiện nhân cách, hình thành thái độ, lối sống văn hoá.
Về bản chất, hoạt động dạy học là hoạt động chung bao gồm các hoạt
động thành phần là hoạt động dạy và hoạt động học, mà tƣơng ứng với chúng
là hai chủ thể: thầy – trò, Hoạt động hai chủ thể hay sự tồn tại của quá trình
dạy học là hai hoạt động quy định lẫn nhau [12].
Hoạt động dạy - học đều có những nét chung mang theo tính bản chất và
đều có các yếu tổ cấu trúc của mọi hoạt động. Tuy nhiên, hai hoạt động đó lại
có những điểm khác biệt về chủ thể, đối tƣợng, mục đích, phƣơng tiện và kết

quả hoạt động nhƣ sau:
Chủ thể của hoạt động dạy là giáo viên và tập thể sƣ phạm, chủ thể của
hoạt động học là trò, là tập thể những ngƣời đƣợc giáo dục. Đối tƣợng của
hoạt động dạy là hoạt động của học sinh, là các qua hệ giao lƣu giữa chúng;
đối tƣợng của hoạt động học là hoạt động của loài ngƣời trong việc nhận thức
và cải tạo hiện thực khách quan, trong các quan hệ xã hội đa dạng.
Mục đích của hoạt động dạy là cải biến và hoàn thiện hoạt động nhận
thức, kỹ năng thực hành của học sinh, là hình thành và phát triển nhân cách
của các em phù hợp với nhu cầu đòi hỏi của xã hội. Mục đích của hoạt động
học là nhằm chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội, giá trị văn hóa của lồi ngƣời để
lại, trên cơ sỏ đó mà hình thành năng lực sáng tạo trong việc cải tạo tự nhiên
và xã hội, biết chung sống với những gì quy định sự tồn tại của các em.


45
Phƣơng tiện của hoạt động dạy bao gồm những công cụ vật chất, phƣơng
pháp, hình thức tổ chức tác động sƣ phạm, tổ chức quản lý, trong đó phải kể
tới cả những phẩm chất nhân cách và năng lực sƣ phạm của giáo viên. Phƣơng
tiện của hoạt động học bao gồm những cơng cụ vật chất, những phƣơng pháp
và hình thức tổ chức các loại hoạt động nhận thức, khoa học định hƣớng giá
trị, hoạt động sản xuất, chính trị xã hội, văn hóa – thẩm mí, thể dục thể thao
mà học sinh đƣợc tổ chức tham gia.
Kết quả hoạt động của dạy là chất lƣợng và trình độ mới của hoạt động và
giao lƣu nơi học sinh đã đƣợc hình thành, kể cả chất lƣợng và trình độ mới
của sự phát triển nhân cách học sinh. Kết quả của hoạt động dạy cịn thể hiện
ở sự hồn thiện trình độ tri thức và kỹ năng giáo dục, sự thỏa mãn những nhu
cầu chính trị, đạo đức, nghiệp vụ của giáo viên. Kết quả của hoạt động học là
những khả năng mới của học sinh trong việc nhận thức, cải biến hiện thực, là
sự phát triển những thuộc tính của nhân cách học sinh phù hợp với nhu cầu xã
hội.

Hai hoạt động dạy và học tồn tại, thống nhất với nhau trong sự khác biệt
chức năng hoạt động, vì thế nó là một hoạt động riêng biệt, song sự tích hợp
những kết quả của một hoạt động do các chủ thể mang lại sẽ tạo nên kết quả
của sự phát triển nhân cách cho đối tƣợng giáo dục. Một cách khái qt, có
thể hiểu:
Hoạt động dạy học là q trình gồm hai hoạt động thống nhất biện chứng là
hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh. Trong đó, dƣới sự
lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của ngƣời giáo viên, ngƣời học tự giác, tích cực,
chủ động tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức - học tập của mình
nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học.
Trong hoạt động dạy, tổ chức hoạt động là một công việc cần thiết ảnh
hƣởng tới chất lƣợng và hiệu quả của hoạt động dạy – học. Khi quan niệm về


46
tổ chức q trình dạy học, có rất nhiều quan niệm khác nhau, số đông các tác
giả đều cho rằng tổ chức dạy học là sự sắp xếp các thao tác, các hành động
dạy học [6].
1.2.4. Biện pháp tổ chức hoạt động dạy học hòa nhập:
1.2.4.1. Biện pháp:
Biện pháp là cách làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể. Biện pháp là sự
phối hợp các yếu tố khác nhau trong hoạt động kỹ thuật, phƣơng tiện, cơng cụ,
tình huống, môi trƣờng, thời gian, công nghệ, các yếu tố tâm lý, xã hội và con
ngƣời... Biện pháp là cấu trúc vĩ mơ của phƣơng pháp. Nhƣng một biện pháp
có thể tồn tại trong nhiều phƣơng pháp [17].
- Biện pháp có một số đặc điểm sau:
+ Có tính kinh nghiệm và chủ quan
+ Có tính linh hoạt tùy điều kiện và hồn cảnh, tính tình huống.
+ Là sản phẩm của sự suy nghĩ tìm tịi của cá nhân, của sự trao đổi kinh
nghiệm, từ sự học hỏi trực tiếp lẫn nhau.

+ Biện pháp có sự phản ánh phƣơng pháp nào đó.
- Biện pháp đƣợc phân thành các mức độ khác nhau tùy thuộc vào điểm
tựa đặc thù riêng, tức là mỗi biện pháp có cái lõi chủ yếu hay then chốt của
nó.
+ Các biện pháp ngoại biên dựa vào những nguyên tắc hay phƣơng pháp
tổ chức hành chính, quản lý, tài chính, xã hội, kinh tế, cơng nghệ, văn
hóa... nhằm bảo đảm hiệu quả của một lĩnh vực hoạt động.
+ Các biện pháp chuyên biệt, nhằm thực hiện một hoạt động cụ thể với
những nhiệm vụ và điều kiện chuyên biệt.
1.2.4.2. Biện pháp tổ chức hoạt động dạy học hòa nhập:
Biện pháp tổ chức hoạt động dạy học hòa nhập là hệ thống các cách thức
tác động cụ thể của ngƣời dạy và ngƣời học vào đối tƣợng dạy học, qua đó


47
những trƣờng hợp học sinh có nhu cầu giáo dục đặc biệt tự giác nắm vững hệ
thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, trên cơ sở đó phát triển đƣợc năng lực nhận
thức, năng lực hành động và hình thành những cơ sở của thế giới quan khoa
học.
Dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật, ngoài việc tuân theo những nguyên tắc
chung của giảng dạy phổ thơng cịn phải tn theo những nguyên tắc cơ bản
sau đây:
- Dạy học sao cho mỗi trẻ đều phải tìm hiểu cho mình những kiến thức
mới tùy theo năng lực và nhu cầu của bản thân.Đây là một trong những
nguyên tắc cơ bản của dạy hịa nhập, nó địi hỏi ngƣời dạy cần tổ chức cho
mọi trẻ đều có điều kiện và có cơ hội để lĩnh hội kiến thức mới [21].
- Mỗi trẻ, kể cả trẻ khuyết tật, đều có những năng lực riêng. Trong giảng
dạy hòa nhập cần tạo điều kiện để phát triển những năng lực sẵn có, đặc
biệt đối với trẻ khuyết tật nó là cơ sở để trẻ có thể học tập.
- Mỗi trẻ đều có năng lực, nhu cầu khác nhau và do đó sau bài học, kết

quả học tập cũng có thể khác nhau. Cho nên việc đánh giá kết quả sau bài
học cũng không thể cào bằng, nó khác nhau ở từng trẻ do điểm xuất phát
khác nhau.
1.3. Khái quát về đặc điểm của trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý:
1.3.1. Đặc điểm cảm giác, tri giác:
1.3.1.1. Các cơ quan cảm giác:
Trẻ ADHD cũng có những đặc điểm chung của lứa tuổi. Thị giác, thính
giác, khứu giác, vị giác, xúc giác đều phát triển và đang trong q trình hồn
thiện.
Cảm xúc của các em này thƣờng xun thích hợp và có thể hoan hỉ, nhƣng
khơng phải khối cảm. Khí sắc thƣờng xun bình thƣờng, ngoại trừ những


48
giai đoạn ít đƣợc tơn trọng và tăng khí sắc (loạn khí sắc). Nói nhƣ thế khơng
có nghĩa là khí sắc và cảm xúc bị ảnh hƣởng chủ yếu bởi ADHD [8].

1.3.1.2. Tri giác:
Tri giác của học sinh tiểu học nói chung và trẻ ADHD nói riêng mang tính
đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không ổn định: ở đầu tuổi tiểu học tri
giác thƣờng gắn với hành động trực quan, đến cuối tuổi tiểu học tri giác bắt
đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quan sát các sự vật hiện tƣợng có màu sắc
sặc sỡ, hấp hẫn, tri giác của trẻ đã mang tính mục đích, có phƣơng hƣớng rõ
ràng – gọi là tri giác có chủ định (trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp
công việc nhà, biết làm các bài tập từ dễ đến khó,...) [8].
1.3.2. Đặc điểm chú ý:
Ở đầu tuổi tiểu học chú ý có chủ định của trẻ cịn yếu, khả năng kiểm sốt,
điều khiển chú ý cịn hạn chế. Ở giai đoạn này chú ý không chủ định chiếm ƣu
thế hơn chú ý có chủ định. Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến những môn
học, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều tranh ảnh, trị

chơi hoặc có cơ giáo xinh đẹp, dịu dàng,...Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu
và thiếu tính bền vững, chƣa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân tán trong quá
trình học tập [9].
Ở cuối tuổi tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý
của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ƣu thế, ở trẻ đã có sự nỗ
lực về ý chí trong hoạt động học tập nhƣ học thuộc một bài thơ, một cơng thức
tốn hay một bài hát dài,...Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn
của yếu tố thời gian, trẻ đã định lƣợng đƣợc khoảng thời gian cho phép để làm
một việc nào đó và cố gắng hồn thành cơng việc trong khoảng thời gian quy
định [9].


49
Ở trên, chúng ta đề cập đến đối tƣợng trẻ bình thƣờng, riêng trẻ mắc
ADHD sẽ đƣợc ghi nhận những đặc điểm đặc thù sau đây: [15]
- Không chú ý lắng nghe ngƣời khác nói, khơng tn theo các hƣớng dẫn.
- Không cẩn thận tỉ mỉ trong học tập và cơng việc. Khơng hồn thành nhiệm
vụ đƣợc giao, biểu hiện ở sự ngừng trƣớc giới hạn các việc đang làm, bỏ dở
các hành động trong khi chƣa hoàn thành. Các trẻ này thƣờng chuyển từ một
hành động này sang một hành động khác và thôi không chú ý đến công việc
đang làm, vì chúng bị hấp dẫn bởi một cơng việc khác.
- Thƣờng xuyên để mất đồ nhƣ đồ chơi, dụng cụ học tập.
- Không thể tập trung, dễ bị sao lãng.
- Có biểu hiện giống nhƣ thích ngủ ngày.
- Thƣờng xuyên cần sự định hƣớng lại của ngƣời lớn.
1.3.3. Đặc điểm trí nhớ:
Loại trí nhớ trực quan hình tƣợng chiếm ƣu thế hơn trí nhớ từ ngữ - lơgic.
Đây là đặc điểm chung về trí nhớ của tuổi tiểu học: [9]
- Giai đoạn lớp 1,2,3: ghi nhớ máy móc phát triển tƣơng đối tốt và chiếm ƣu
thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều học sinh chƣa biết tổ chức việc ghi

nhớ có ý nghĩa, chƣa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chƣa biết cách
khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu.
- Giai đoạn lớp 4,5: ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ đƣợc tăng cƣờng.
Ghi nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có
chủ định cịn phụ thuộc vào nhiều yếu tố nhƣ mức độ tích cực tập trung trí tuệ
của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay
hứng thú của các em.
Thế nhƣng ở trẻ ADHD, tần suất sao lãng, hay quên là rất lớn. Việc các
em hay để quên tập vở, bút viết khi đến trƣờng hoặc bỏ quên đồ chơi ở đâu đó


50
khi ở nhà là việc bình thƣờng. Điều này đƣợc lý giải là do thần kinh trung
ƣơng kiểm sốt trí nhớ tạm thời có vấn đề [16].
1.3.4. Đặc điểm tư duy:
Ở lứa tuổi này, tƣ duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ƣu thế ở tƣ
duy trực quan hành động.
Các phẩm chất tƣ duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tƣ duy trừu tƣợng
khái quát
Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi. Lớp 4, 5 bắt đầu biết
khái quát hóa lý luận. Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức cịn
sơ đ ng ở phần đông học sinh tiểu học [9].
Theo Barkley (1997), trẻ có ADHD mất khả năng ức chế những đáp ứng
không phù hợp với các sự kiện môi trƣờng. Do vậy chúng rất kém duy trì
đƣợc những hành vi hƣớng mục đích. Chúng nhanh nhảu trả lời ngay mà
khơng cần suy nghĩ hoặc không cần nghe hết câu hỏi. Chúng cũng rất khó duy
trì đƣợc q trình thực hiện bài tập để có thể đƣợc thƣởng hoặc để hài lịng
với bài tập đã đƣợc hồn thành. Đối với chúng, công việc ở trƣờng cũng nhƣ
một số yêu cầu nào đó là những cơng việc tẻ nhạt, khó chịu. Hệ quả là chúng
sẽ không biết tổ chức công việc, không thích tham gia vào cơng việc địi hỏi

phải nỗ lực về trí tuệ. Nhƣ vậy đồng nghĩa với việc trẻ có ADHD rất khó khăn
khi phải giải quyết những vấn đề trừu tƣợng, rất khó giải thích hay mơ tả sự
vật [30].
1.3.5. Đặc điểm ngôn ngữ:
Hầu hết học sinh tiểu học có ngơn ngữ nói thành thạo. Khi trẻ vào lớp 1
bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết. Đến lớp 5 thì ngơn ngữ viết đã thành thạo và
bắt đầu hồn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm. Nhờ có ngơn ngữ
phát triển mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh
và tự khám phá bản thân thông qua các kênh thông tin khác nhau.