Tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học hình học lớp 7 ở trường trung học cơ sở

bộ giáo dục và đào tạo
tr-ờng đại học vinh

nguyễn trung thanhi

Tổ CHứC dạy học hợp tác THEO nhóm
trong DạY HọC hình học LớP 7 ở
truờng TRUNG HọC CƠ Sở

LUN VN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGHỆ AN, 2012


bộ giáo dục và đào tạo
tr-ờng đại học vinh

nguyễn trung thanh

Tổ CHứC dạy học hợp tác THEO nhóm
trong DạY HọC hình học LớP 7 ở
truờng TRUNG HọC CƠ Sở
LUN VN THC S GIO DC HC

Chuyên ngành: Lý luận và ph-ơng pháp dạy học bộ môn Toán
MÃ số: 60.14.10

ng-ời h-ớng dẫn khoa häc: TS. TrÇn Trung

NGHỆ AN, 2012

LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo hướng dẫn khoa
học TS. Trần Trung đã tận tình hướng dẫn, hết lịng giúp đỡ em trong suốt
q trình học tập, nghiên cứu để hồn thành luận văn này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy giáo trong chuyên ngành Lý
luận và Phương pháp giảng dạy bộ mơn Tốn, trường Đại học Vinh, đã
nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện luận văn..
Tác giả xin bày tỏ lịng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng các thầy cô
khoa Tốn, phịng Đào tạo Sau đại học, trường Đại học Vinh đã tạo mọi
điều kiện thuận lợi cho em trong q trình học tập, thực hiện và hồn thành
luận văn.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn phòng Giáo dục và Đào tạo Đông Sơn,
Ban giám hiệu cùng bạn bè đồng nghiệp trường THCS Đơng Hịa - huyện
Đơng Sơn - Thanh Hóa cùng gia đình, bạn bè đã động viên, tạo điều kiện
giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn khơng thể tránh khỏi những thiếu
sót, tác giả mong nhận được sự góp ý chân thành của q thầy, cơ giáo và
các bạn.
Nghệ An, tháng 9 năm 2012
Tác giả

Nguyễn Trung Thanh


DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt
BĐTD
CNTT

Viết đầy đủ
Bản đồ tư duy
Công nghệ thông tin

DH
DHHT

Dạy học
Dạy học hợp tác

DHHT TN

Dạy học hợp tác theo nhóm

ĐC
GV

Đối chứng
Giáo viên

HS
HTHT

Học sinh
Học tập hợp tác

HTHT TN

Học tập hợp tác theo nhóm

KT
PHT

Kiểm tra
Phiếu học tập

PP

Phương pháp

PPDH
SBT

Phương pháp dạy học
Sách bài tập

SGK
THCS

Sách giáo khoa
Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN
TV

Thực nghiệm
Thành viên


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu và phát triển của dạy học hợp tác
theo nhóm
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
1.1.2. Nghiên cứu trong nước
1.2. Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác theo nhóm
1.2.1. Cơ sở triết học
1.2.2. Cơ sở tâm lý học
1.2.3. Cơ sở lý luận dạy học
1.3. Phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm
1.3.1. Đặc điểm dạy học hợp tác theo nhóm
1.3.2. Quy trình tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm
1.3.3. Một số mơ hình tổ chức nhóm học tập
1.4. Kỹ năng dạy - học hợp tác theo nhóm
1.4.1. Kỹ năng học tập hợp tác theo nhóm của học sinh
1.4.2. Kỹ năng dạy học hợp tác theo nhóm của giáo viên
1.5. Thực trạng vận dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm
trong dạy học mơn Tốn ở trƣờng Trung học cơ sở
Kết luận chƣơng 1
Chƣơng 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHĨM TRONG
DẠY HỌC HÌNH HỌC LỚP 7 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
2.1. Đặc điểm Hình học lớp 7 ở trƣờng Trung học cơ sở
2.1.1. Nội dung chương trình Hình học lớp 7
2.1.2. Một số lưu ý trong dạy học Hình học lớp 7 cho học sinh Trung học

cơ sở
2.2. Một số định hƣớng tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy
học Hình học lớp 7 cho học sinh Trung học cơ sở
2.3. Dạy học hợp tác theo nhóm trong các tình huống dạy học Hình học
lớp 7 ở trƣờng Trung học cơ sở
2.3.1. Dạy học khái niệm bằng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm
2.3.2. Dạy học định lý bằng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm
2.3.3. Dạy học giải bài tập bằng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm
2.4. Minh họa tổ chức dạy học một số bài trong chƣơng trình Hình học

Trang
1
5
5
5
10
13
13
15
17
18
18
20
25
35
35
38
42
45
46

46
46
49
53
55
55
60
67


7 bằng phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm
2.4.1. Tổ chức dạy học bài "Tổng ba góc của một tam giác"
2.4.2. Tổ chức dạy học bài "Hai tam giác bằng nhau"
2.4.3. Tổ chức dạy học bài "Luyện tập các trường hợp bằng nhau của tam
giác vuông"
2.4.4. Tổ chức dạy học bài "Ôn tập chương II"
Kết luận chƣơng 2
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm
3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm
3.3. Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm
3.5. Kết luận chƣơng 3
KẾT LUẬN
DANH MỤC NHỮNG CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ CỦA TÁC GIẢ,
ĐỒNG TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

71

71
81
88
96
105
106
106
106
106
107
112
113
114
115
119


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển xã hội và đổi mới đất nước trong thời kỳ hội nhập đang
đòi hỏi cấp bách nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo. Mục tiêu giáo dục
trong thời đại mới không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những kiến thức, kỹ
năng có sẵn cho học sinh (HS) mà điều đặc biệt quan trọng là phải bồi
dưỡng cho HS năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Nghị quyết
Trung ương 2 khoá VIII đã khẳng định: "Phải đổi mới phương pháp giáo
dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy
sáng tạo của học sinh. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và
phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian

tự học, tự nghiên cứu cho học sinh...". Từ nhu cầu đổi mới phương pháp dạy
học (PPDH), định hướng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay là: Dạy
học (DH) cần hướng vào việc tổ chức cho HS học tập trong hoạt động và
bằng hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo, được thực hiện độc lập hoặc
trong hoạt động.
PPDH tích cực là thuật ngữ chỉ các PPDH có thế mạnh trong phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt
động hố, tích cực hoá HS. Các dấu hiệu đặc trưng cơ bản của PPDH tích
cực gồm: Dạy và học thơng qua tổ chức các hoạt động học tập của HS; Dạy
và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học; Tăng cường học tập cá thể,
phối hợp với học tập hợp tác; Kết hợp đánh giá của giáo viên (GV) với tự
đánh giá của HS. HS không chỉ được truyền thụ kiến thức mà cần phải tăng
cường khả năng giao tiếp, năng lực hợp tác. Do xã hội càng phát triển, xuất
hiện nhiều cơng nghệ mới phức tạp hơn thì một người không thể giải quyết
hết tất cả các công việc được, mà cần phải có cộng sự, cần có người hợp tác.
Và khi một việc làm có nhiều người tham gia thì để nhóm hoạt động một
cách hiệu quả địi hỏi phải có một khả năng tổ chức hoạt động nhóm.


2
Theo phương pháp DH hợp tác theo nhóm (DHHTTN), GV tổ chức
cho HS hình thành các nhóm học tập nhỏ. Mỗi thành viên trong nhóm học
tập này vừa có trách nhiệm tự học tập vừa có trách nhiệm giúp đỡ các thành
viên trong nhóm để cùng hồn thành mục đích học tập chung của cả nhóm.
Phương pháp DHHTTN tạo mơi trường thuận lợi giúp cho HS có cơ hội
phát biểu, trao đổi và học tập lẫn nhau, cùng nhau tìm hiểu kiến thức mới.
Những HS yếu kém có cơ hội được học tập ở những bạn giỏi hơn, và những
HS khá giỏi khơng chỉ hồn thành nhiệm vụ của mình mà cịn phải giúp đỡ
các bạn yếu hơn hồn thành tốt nhiệm vụ được giao. Học tập theo nhóm
giúp HS phát triển năng lực xã hội, phát triển kỹ năng sử dụng ngôn ngữ, kỹ

năng giao tiếp, kỹ năng thảo luận, kỹ năng bảo vệ ý kiến, kỹ năng giải quyết
mâu thuẫn... những HS nhút nhát có cơ hội phát biểu ý kiến và từ đó trở nên
tự tin hơn. DHHTTN giúp các em phát triển năng lực hoạt động. HS có cơ
hội phát huy kỹ năng sáng tạo, đánh giá, tổng hợp, phân tích, so sánh... biết
giải quyết các vấn đề và tình huống, từ đó học hỏi được kinh nghiệm cho
bản thân.
Hiện nay đã có một số đề tài nghiên cứu về DHHT như luận án Tiến
sĩ của Hoàng Lê Minh (2007) về đề tài "Tổ chức dạy học hợp tác trong mơn
Tốn ở trường Trung học phổ thông", Luận án tiến sĩ của Nguyễn Triệu Sơn
(2007) về đề tài “Phát triển khả năng học hợp tác cho sinh viên sư phạm
toán một số trường đại học miền núi nhằm nâng cao chất lượng của người
được đào tạo”; luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Trung Dũng (2008) về đề tài
"Xây dựng và tổ chức các tình huống dạy học hợp tác ở trường Trung học
phổ thơng (trong Hình học lớp 11 Ban cơ bản)",... Vì vậy, nghiên cứu tổ
chức DHHT TN trong DH mơn Tốn ở trường Trung học cơ sở (THCS) là
có tính khả thi.
Từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu "Tổ chức dạy
học hợp tác theo nhóm trong dạy học hình học lớp 7 ở trường Trung học
cơ sở".


3
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp DHHTTN để xây dựng
cách tổ chức bài học Hình học lớp 7 nhằm góp phần nâng cao chất lượng
DH mơn Tốn ở trường THCS.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: Phương pháp DHHTTN trong DH mơn
Tốn.
3.2. Phạm vi nghiên cứu: Vận dụng phương pháp DHHTTN trong DH

nội dung Hình học lớp 7 cho học sinh Trung học cơ sở.
4. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở nội dung chương trình THCS, nếu GV quan tâm đến việc
tổ chức DHHTTN trong DH Hình học một cách phù hợp thì sẽ phát huy
được tính tích cực học tập của học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả DH
mơn Tốn ở trường THCS.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu các tài liệu nhằm hệ
thống hoá cơ sở lý luận của việc tổ chức DHHTTN trong DH mơn Tốn.
5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Đánh giá thực trạng tổ chức
DHHTTN trong DH mơn Tốn cho HS lớp 7 ở trường THCS hiện nay.
5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư
phạm để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung được đề xuất.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu.
6.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về DHHTTN. Điều tra, đánh giá thực
trạng tổ chức DHHTTN ở trường THCS.
6.2. Vận dụng phương pháp DHTTTN vào tổ chức các tình huống DH
điển hình trong chương trình Hình học lớp 7 ở trường THCS.
6.3 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính cần thiết và khả thi của
việc tổ chức DHHTTN trong DH Hình học lớp 7 ở trường THCS.


4
7. Đóng góp của luận văn
7.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về việc tổ chức DHHT TN trong DH
mơn Tốn ở trường THCS.
7.2. Đề xuất được quy trình tổ chức DHHT TN trong DH Hình học
lớp 7 ở trường THCS.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:

Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2. Tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học hình
học lớp 7 ở trường Trung học cơ sở
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
Luận văn sử dụng 54 tài liệu tham khảo và có 1 Phụ lục kèm theo.


5
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu và phát triển của dạy học hợp
tác theo nhóm
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngồi
Tổ chức DHHT TN là một trong các mơ hình giảng dạy được sử dụng
với mục tiêu nhằm thúc đẩy HS học tập, chia sẻ thơng tin với nhau để đạt
được mục đích cuối cùng. Ý tưởng này được Jan Amos Komensky (1592 1670) đưa vào lớp học, khi ông cho rằng HS sẽ có lợi từ việc dạy cho bạn
cũng như việc học từ bạn bè mình. Cuối thế kỷ XVIII, Joseph Lancaste và
Andrew Bell đã thực hiện rộng rãi việc học hợp tác ở nước Anh và ý tưởng
này được du nhập vào nước Mỹ khi một trường học của người Lancasơ được
mở ra ở New-York vào năm 1806. Đã có những thời kỳ học hợp tác được
ủng hộ mạnh mẽ và được áp dụng rộng rãi nhằm thúc đẩy các mục đích giáo
dục trong thời kỳ đó. Một trong những người đầu tiên đã rất thành công khi
chủ trương đưa ý tưởng hợp tác vào lớp học đó là Francis Parker nhận thấy
quá trình học tập được thực hiện trên tinh thần chia sẻ nhóm, lớp học có cả
tình cảm và trí tuệ thì việc học sẽ khơng bao giờ nhàm chán, niềm vui lớn
nhất của HS là cùng nhau chia sẻ thành quả học tập với các bạn trong lớp
học với tinh thần giúp đỡ lẫn nhau [29].
Sau Parker là James Coleman (1959), ông nhận thấy tầm quan trọng
của cách DH theo kiểu học hợp tác khi tiến hành nghiên cứu các hành vi của
HS ở lứa tuổi thanh niên, ơng đề xuất thay việc lập các tình huống khuyến

khích cạnh tranh trong học tập, thì nhà giáo dục nên tạo ra các hoạt động để
HS cùng nhau hợp tác [54].
Năm 1916, John Dewey (Khi đó làm việc tại đại học Chicago) đã viết
cuốn sách có tựa đề “Democracy and Education” (Nền dân chủ và giáo dục).
Ông cho rằng lớp học phải phản ánh được xã hội rộng lớn và phải là một


6
phịng thí nghiệm cho việc học và cuộc sống thực tế. Khoa sư phạm của
Dewey yêu cầu giáo viên phải tạo ra môi trường học tập phải là hiện thân
của dân chủ. Trách nhiệm của GV là phải tổ chức các HS tìm hiểu những
vấn đề giữa cá nhân và xã hội. Các quy tắc cho các lớp học không những là
thực hiện các dự án học tập cùng nhau mà còn cả trong việc HS học cách
quan hệ với người khác [22].
Người có ảnh hưởng lớn trong lịch sử DHHT TN là Kurt Lewin - một
nhà tâm lý học xã hội. Ông đề ra: Thuyết phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội
dựa trên cơ sở của Kurt Koffka, người đã đề xuất khái niệm “Nhóm là phải
có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên”. Trong thập niên 1920 –
1930. Kurt Lewin đã đưa ra khái niệm nhóm phải có hai yếu tố (1). Phải có
sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên, nhóm phải năng động hơn, có tác
động tích cực đến các thành viên. (2). Tình trạng căng thẳng giữa các thành
viên trong nhóm sẽ là động lực để thúc đẩy hoàn thành mục tiêu. Trong
những năm 1940, ông đã nghiên cứu các hành vi, cách cư xử của các vị lãnh
đạo và các thành viên của nhóm là dân chủ. Ơng kết luận để hồn thành mục
tiêu chung của một nhóm thì phải thúc đẩy sự hợp tác, cạnh tranh. Một vài
học trò của ông đã kế thừa dòng nghiên cứu này. Morton Deutsch là người
đi đầu phong trào trong việc nghiên cứu mối quan hệ “Hợp tác” và “Cạnh
tranh”, các cơng trình của Deutsch đã trải dài từ các nghiên cứu về tính hiệu
quả của nhóm trong mơi trường đối đầu và đối thoại cho giải pháp xung đột.
Thế hệ thứ 2 của tư tưởng Lewin là một số nhà tâm lí học và giáo dục

như: Aron Son, hai anh em nhà Johnson. Đặc biệt là Euit Aron Son với mơ
hình lớp học Jigsaw được đưa vào sử dụng đầu tiên vào năm 1971 ở Austin
Texas. Jigaw được xây dựng dựa trên nhu cầu thiết yếu lúc bây giờ, giảm sự
căng thẳng xung đột giữa các học sinh khác màu da và loại bỏ cạnh tranh cá
nhân trong lớp học. Mơ hình này yêu cầu HS phải biết chia sẻ kiến thức,
kinh nghiệm với nhau để cả nhóm học tập đạt kết quả tốt nhất. Jigsaw đã


7
đánh dấu một bước ngoặt quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức tổ
chức hoạt động hợp tác trong DH.
Alert Bandura đưa ra lý thuyết học tập mang tính xã hội “Sự làm việc
đồng đội”, lý thuyết này được xây dựng trên nguyên tắc phổ biến, HS nỗ lực
thực hiện những nhiệm vụ thì sẽ được khen thưởng, cịn nếu khơng hồn
thành sẽ khơng được khen hoặc bị chê. Tư tưởng chính của thuyết này là khi
cá nhân làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn
nhau sẽ thúc đẩy hoạt động học tập tích cực hơn, qua đó giúp nhóm và chính
bản thân mình đạt đến kết quả học tập mong muốn [49].
Jean Piaget với học thuyết “Sự giải quyết mâu thuẫn” cho rằng, để
thúc đẩy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV sắp đặt từng cặp HS có quan điểm
đối lập với nhau về cách giải quyết vấn đề thành một nhóm và yêu cầu từng
cặp hai em này hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả lời
chung thì khi đó mới đi đến kết luận về bài học. Sau khi các em thống nhất,
GV KT riêng từng em và luôn thấy rằng những em lúc đầu cịn kém cỏi về
một vấn đề nào đó thì bây giờ có thể tự mình giải quyết một cách đúng đắn,
khơng khác với cách giải quyết của bạn mình. Đôi khi GV cũng dạy trẻ theo
từng đôi một nhằm mục đích cho trẻ bắt chước cách giải quyết đúng một vấn
đề, hoặc cũng có thể dạy trẻ với sự chứng kiến khác, để chúng học cách tìm
ra nguyên nhân theo hướng phát triển [23].
Tác giả Palincsar và Brown xây dựng và phát triển phương pháp dạy

lẫn nhau. Theo phương pháp này, HS và GV thay nhau đóng vai trị người
dạy sau khi cùng nghiên cứu tài liệu học tập, GV làm mẫu đưa ra các cách
thức, nêu ra các vấn đề, đặt câu hỏi, cách phân tích làm sáng tỏ vấn đề. HS
học cách làm của GV và áp dụng vào nhóm học tập của mình. Các thành
viên khác trong nhóm tham gia và thảo luận bằng cách nêu ra các câu hỏi,
câu trả lời cho các câu hỏi đó, bình luận, tìm kiếm những từ ngữ chính xác,
thích hợp, khái quát và rút ra những kết luận. Vai trò của các thành viên
được luân phiên thay đổi [26].


8
Năm 1983. D.Johnson và R.Johnson đã phát biểu “Nơi nào thật sự áp
dụng DH hợp tác và học tập hợp tác thì nơi đó HS được học nhiều hơn, nhà
trường dường như tốt hơn, HS thân thiện với nhau hơn, tự trọng hơn và học
các kỹ năng xã hội có hiệu quả hơn”. Theo tài liệu “Learning together and
alone” (Học cùng nhau và học một mình). Trong đó mỗi lớp học, GV có thể
xây dựng bài học cho HS làm việc một cách hợp tác trong nhóm nhỏ, bảo
đảm mọi thành viên nắm vững tài liệu được giao, gắn với cuộc tranh đua
xem ai nhất, làm việc một cách độc lập với mục tiêu học tập riêng, với bước
đi và nhịp điệu riêng nhằm đạt các tiêu chí được đặt ra từ trước mức độ xuất
sắc [6].
Vào năm 1989 cũng hai anh em nhà Johnson đã khảo sát và nghiên
cứu 193 trường hợp, họ nhận thấy: Học hợp tác thì HS học hỏi được nhiều
hơn so với cách học truyền thống. Trước đó ơng và các đồng nghiệp đã phân
tích 122 nghiên cứu về học hợp tác ở một số môn học và ở các độ tuổi khác
nhau từ tiểu học cho đến trung học và xử lí kết quả học tập bằng phương
pháp đo lường, là toàn bộ những hoạt động học tập mà HS thực hiện cùng
nhau trong một nhóm, trong hoặc ngồi phạm vi lớp học [20].
Năm 1984 Palincsar đưa ra phương pháp DH tương hỗ đó là một
chiến thuật làm việc hợp tác theo nhóm, trong đó HS đóng vai trị “giáo

viên” và cùng với nhóm tìm hiểu ý nghĩa của một bài học. GV và HS tham
gia đối thoại về các phần khác nhau của bài học. GV yêu cầu mỗi HS trong
nhóm làm một nhiệm vụ học tập. HS có nhiệm vụ làm rõ, hoặc dự đoán
những kiến thức liên quan đến bài học. “Giáo viên” của nhóm sẽ đưa ra một
câu hỏi. “Giáo viên” là nhóm trưởng và sẽ là người đưa ra câu hỏi trước tiên.
Một thành viên khác trong nhóm trả lời câu hỏi dựa vào nội dung bài học.
Sau đó, HS này lại đặt câu hỏi cho một thành viên khác và cứ tiếp tục như
vậy cho đến khi hoàn thành nội dung bài học.
Qua nhiều năm nghiên cứu và đào tạo, Tiến sỹ Spencer Kagan đã đúc
kết và xây dựng trên 160 cấu trúc. Những cấu trúc này giúp GV phân nhóm


9
HS một cách hiệu quả, cũng như truyền đạt kiến thức cho các em một cách
lôi cuốn, thú vị. HS có thể học tập cùng nhau bằng cách chia sẻ thông tin, tư
duy phê phán, kỹ năng giao tiếp và làm chủ kiến thức[28].
Đến năm 1992, nghiên cứu việc giảng dạy và học tập trên 200 trường
đại học và cao đẳng, Astin đã rút ra kết luận rằng: Sự tương tác giữa người
học với nhau và giữa người học với GV là những cơ sở rõ ràng nhất để có
thể dự đốn được những thay đổi tích cực về quan điểm nhận thức trong sinh
viên đại học và cao đẳng. Trên cơ sở nghiên cứu này, Astin đã nhấn mạnh
đến yêu cầu phải sử dụng nhiều hơn giữa GD hợp tác trong các trường đại
học và cao đẳng. Năm 1996, lần đầu tiên PPDH hợp tác đã được đưa vào
chương trình học chính thức hàng năm ở một số trường đại học ở Mỹ. Hai
anh em David và Roger Johnson thuộc trường Đại học Minnesota; Shlomo
Sharan thuộc trường Đại học Tel Aviv; Robert Slavin thuộc viện John
Hopkins cùng với nhiều nhà nghiên cứu khác đã phát triển GD hợp tác thành
một trong những PPDH hiện đại nhất trong vòng 30 năm trở lại đây nhằm
đạt được mục tiêu GD hiện nay. Có thể kể một số nhà GD khi đã đề cập tới
PPDH hợp tác như: Usinxkin (Nga), Fourer, Cousimet, Dewey…[29].

Trong cuốn sách “Nền dân chủ cho thế kỷ XXI. Những triển vọng của
Châu Á – Thái Bình Dương” của tác giả Raja Roy Singh, nhà giáo dục của
Ấn Độ có đề cập tới nhiều nội dung cho giáo dục thế kỷ XXI, song vấn đề
cần tập trung hơn cả về giáo dục con người là hình thành cho họ năng lực
sáng tạo, kỹ năng hợp tác chung sống với người khác, biết gắn bó con người
với xã hội trong thế giới tồn cầu hố và sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng
sâu rộng. Theo ông một trong những phương pháp đạt tới mục tiêu trên đó là
mơ hình DH HTTN, học từ bạn bè, từ cộng đồng. Ông cũng cho rằng “Sự
hoàn thiện của hoạt động xã hội là sự chia sẻ, người ta cùng học cùng khát
khao chia sẻ. Học để đạt tới sự chắc chắn là để chuẩn bị cho chia sẻ".
DH nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm cũng được tiến hành
nghiên cứu với quy mô lớn ở Ba Lan vào những năm 1950-1960 với các


10
cơng trình nghiên cứu của Bodansky, Rot, Kupixevich, Palatopxky.. các tác
giả khẳng định: DH nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm có hiệu quả
hơn hẳn so với DH nêu vấn đề ở lớp hoặc cá nhân. Trong cuốn chun khảo
"Dạy học nêu vấn đề", V.Ơkơn đã tiến hành tổng kết các hình thức và các
giai đoạn DH theo nhóm, mặt khác cũng chỉ rõ việc tổ chức DHHT nhóm sẽ
được diễn ra như thế nào trong hồn cảnh cụ thể tương ứng với mục đích
mơn học, tiết học và vào tài nghệ sư phạm của GV [26]
Những kết quả trên chứng tỏ, PPDH hợp tác đang là xu thế nghiên
cứu và ứng dụng trong DH trên phạm vi toàn thế giới.
1.1.2. Nghiên cứu trong nước
Nền giáo dục Việt Nam có truyền thống hiếu học. Tinh thần học tập
hợp tác, truyền thụ kiến thức, kinh nghiệm của người đi trước cho thế hệ sau
đã thể hiện bằng nhiều hình thức linh hoạt như phong trào bình dân học vụ,
bổ túc văn hố, học cùng nhau, học bạn, học nhóm.
Vào những năm cuối thế kỉ XX và những năm đầu thế kỉ XXI, giáo

dục Việt Nam mới thực sự có những chuyển biến rõ nét, có rất nhiều tài liệu
giáo dục và DH nói tới việc cần thiết chuyển từ DH lấy GV làm trung tâm
sang DH lấy HS làm trung tâm, nội dung DH chú trọng các kĩ năng thực
hành vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn hướng vào sự
chuẩn bị thiết thực cho việc tìm kiếm việc làm, hồ nhập và phát triển cộng
đồng và một trong những mơ hình DH theo hướng lấy HS làm trung tâm là
DH hợp tác theo nhóm.
Trong những năm gần đây có nhiều cơng trình nghiên cứu cũng như
nhiều bài viết quan tâm tới DH mang tính hợp tác.
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim trong cuốn sách " Phương pháp dạy học
đại cương Mơn Tốn, Dự án đào tạo GV THCS " từ trang 156 - 162, tác giả
đã nêu khái niệm về DHHT TN, hoạt động DHHT TN, đặc điểm của DHHT
TN, cách tổ chức DHHT TN [25].


11
Tác giả Thái Duy Tuyên đi sâu vào nghiên cứu vấn đề về PPDH,
trong cuốn sách "Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới" Từ trang
409 – 438, tác giả đã đề cập rất rõ tầm quan trọng của DH theo phương pháp
DHHT TN, quy trình tổ chức DH theo phương pháp DHHT TN,…. [50].
Theo Nguyễn Hữu Châu trong cuốn sách “Phương pháp, phương tiện,
kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học trong nhà trường” đã đề cập đến
DHHT nhóm và việc sử dụng nhóm nhỏ để HS cùng làm việc đạt tối đa hoá
kết quả học tập của bản thân cũng như người khác. Ông đã nhấn mạnh vai
trị to lớn của “Dạy học hợp tác khơng chỉ đơn thuần là một cách thức giảng
dạy mà còn là sự thay đổi về cấu trúc tổ chức ảnh hưởng tới mọi khía cạnh
đời sống học đường” [11].
Theo tác giả Trần Bá Hoành, một trong những người đi đầu trong việc
nghiên cứu và phát triển đổi mới phương pháp DH, chương trình và sách
giáo khoa ở Việt Nam, trong bài viết “Những đặc trưng của phương pháp

tích cực” trên tạp chí Giáo dục số 32 (6/2002) có nêu “Từ dạy học thụ động
sang dạy học tích cực, giáo viên khơng cịn đóng vai trị đơn thuần là người
truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo
nhóm để họ tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức,
kĩ năng, thái độ học tập theo yêu cầu của chương trình.” [22].
Trong cuốn sách “Đổi mới nội dung và phương pháp đào tạo giáo
viên THCS” của tập thể tác giả Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường,
Trần Bá Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm Quang Thiệp thuộc dự án đào tạo
giáo viên THCS. Đây là cuốn sách trợ giúp GV bồi dưỡng chuyên mơn, tiếp
cận các PPDH hiện đại, trong đó cũng đề cập đến vấn đề DHHT TN [12].
Tác giả Đặng Thành Hưng cũng nhận định “Dạy học hiện đại sẽ phát
triển theo xu thế tăng cường sự tương tác, hợp tác và cạnh tranh, tham gia
và chia sẻ”. Trong quan hệ thầy trị, tính chất hợp tác là xu thế nổi bật, quan
hệ giữa người học với nhau trong quá trình DH hiện đại nói chung và mang
tính hợp tác và cạnh tranh tương đối.


12
Tác giả Nguyễn Trọng Tấn (dịch 2005 "Cẩm nang thực hành giảng
dạy", NXB ĐHSP Hà Nội). Sách gồm 645 trang, 4 phần và tổng cộng 18
chương, trong đó có phần 3. Tác giả đề cập đến nhiều hình thức tổ chức DH,
học tập và giảng dạy, lợi ích của cơng việc học HTHT, cách tổ chức nhóm
học tập ở các bậc học như bậc tiểu học, bậc trung học. Lợi ích của cơng việc
học tập theo nhóm, thiết lập chia nhóm giảng dạy cho HS rất có giá trị [45].
Tác giả Lê Văn Tạc (Viện chiến lược và Chương trình giáo dục) đã
đăng bài viết "Một số vấn đề cơ sở lý luận học hợp tác" trên tạp chí Giáo
dục, số 81(3/2004), có nêu lên một số vấn đề học tập hợp tác nhóm như khái
niệm, nguyên tắc, cơ sở của lý thuyết, quá trình thực hiện học hợp tác, tương
đối cụ thể [40].
Trần Duy Hưng trong bài báo ở Tạp chí Giáo dục số7/1999 và số

4/2000 có đề cập “Nhóm nhỏ và việc tổ chức cho học sinh theo các nhóm
nhỏ” “Mơ hình phương pháp dạy học nhóm nhỏ”.
Trần Thu Mai cũng cơng bố "Về phương pháp học nhóm" trên Tạp chí
Nghiên cứu giáo dục số12/2000 đề cập đến khái niệm, vai trị của học tập
theo nhóm, cách tổ chức và tiến hành, hệ thống các biện pháp tạo nhóm.
Năm 2002. Ngơ Thị Thu Dung đã nghiên cứu “Một số vấn đề lý luận
và kĩ năng dạy học theo nhóm của học sinh”. Cùng năm đó Nguyễn Thị
Hồng Nam đã nghiên cứu về việc “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập
theo hình thức thảo luận nhóm”.
Bài viết "Về phương pháp dạy học hợp tác" của TS. Nguyễn Thị
Phương Hoa đăng trên Tạp chí Khoa học số 3 năm 2005, Đại học Sư phạm
Hà Nội cung cấp các nội dung cơ bản của PPDH hợp tác như: lịch sử ra đời,
khái niệm, ý nghĩa, một số hình thức tổ chức hoạt động trong lớp, tiêu chuẩn
đánh giá khả năng làm việc nhóm [20].
Tác giả Phạm Thị Hồng Vinh (2007) – Phương pháp dạy học. Giáo
dục học, NXB ĐHSP, Hà Nội, 224 trang, gồm 3 chương, trong đó có
chương 3 có đề cập đến DH theo nhóm trong giáo dục. Tác giả trình bày


13
ngắn gọn về phương pháp học tập theo nhóm nhỏ. Khái niệm, hình thức tổ
chức, vị trí vai trị của GV.
Luận án tiến sĩ giáo dục của Hoàng Lê Minh (2007). “Tổ chức dạy
học hợp tác trong mơn tốn ở trường THPT”. Tác giả đề cập đến khái niệm,
các thành tố cơ bản của DHHT, nêu quá trình DHHT và cách thức tổ chức
một số giờ dạy hợp tác điển hình trong mơn Tốn ở trường THPT.
Tiến sĩ Nguyễn Văn Cường và GS. TSKH Bernd Meier (2010) “Một
số vấn đề chung về đổi mới PPDH ở trường THPT”, dự án phát triển giáo
dục phổ thơng có đề cập đến khái niệm, cách thành lập nhóm, ưu nhược
điểm của DH nhóm.

Bài viết "Dạy học hợp tác - một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ
XXI", của PGS.TS. Trịnh Văn Biều đăng trên Tạp chí Khoa học số 25 năm
2011, Đại học Sư phạm TP.HCM. Tác giả đã giúp cho bạn đọc có cái nhìn
tổng qt về cả q trình hình thành và phát triển của PPDH hợp tác trên thế
giới với những tên tuổi gắn liền như: John Dewey; Kurt Lewin; Elliot
Aronson; anh em nhà Johnson… Tác giả đã phân tích khái niệm DHHT để
người đọc thấy rõ DHHT là PPDH phức hợp ứng với một nhóm người học.
Bài viết đã nêu những đặc trưng, ưu điểm và hạn chế của DHHT, đồng thời
cũng cung cấp những kinh nghiệm sử dụng phương pháp này, giúp cho
những ai quan tâm đến PPDH hợp tác sẽ định hướng và thành công khi áp
dụng vào thực tế [6].
Như vậy DHHTTN là PPDH đã được nhiều nhà khoa học ở Việt Nam
quan tâm và bước đầu có những kết quả nghiên cứu lý luận, thực tiễn khẳng
định những ưu điểm khi vận dụng vào dạy học ở trường phổ thông.
1.2. Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác theo nhóm
1.2.1. Cơ sở triết học
Học là quá trình nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn bên trong và
bên ngồi, để từ đó tạo ra nội lực và ngoại lực thúc đẩy sự phát triển của bản
thân người học. Triết học duy vật biện chứng đã khẳng định “Mọi sự vật


14
hiện tượng trong thế giới khách quan đều vận động và phát triển không
ngừng”. Nguyên nhân của sự vận động và phát triển là nảy sinh, giải quyết
liên tục các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài, mà mâu thuẫn bên trong là sự
thúc đẩy chủ yếu. Tuy nhiên “Mâu thuẫn là động lực của sự phát triển”, nên
cần phát hiện mâu thuẫn một cách kịp thời và phân biệt vị trí các loại mâu
thuẫn để giải quyết. Cơ sở để giải quyết mâu thuẫn là sự kết hợp hài hịa,
tồn diện giữa lợi ích và nhu cầu, sự bình đẳng và tôn trọng lẫn nhau trên cơ
sở nguyên tắc [3].

Quan hệ biện chứng giữa cá nhân và tập thể, cá nhân tồn tại trong tập
thể với tư cách là đơn vị cấu thành của tập thể. Cá nhân không tồn tại một
cách đích thực nếu khơng gắn với một tập thể nhất định. Thực chất mối quan
hệ giữa cá nhân và tập thể là quan hệ lợi ích. Lợi ích hình thành nên sự liên
kết giữa cá nhân và tập thể, sự thống nhất giữa tính khách quan và chủ quan
trong quan hệ cá nhân và tập thể là điều kiện cần thiết để tập thể phát triển
lành mạnh. Trong quá trình vận động, phát triển của cá nhân và tập thể, tất
yếu dẫn đến mâu thuẫn giữa cá nhân với cá nhân, cá nhân với tập thể. Mối
quan hệ biện chứng giữa cá nhân và tập thể phát triển tốt thì phải chống lại
hai khuynh hướng cực đoan là tuyệt đối hóa tập thể, hoặc ngược lại, tuyệt
đối hóa lợi ích cá nhân. Đây là hai khuynh hướng phải loại trừ vì nó có hại
cho sự phát triển tập thể và cá nhân [3].
Như vậy trong quá trình DH, HS là chủ thể tích cực tự giác hoạt động
học tập, có nhu cầu từ bên trong, nảy sinh nhiều mối quan hệ giữa thầy với
cá nhân trò, giữa thầy với tập thể trò, giữa cá nhân trò với cá nhân trò, giữa
tập thể trò với tập thể trò vì vậy phải có sự giao lưu giữa mối quan hệ đó.
Q trình tự nghiên cứu, cá nhân hóa việc học phải biết kết hợp với việc hợp
tác các bạn cùng nhóm, cùng lớp... một cách khăng khít. Do đó có thể thấy
được phương pháp DHHT TN dựa trên nguyên lý về mối liên hệ của phép
duy vật biện chứng giữa cá nhân - tập thể của triết học duy vật biện chứng.


15
1.2.2. Cơ sở tâm lý học
Mơ hình tâm lí trong q trình học tập có thể biểu diễn như sau:
Động cơ

- Nhu cầu

Hứng thú

Tự giác

Sáng tạo

Tích cực

Độc lập

Sơ đồ 1.1: Mơ hình tâm lý trong q trình học tập
Động cơ đúng sẽ tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác.
Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực, tính tích cực
sản sinh nếp tư duy độc lập, suy nghĩ độc lập là mầm mống của sự sáng tạo.
Ngược lại, phong cách học tập tích cực sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng
thú, bồi dưỡng động cơ học tập. Như vậy, để đạt được sự tự giác, tính tích
cực, độc lập, sáng tạo trong học tập thì phải đảm bảo ba yếu tố quan trọng
khởi đầu trong quá trình học là: nhu cầu, động cơ và hứng thú. DH hợp tác
nhóm là PPDH phù hợp với cả ba yếu tố của người học:
- Nhu cầu thông qua hoạt động nhóm:
Nhu cầu là địi hỏi con người có những điều kiện nhất định để phát
triển. Nhu cầu nảy sinh do kết quả tác động qua lại giữa 2 yếu tố: mơi trường
bên ngồi và trạng thái bên trong của từng chủ thể.
Để xuất hiện nhu cầu, cá nhân phải trải qua quá trình hình thành động
cơ, nhu cầu là cơ sở của sự hình thành động cơ. Vậy nhu cầu và động cơ
khác nhau như thế nào? “Nhu cầu là sự địi hỏi cụ thể một cái gì đó, cịn
động cơ là sự lập luận việc giải quyết thỏa mãn hay không thỏa mãn nhu cầu
đã chỉ ra trong môi trường chủ quan, khách quan nào đó.” Sự phát triển trí


16
tuệ, giáo dục là một trong những điều kiện quan trọng nhất để hình thành

động cơ.
Trong quá trình hoạt động học hợp tác, động cơ người học được hình
thành và phát triển một cách tự giác. Có thể nói HTHT TN là sự tương tác
HS với HS, HS với tri thức và HS với giáo viên, trong đó tương tác HS với
HS được chú trọng hơn so với phương pháp khác, chính điều này giúp cho
việc thảo luận đạt hiệu quả cao hơn. Do đó, HTHT TN là mơi trường học
tập, môi trường giao lưu tốt vừa tạo điều kiện đáp ứng những nhu cầu của
người học trong quá trình hình thành động cơ diễn ra tích cực, tự giác.
Hứng thú nhận thức chính là hứng thú học tập, hứng thú đối với tìm
hiểu khoa học, nó có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân người học.
Hứng thú nhận thức được xuất phát từ động cơ, và nhu cầu của quá trình
nhận thức, được duy trì trong suốt qua trình nhận thức khơng chỉ bởi nội
dung mà cịn bởi PP nhận thức. Điều đó địi hỏi người GV phải luôn biết
linh hoạt lựa chọn PPDH phù hợp để tạo được hứng thú và duy trì hứng thú
cho HS.
Theo tác giả Lê Văn Hồng [19]: Lứa tuổi HS –THCS cịn gọi là tuổi
thiếu niên và nó có một vị trí đặc biệt trong thời kỳ phát triển của trẻ em. Vị
trí này có một nhu cầu rất mạnh mẽ và quan trọng là đang ở độ tuổi của thời
kỳ quá độ chuyển từ trạng thái thiếu niên sang lứa tuổi vị thành niên. Ở lứa
tuổi này có sự chuyển biến đặc biệt về tâm lý, thể chất, sự phát dục và hình
thành phẩm chất mới của nhân cách. Học sinh THCS có nhu cầu lớn trong
giao tiếp với bạn bè. Mối quan hệ của học sinh THCS còn mở rộng trong
những hứng thú mới, những việc làm mới, những quan hệ mới thông qua
hoạt động học tập của các em. Các em có nhu cầu lớn trong giao tiếp với bạn
bè vì một mặt, các em rất khao khát được giao tiếp và cùng hoạt động chung
với nhau, các em có nguyện vọng được hoạt động tập thể, có những đồng
chí, bạn bè thân thiết, tin cậy; Mặt khác cũng biểu hiện nguyện vọng không
kém phần quan trọng là được bạn bè cơng nhận, thừa nhận, tơn trọng mình.

17
Ở lứa tuổi này khả năng tư duy và lập luận được hình thành nhưng chưa bền
vững do đó các em rất cần sự trao đổi học hỏi ở thầy và các bạn [19].
Qua đó, ta thấy phương pháp DHHT TN góp phần tăng cường hoạt
động của HS, tạo bầu khơng khí thoải mái để người học tích cực có thể đáp
ứng được nhu cầu giao tiếp với bạn bè cùng tuổi, nhận thức được bản thân
mình và người khác, đồng thời cách dạy này giúp cho HS có những so sánh,
phân tích, tổng hợp, khái quát hành vi của bạn và của bản thân.
1.2.3. Cơ sở lý luận dạy học
Theo Phạm Minh Hạc, nhà trường hiện đại ngày nay là nhà trường
hoạt động. Thu hẹp sự cưỡng bức của nhà giáo thành sự hợp tác bậc cao, nhà
trường hoạt động coi trọng cung cách làm việc tập thể, hình thành nhân cách
bản thân, tôn trọng nhân cách người khác, phương pháp giáo dục bằng hoạt
động là dẫn dắt HS tự xây dựng công cụ, làm cho học sinh tự thay đổi bên
trong. Hoạt động cùng nhau, hợp tác giữa thầy trị, hợp tác giữa trị – trị có
một tác dụng lớn gắn kết các hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm [18].
Quan điểm về “Vùng phát triển gần nhất” đã khẳng định rằng sự học
ở vùng phát triển gần nhất là tốt, và nó kéo theo sự phát triển. Nếu tổ chức
DHHT TN, sự tác động của GV đến HS được khúc xạ qua nhóm. Trong
nhóm, sự tương tác giữa HS với HS gần trình độ nhau nên các tác động DH
của GV sau khi khúc xạ qua nhóm dễ tác động vào vùng phát triển gần nhất
của HS. Điều này giúp cho HS phát triển năng lực nhận thức một cách hiệu
quả hơn và mọi HS cũng có cơ hội được học tập và phát triển .
Trong DH, việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo là hoạt động cá nhân,
con người có tự lực học tập mới biến kiến thức, kinh nghiệm xã hội tích lũy
được thành tri thức bản thân. Tuy nhiên, việc kết hợp hoạt động cá nhân và
hoạt động tập thể lại mang một ý nghĩa DH hoàn toàn mới. Tri thức mà HS
lĩnh hội được thông qua sự tự lực cá nhân đuợc hợp tác, giao lưu giữa các
thành viên trong nhóm giúp q trình DH đạt mục tiêu.

18
Nếu khơng có quan hệ, khơng có sự thúc đẩy của hoàn cảnh sống, của
xã hội, của bạn học, con người khơng có động lực học. Tuy nhiên để đạt
được mục tiêu DH thơng qua sự hợp tác, sự khích lệ bạn học chính là những
tác động tích cực thúc đẩy, tạo nên động lực cho người học, còn sự cạnh
tranh sẽ thúc đẩy cá nhân hoạt động để khẳng định mình.
Để tổ chức hoạt động học, khơng chỉ sử dụng các PP nhận thức học
tập mà còn phối hợp với PP giao tiếp, hợp tác nhằm giúp HS giải quyết các
nhiệm vụ học tập một cách có hiệu quả hơn. HS khơng chỉ được hình thành
các tri thức và phẩm chất trí tuệ mà cịn cần có bản lĩnh giải quyết vấn đề
trong mơi trường thu nhỏ (nhóm lớp). Sau này, HS có khả năng thích ứng
nhanh với các hoạt động thực tiễn xã hội.
Như vậy phương pháp DHHT TN một mặt vừa chú trọng phát huy
tính tích cực cao, mặt khác lại chú trọng sự phối hợp, hợp tác cao giữa các
chủ thể trong quá trình học tập.
1.3. Phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm
Phương pháp DH mới yêu cầu HS phải suy nghĩ nhiều hơn, làm việc
nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn. Điều đó có nghĩa là HS phải có sự cố gắng
về trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình tự học, tiếp cận kiến thức mới, phải
thực sự suy nghĩ và làm việc một cách tích cực, độc lập, đồng thời phải có
mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường tìm tịi và phát hiện
kiến thức mới. DHHT TN đang trở thành một PPDH hiệu quả được sử dụng
rất nhiều trong DH ở các nước trên thế giới, đặc biệt là các nước phương tây.
Ở Việt Nam hiện nay, từ định hướng đổi mới PPDH, đây là một trong những
PPDH tích cực cần được phát triển ở phổ thơng.
1.3.1. Đặc điểm day học hợp tác theo nhóm
Nguyễn Bá Kim [25] xét đặc điểm của DHHTTN ở hai góc độ:
- Về phía học sinh:
Thơng qua hoạt động nhóm, HS có thể cùng làm với nhau và hồn

thành những cơng việc mà một mình khơng thể tự hồn thành được trong


19
một thời gian nhất định. Trong DHHT TN, HS có cơ hội bộc lộ, thể hiện
mình về các mặt giao tiếp, làm việc hợp tác… cũng như có cơ hội rèn luyện,
phát triển các kĩ năng về các mặt đó. Đặc biệt, một số các em HS sẽ có điều
kiện rèn luyện, tập dượt, từng bước khắc phục nhược điểm như nhút nhát
hay khả năng diễn đạt kém… sẽ có điều kiện rèn luyện, tập dượt, từng bước
khắc phục nhược điểm, khẳng định được mình trong tập thể.
DHHT TN tạo điều kiện cho HS học hỏi lẫn nhau, hình thành và phát
triển các mối quan hệ qua lại trong các em, góp phần đem lại bầu khơng khí
đồn kết, giúp đỡ, tin tưởng lẫn nhau trong học tập. Hiệu quả của hoạt động
nhóm phụ thuộc vào hoạt động của từng TV trong nhóm. Nếu có HS nào đó
có thái độ xấu, bất hợp tác hay q yếu kém, khơng hồn thành được phần
việc của mình đều dẫn đến kết quả khơng tốt hay sự chậm trễ chung của cả
nhóm.
- Về phía giáo viên:
Trong DHHT TN, GV có vai trị là người tổ chức, hướng dẫn các hoạt
động, là người cố vấn, gợi mở, khuyến khích và hỗ trợ việc học của HS.
DHHT TN địi hỏi GV phải chuẩn bị cơng phu: phải lựa chọn những nội
dung phù hợp với hoạt động nhóm và thiết kế được những hình thức truyền
tải các nội dung này thành các hoạt động của HS trong các nhóm.
Trong DHHT TN, yêu cầu về kỹ năng sư phạm của GV cũng mở rộng
hơn so với các PPDH truyền thống vì sẽ bao gồm cả các kỹ năng về các mặt:
xây dựng các hình thức thích hợp với hoạt động nhóm; hướng dẫn, hỗ trợ
HS trong khi các em hoạt động nhóm, phát triển cho HS phản ánh, trình bày
quan điểm của mình,... Trong DHHT TN, yêu cầu về đánh giá, xử lý các
thơng tin từ phía HS của GV cũng cao hơn vì trong một thời gian ngắn, GV
thu nhận được nhiều thông tin đa dạng từ các nhóm, các cá nhân HS và

những thơng tin này đều phải xử lý, đưa ra những kết luận phản hồi ngay.
Trong DHHT TN, với trường hợp lớp quá đơng HS dẫn đến số các
nhóm nhiều việc, việc bao qt, kiểm sốt các nhóm, giúp đỡ từng nhóm