Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng tư duy học sinh trong dạy học chương nhiệt học vật lý thcs luận văn thạc sỹ vật lý

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
----------------------------------

NGUYỄN PHƢỚC LONG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI ĐỊNH HƢỚNG
TƢ DUY HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG “NHIỆT HỌC” – VẬT LÝ 6 – THCS
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: LL VÀ PPDH BỘ MÔN VẬT LÝ
Mã số : 60.14.10

Cán bộ hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Đình Thƣớc

Nghệ An – 2012


1

LỜI CẢM ƠN
Học viên xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Nguyễn Đình Thƣớc là ngƣời đã tận tình
hƣớng dẫn, giúp đỡ và động viên để học viên hoàn thành luận văn thạc sĩ.
Xin bày tỏ lòng cám ơn các bạn đồng nghiệp, ngƣời thân đã ủng hộ, giúp đỡ cho
học viên có điều kiện tham gia học hành, nghiên cứu và viết luận văn kết thúc khóa học.
Học viên xin trân trọng cám ơn các Thầy, Cô trong tổ bộ môn phƣơng pháp giảng
dạy của Khoa Vật lý Trƣờng Đại Học Vinh đã tham gia giảng dạy các chuyên đề cho học
viên Cao học khóa 18 – chuyên ngành LL và PPDH bộ môn Vật lý, tại trƣờng Đại học
Đồng Tháp.
Cuối cùng xin cảm ơn tập thể GV và HS trƣờng THCS thị trấn Mỹ Thọ, Cao Lãnh,

Đồng Tháp đã tạo điều kiện cho học viên tiến hành TNSP về kết quả nghiên cứu
của mình.
Đồng Tháp, ngày 29 tháng 10 năm 2012
Học viên
Nguyễn Phƣớc Long


2
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU....………………………………………………………………………….trang 6
1. Lý do chọn đề tài………………………………………………………………….trang 6
2. Mục đích nghiên cứu…………………………………………………………… trang 6
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu………………………………………………...trang 7
4. Giả thuyết khoa học……………………………………………………………….trang 7
5. Nhiệm vụ nghiên cứu……………………………………………………………..trang 7
6. Phƣơng pháp nghiên cứu………………………………………………………….trang 7
7. Đóng góp mới của luận văn……………………………………………………….trang 8
8. Cấu trúc luận văn………………………………………………………………….trang 8
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CÂU HỎI VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRONG DẠY
HỌC VẬT LÝ............................................................................................... ………..trang 9
1.1. Câu hỏi, câu hỏi trong dạy học…………………………………………….....trang 9
1.1.1. Khái niệm câu hỏi………………………………………………………..trang 9
1.1.2. Vai trò của câu hỏi trong dạy học……………………………………...trang 14
1. 2. Câu hỏi định hƣớng tƣ duy…………………………………………………trang 16
1. 2.1. Các thao tác tƣ duy của học sinh trong dạy học vật lí…………………trang 17
1. 2. 2. Rèn luyện các thao tác tƣ duy cho HS dựa vào các loại câu hỏi……...trang 18
1.3. Thực trạng sử dụng câu hỏi trong dạy học vật lí ở một số trƣờng trung học.trang 26
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1.………………………………………………………….trang 27
CHƢƠNG 2. HỆ THỐNG CÂU HỎI ĐỊNH HƢỚNG TƢ DUY HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC CHƢƠNG “NHIỆT HỌC” – VẬT LÝ6………………………………trang 29

2.1. Mục tiêu, nội dung dạy học chƣơng Nhiệt học – Vật lí 6…………………..trang 29
2.1.1. Mục tiêu. Chuẩn kiến thức và kỹ năng…………………………………trang 29
1. Sự nở vì nhiệt……………………………………………………………trang 29
2. Nhiệt độ. Nhiệt kế. Thang nhiệt độ……………………………………...trang 29
3. Sự chuyển thể……………………………………………………………trang 30
2.1.2. Nội dung của chƣơng “Nhiệt học” Vật lý 6……………………………trang 31
2.1.3. Cấu trúc của chƣơng “Nhiệt học” Vật lý 6……………………………..trang 32


3
2.2. Thiết kế hệ thống câu hỏi định hƣớng tƣ duy trong các bài học chƣơng “Nhiệt học”
– Vật lý 6 – THCS……………………………………………………………….trang 33
Bài 19. Sự nở vì nhiệt của chất lỏng……………………………………………….trang 33
Bài 20. Sự nở vì nhiệt của chất khí………………………………………………...trang 34
Bài 21. Một số ứng dụng của sự nở vì nhiệt………………………………………..trang 36
Bài 23. Thực hành đo nhiệt độ……………………………………………………..trang 39
Bài 25. Sự nóng chảy và sự đơng đặc (tiếp theo)…………………………………..trang 40
Bài 26. Sự bay hơi và sự ngƣng tụ…………………………………………………trang 42
Bài 27. Sự bay hơi và sự ngƣng tụ (tiếp theo)……………………………………...trang 43
Bài 28. Sự sôi………………………………………………………………………trang 45
Bài 29. Sự sôi (tiếp theo)...…………………………………………………………trang 45
Bài 30. Tổng kết chƣơng II: Nhiệt học.…………………………………………….trang 46
Bài tập………………………………………………………………………………trang 46
Sự nở vì nhiệt của các chất…………………………………………………………trang 46
Nhiệt độ. Nhiệt kế. Thang nhiệt độ………………………………………………...trang 47
Sự chuyển thể của các chất…………………………………………………………trang 48
2.3. Một số giáo án sử dụng câu hỏi định hƣớng tƣ duy của học sinh trong dạy học
chƣơng “Nhiệt học”- Vật lý 6…………………………………………………...trang 49
2.4. Hệ thống câu hỏi định hƣớng tƣ duy của HS giải bài tập – câu hỏi………...trang 64
Bài 18. Sự nở vì nhiệt của chất rắn………………………………………………...trang 64

Bài 19. Sự nở vì nhiệt của chất lỏng……………………………………………….trang 64
Bài 20. Sự nở vì nhiệt của chất khí………………………………………………...trang 64
Bài 21. Một số ứng dụng của sự nở vì nhiệt……………………………………….trang 64
Bài 22. Nhiệt kế - Nhiệt giai……………………………………………………….trang 64
Bài 23. Thực hành đo nhiệt độ……………………………………………………..trang 65
Bài 24. Sự nóng chảy và sự đơng đặc……………………………………………...trang 65
Bài 25. Sự nóng chảy và sự đơng đặc (tiếp theo)…………………………………..trang 65
Bài 26. Sự bay hơi và sự ngƣng tụ…………………………………………………trang 66
Bài 27. Sự bay hơi và sự ngƣng tụ (tiếp theo)……………………………………...trang 66
Bài 28. Sự sôi………………………………………………………………………trang 66


4
Bài 29. Sự sôi (tiếp theo)...…………………………………………………………trang 67
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2....................…………………………………………….trang 67
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.........………………………………….trang 68
3.1 Mục đích thực nghiệm sƣ phạm……………………………………………..trang 68
3.2 Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm…………………………………………….trang 68
3.3 Phƣơng pháp tiến hành thực nghiệm sƣ phạm………………………………trang 68
3.4 Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm…………………………………………….trang 68
3.5 Nội dung thực nghiệm sƣ phạm……………………………………………..trang 68
3.6 Kết quả thực nghiệm sƣ phạm……………………………………………….trang 69
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3.....................…………………………………………….trang 74
KẾT LUẬN .............……………………………………………………………….trang 75
TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………………………….trang 77
PHỤ LỤC 1. PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN GIÁO VIÊN . .....…………………………...P1
PHỤ LỤC 2. BÀI KIỂM TRA 1 TIẾT……… ................................................................P3
PHỤ LỤC 3. BÀI KIỂM TRA 15 PHÚT ........................................................................P5
PHỤ LỤC 4. MỘT SỐ HÌNH ẢNH TRONG ĐỢT THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM……. .P8
PHỤ LỤC 5. VẬN DỤNG LÔGIC HỌC ĐỂ SOẠN CÂU HỎI ....................................P8

PHỤ LỤC 6. MỘT SỐ LOẠI CÂU HỎI THEO MỤC ĐÍCH ...................................... P11
PHỤ LỤC 7. RÚT RA MỘT SỐ CẤU TRÚC CÂU HỎI ............................................. P17
PHỤ LỤC 8. MỘT ĐỀ NGHỊ TRONG QUY TRÌNH HỎI .......................................... P20
PHỤ LỤC 9. KHÁI QUÁT MỘT SỐ CHIẾN LƢỢC DẠY HỌC TÍCH CỰC DỰA
TRÊN CÂU HỎI ......................................................................................................... P23
1. Dạy học theo hƣớng khám phá .............................................................................. P23
2. Dạy học theo các định hƣớng ................................................................................ P26
3. Dạy học dựa trên cơ sở vấn đề. ............................................................................. P30
4. Dạy học theo dự án ............................................................................................... P32
5. Dạy học theo chủ đề.............................................................................................. P33
6. Dạy học theo mục tiêu........................................................................................... P35


5
CHỮ VIẾT TẮT

CH:

Câu hỏi

DH:

Dạy học

ĐC:

Đối chứng

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

PPDH:

Phƣơng pháp dạy học

PTN:

Phịng thí nghiệm

PTTQ:

Phƣơng tiện trực quan

SGK:

Sách giáo khoa

THCS:

Trung học cơ sở

TN:

Thực nghiệm

VL:

Vật lý


6
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thập kỷ cuối cùng thế kỉ 20 cho đến nay, giáo dục của các nƣớc phát triển
trên thế giới và ở nƣớc ta thƣờng nói tới quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm. Đổi
mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng HS độc lập, tự lực, tích cực hoạt động nhận thức
trong q trình dạy học. Vai trị của GV là tổ chức chỉ đạo, hƣớng dẫn trợ giúp HS khi
cần thiết trong hoạt động học, theo tinh thần dạy học phát triển.
Mơn học vật lý đƣợc chính thức tổ chức dạy học trong nhà trƣờng phổ thơng Việt
Nam theo chƣơng trình từ lớp 6. Vật lý học là cơ sở quan trọng của nhiều ngành lĩnh vực
kỹ thuật và công nghệ. Để có những cơng dân tƣơng lai đáp ứng u cầu xây dựng và bảo
vệ đất nƣớc, sống trong xã hội hiện đại thì tri thức về vật lý học trong nhà trƣờng đóng vai
trị quan trọng.
Học tốt mơn vật lý đối với mỗi HS đòi hỏi khởi nguồn từ Vật lí 6, viên gạch đầu
tiên xây dựng lâu đài tri thức vật lý học cho mỗi ngƣời.
Trong hoạt động dạy học, câu hỏi là phƣơng tiện tƣơng tác trực tiếp hay gián tiếp
giữa GV với HS, giữa phƣơng tiện học tập với ngƣời dạy, ngƣời học và giữa HS với HS.
Câu hỏi luôn xuất hiện trong hoạt động dạy và học, nó là bài tốn nhận thức nên có một vị
trí quan trọng trong hoạt động học tập của HS. Một trong những yêu cầu dạy tốt là cách
đặt câu hỏi, phƣơng thức hỏi cùng với sử dụng câu hỏi để tạo đƣợc động cơ, định hƣớng
tƣ duy, đạt đƣợc mục tiêu dạy học, phát triển tƣ duy và năng lực sáng tạo của ngƣời học.
Ở nƣớc ta trong đào tạo và bồi dƣỡng GV, kỹ thuật đặt câu hỏi và phƣơng pháp sử
dụng câu hỏi trong dạy học vẫn chƣa đƣợc quan tâm đúng mức về vai trò câu hỏi trong
đổi mới phƣơng pháp dạy học, dạy cho HS cách học, đặc biệt trong vấn đề tự học của HS.
Với những lý do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu:

Xây dựng hệ thống câu hỏi định hƣớng tƣ duy học sinh trong dạy học chƣơng
“Nhiệt học” – Vật lí 6 – THCS.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống câu hỏi định hƣớng tƣ duy của học sinh trong dạy học chƣơng
“Nhiệt học” – Vật lí 6 - THCS nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức, phát triển tƣ duy
và năng lực sáng tạo, nâng cao chất lƣợng học tập của học sinh.


7
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
- Câu hỏi trong dạy học.
- Quá trình dạy học vật lí ở THCS.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Hệ thống câu hỏi định hƣớng tƣ duy của HS trong dạy học chƣơng “Nhiệt học” –
Vật lí 6.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc một hệ thống câu hỏi định hƣớng tƣ duy trong dạy học chƣơng
“Nhiệt học” – Vật lí 6 - THCS bảo đảm tính khoa học, phù hợp nội dung dạy học và đối
tƣợng học sinh thì có thể phát huy đƣợc tính tích cực, tự lực hoạt động nhận thức, phát
triển tƣ duy và năng lực sáng tạo của HS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu các tài liệu, lựa chọn nội dung, xây dựng cơ sở lý luận của đề tài
5.2. Điều tra thực trạng sử dụng câu hỏi trong dạy học vật lý ở THCS
5.3. Nghiên cứu chƣơng “ Nhiệt học” – Vật lý 6
5.4. Xây dựng hệ thống câu hỏi định hƣớng tƣ duy của học sinh trong dạy học chƣơng
“Nhiệt học” – Vật lí 6
5.5. Thiết kế, thi cơng một số giáo án cụ thể sử dụng câu hỏi định hƣớng tƣ duy của học
sinh trong dạy học chƣơng “Nhiệt học”- Vật lý 6
5.6. Thực nghiệm sƣ phạm kiểm chứng kết quả nghiên cứu

6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Lựa chọn nội dung từ các nguồn tài liệu để xây dựng cơ sở lý thuyết.
6.2. Phƣơng pháp điều tra
Thiết kế phiếu điều tra, dự giờ các đồng nghiệp, điều tra sử dụng câu hỏi trong dạy
học vật lí ở THCS.
6.3. Phƣơng pháp thực nghiệm
Tiến hành TNSP kiểm chứng, đánh giá kết quả nghiên cứu.
6.4. Phƣơng pháp thống kê toán học


8
Xử lí kết quả điều tra, các kết quả TNSP.
7. Đóng góp mới của luận văn
- Về mặt lý luận: Đã hệ thống đƣợc cơ sở lý luận về cách xây dựng câu hỏi và sử
dụng câu hỏi định hƣớng tƣ duy của HS trong dạy học vật lý.
- Về thực tiễn: Xây dựng đƣợc một hệ thống câu hỏi định hƣớng tƣ duy của học
sinh trong dạy học chƣơng Nhiệt học – Vật lý 6, góp phần đổi mới PPDH vật lý ở
THCS…
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm có 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận về câu hỏi và sử dụng câu hỏi trong dạy học vật lý
Chƣơng 2. Hệ thống câu hỏi định hƣớng tƣ duy của học sinh trong quá trình dạy
học chƣơng “Nhiệt học” – Vật lý 6
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm
- Kết luận
- Tài liệu tham khảo
- Phụ lục

9
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CÂU HỎI VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRONG
DẠY HỌC VẬT LÝ
1.1. Câu hỏi, câu hỏi trong dạy học
1.1.1. Khái niệm câu hỏi
Câu hỏi là dạng cấu trúc ngôn ngữ diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh
lệnh đòi hỏi phải trả lời, phải thực hiện; - Một đối tƣợng của nhiệm vụ nghiên cứu, một
phán đoán, một bài toán, một vấn đề cần giải quyết.
Cũng có thể hiểu: Câu hỏi là một mệnh đề nghi vấn, trong đó chứa đựng cái đã biết
và cái chƣa biết.
Trong dạy học, câu hỏi đƣợc sử dụng nhƣ là một công cụ dùng để tổ chức quá trình
nhận thức; kiểm tra, đánh giá; tự đánh giá và tự học. Do đó, nội dung CH phải chứa mối
quan hệ xác định những kiến thức, vốn hiểu biết của HS với tri thức mới; có nhƣ vậy mới
khơi dậy những tiềm năng, kích thích hứng thú, khát vọng vƣơn lên của HS. CH xuất hiện
nhƣ một hiện tƣợng khách quan đối với ngƣời học, nó biểu hiện dƣới dạng ngơn ngữ viết,
ngơn ngữ nói, CH chỉ trở thành hiện tƣợng chủ quan khi HS tiếp nhận, ý thức nó nhƣ một
vấn đề cần đƣợc giải quyết. [4], [8], [7]
Từ khái niệm CH cho thấy: CH có vai trị và vị trí quan trọng trong DH. Có thể
nói: Câu hỏi là một công cụ quan trọng trong việc tổ chức hoạt động nhận thức vật lý cho
học sinh. HS trả lời đƣợc câu hỏi, đồng nghĩa với việc học sinh đã tự lực hoạt động nhận
thức tích cực, đã tự lực khám phá tìm kiếm kiến thức cho chính mình, đã tự kiểm tra và
đánh giá đƣợc kết quả học tập của mình.
Một số loại câu hỏi
Câu hỏi có thể đƣợc chia thành các loại dựa vào những dấu hiệu khác nhau:
* Theo quá trình tƣ duy từ thấp đến cao, nên có câu hỏi cấp thấp và câu hỏi
cấp cao
- Câu hỏi cấp thấp. Các câu hỏi cấp thấp dùng để đánh giá trí nhớ, kiểm tra thông
tin. Những câu hỏi loại này tập trung vào các dữ kiện mà không kiểm tra sự hiểu biết, các
kỹ năng giải quyết vấn đề. Chúng tƣơng ứng với các quá trình nhận thức cấp thấp bởi các
giác quan của con ngƣời. Câu hỏi cấp thấp đƣợc nhận biết bằng các từ để hỏi nhƣ: “thấy

10
đƣợc gì…?”, “nghe đƣợc gì…?”, “…có cảm giác gì?”, “… nào…?”, “cái gì…?”, “khi
nào…?”, “…phía nào ?”, “tới… ?”.
Ví dụ: Các ngón tay có cảm giác gì?
Trong dạy học, câu hỏi cấp thấp đƣợc dùng để đánh giá sự sẵn sàng cho tƣ duy
phức tạp và trừu tƣợng của HS, GV có thể biết đƣợc mức độ mà HS có thể xử lý đƣợc với
các câu hỏi chứa yêu cầu phân tích, tổng hợp, trừu tƣợng hóa và giải quyết vấn đề đƣợc
hay không. GV dùng loại câu hỏi cấp thấp khi dạy các đối tƣợng HS có trình độ nhận thức
thấp. Câu hỏi cấp thấp có thể đƣợc dùng để củng cố kiến thức, đặc biệt là đối với HS
hỏng kiến thức, cần nhiều câu hỏi cấp thấp để vun đấp kiến thức nền, tạo dựng niềm tin
vào việc học của họ. Theo một số nhà nghiên cứu, câu hỏi cấp thấp tỏ ra có hiệu quả với
những HS mà kiến thức cần xây dựng là cơ bản, gần gũi và sự mở rộng kiến thức đã có
trƣớc đó.
- Câu hỏi cấp cao. Loại câu hỏi này không những vƣợt ra khỏi trí nhớ, thơng tin
dữ liệu mà cịn yêu cầu tƣ duy phức tạp, trừu tƣợng và trình bày quan điểm. Câu hỏi cấp
cao đƣợc nhận biết bằng các từ để hỏi nhƣ: “…thế nào?”, “tại sao… ?”, “vì sao?”
Ví dụ: Tại sao khi đun nƣớc, ta khơng nên đổ nƣớc thật đầy ấm?
Có hiện tƣợng gì xảy ra với giọt nƣớc màu trong ống thủy tinh khi bàn tay áp vào
bình cầu? Hiện tƣợng này chứng tỏ thể tích khơng khí trong bình thay đổi thế nào?
Trong dạy học, loại câu hỏi cấp cao thích hợp với học sinh khá, giỏi, còn đối với
HS thiếu kiến thức nền thì GV cần dùng nhiều câu hỏi cấp thấp, có nhiều hồi âm để trang
bị cho họ kiến thức cơ bản, kỹ năng cần thiết trƣớc khi họ có thể đi từ các kỹ năng giải
quyết vấn đề đến các câu hỏi cấp cao. Vì mục tiêu phát triển tƣ duy khoa học cho HS, kỳ
vọng ở GV dùng càng nhiều câu hỏi cấp cao càng tốt. [18]
* Theo tính chất câu trả lời đƣợc u cầu, thì có câu hỏi hội tụ và câu hỏi
phân kỳ.
- Câu hỏi hội tụ. Loại câu hỏi này xu hƣớng có câu trả lời đúng. Vì lý do này nên
chúng ta thƣờng xác định nhầm là các câu hỏi cấp thấp, nhƣng chúng cũng có thể đƣợc

xây dựng theo các cách yêu cầu HS lựa chọn các khái niệm phù hợp và tìm ra những đề
cập đến cấu trúc và các bƣớc. Các câu hỏi hội tụ có thể liên quan đến dữ liệu lôgic và
phức tạp, các ý tƣởng trừu tƣợng, nhƣng dị thƣờng và các mối quan hệ đa dạng. Theo các


11
cơng trình nghiên cứu thì các câu hỏi hội tụ có thể đƣợc sử dụng khi HS đang cố gắng giải
quyết những bài tập khó về tốn và khoa học, đặc biệt là các bài tập đề cập đến sự phân
tích các phƣơng trình và các vấn đề về từ ngữ. Ở đây yêu cầu phải tập trung vào các bài
tập cụ thể và để bảo đảm sự hiểu biết trƣớc khi bƣớc sang các cấp độ cao.
- Câu hỏi phân kỳ. Loại câu hỏi này thƣờng là các câu hỏi kết thúc bỏ ngỏ và
thƣờng có nhiều câu trả lời phù hợp. Điều quan trọng nhất có thể là việc HS đi đến câu trả
lời riêng của mình nhƣ thế nào, không phải là việc đi đến câu trả lời “đúng”. HS phải
đƣợc GV khuyến khích để phát biểu cách lý giải của mình và để cung cấp các ví dụ và
chứng cứ hỗ trợ. Các câu hỏi phân kỳ đƣợc liên hệ với các quá trình tƣ duy bậc cao và có
thể khuyến khích tƣ duy sáng tạo và cách học khám phá của HS. Thƣờng thì các câu hỏi
hội tụ phải đƣợc hỏi trƣớc tiên để làm rõ cái mà HS biết trƣớc khi đi đến nhiều câu hỏi
phân kỳ hơn. Sự pha trộn giữa các câu hỏi hội tụ với câu hỏi phân kỳ sẽ phản ánh khả
năng của HS, khả năng giải thích các CH đó của GV và sự thoải mái trong xử lý các câu
trả lời của HS.
Câu hỏi hội tụ thƣờng bắt đầu bằng các từ: “ai”, “cái gì ?”, “khi nào ?”, “đại lƣợng
nào?”, “hiện tƣợng gì?”, “ở đâu?”, “…có thể là…không?”, “…phụ thuộc nhƣ thế nào…
?”. Câu hỏi phân kỳ thƣờng bắt đầu bằng các từ : “nhƣ thế nào?”, “tại sao?”. Các câu hỏi
với từ “cái gì” hay “ai” đƣợc tiếp nối bằng từ “tại sao”.
Ví dụ: Khi bị hơ nóng, băng kép ln ln cong về phía thanh nào? Tại sao?
Hầu hết các GV đều đặt câu hỏi với từ để hỏi về chỉ thị, thời gian, không gian nhƣ
:“các gì?”, “khi nào?”, “ở đâu?” nhiều hơn là với các từ để hỏi về phƣơng thức, lý do nhƣ
“thế nào?”, “tại sao?”, khoảng 3 đến 4 câu hỏi hội tụ mới có một câu hỏi phân kỳ. Lý do
là vì các câu hỏi hội tụ dùng để yêu cầu giải thích và phân dạng đơn giản hơn. Chúng giúp
giữ HS tập trung vào dữ liệu cụ thể và chúng cho nhiều HS có cơ hội tham gia. Do đó,

câu hỏi hội tụ tạo ra các câu hỏi tốt để thực hành và ôn lại. Câu hỏi phân kỳ yêu cầu GV
phải linh hoạt hơn. Đối với HS các câu hỏi phân kỳ yêu cầu khả năng đối phó với những
cái không chắc chắn về việc đúng hay không và về việc tiếp nhận sự đồng tình hay khơng
đồng ý của GV. Nhìn chung, tốc độ hỏi chậm hơn. HS có nhiều cơ hội hơn để trao đổi các
ý tƣởng hay các quan điểm khác nhau. HS cũng có nhiều cơ hội hơn để bày tỏ sự không


12
đồng ý với nhau và không đồng ý với GV – một việc làm thƣờng khơng đƣợc GV khuyến
khích và thƣờng xem là thiển cận… [18]
* Theo Bloom căn cứ vào mức độ nhận thức thì câu hỏi đƣợc chia thành các
loại nhƣ: câu hỏi biết, câu hỏi hiểu, câu hỏi vận dụng, câu hỏi phân tích, câu hỏi tổng
hợp, câu hỏi đánh giá.
- Câu hỏi “Biết” ( ứng với mức độ lƣợng hóa 1 “nhận biết”):
+ Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số
liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm v.v…
+ Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ơn lại đƣợc những gì đã học hoặc đã trải
qua.
+ Các từ để hỏi thƣờng là : “Cái gì…”, “Bao nhiêu…”, “Hãy định nghĩa…”, “Em
biết những gì về…”. “Khi nào…”, “Bao giờ…”, “Cái nào…”, “Hãy mơ tả…”, v.v…
+ Ví dụ: Khi nào có lực ma sát?
- Câu hỏi “Hiểu” (ứng với mức độ lƣợng hóa 2 “thông hiểu”):
+ Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ kiện,
số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa,…
+ Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra
đƣợc các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học.
+ Các cụm từ để hỏi thƣờng là: “Tại sao…?”, “Hãy phân tích…”, “Hãy so
sánh…”, “Hãy liên hệ…”, “Hãy phân tích các yếu tố cơ bản…”
+ Ví dụ: Tại sao sau khi bị hơ nóng, quả cầu lại khơng lọt qua vịng kim loại?
- Câu hỏi “Vận dụng” (ứng với mức độ lƣợng hóa 3 “vận dụng”):

+ Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, các
khái niệm, các quy luật, các phƣơng pháp… vào hoàn cảnh và điều kiện mới.
+ Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu đƣợc các quy luật,
các khái niệm…, có thể lựa chọn tốt các phƣơng án để giải quyết vấn đề, vận dụng các
phƣơng án này vào thực tiễn.
+ Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tình huống mới khác với điều kiện đã học trong
bài học và sử dụng cụm từ nhƣ: “Làm thế nào…”, “Hãy tính sự chênh lệch giữa…”, “Em
có thể giải quyết khó khăn về…nhƣ thế nào?”.


13
Ví dụ: Một lọ thủy tinh đƣợc đậy bằng nút thủy tinh. Nút bị kẹt. Làm thế nào để
mở nút một cách an tồn?
- Câu hỏi “phân tích” (ứng với mức độ lƣợng hóa 4 “phân tích”):
+ Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề,
từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm.
+ Việc trả lời câu hỏi này cho thấy HS có khả năng tìm ra đƣợc các mối quan hệ
mới, tự diễn giải hoặc đƣa ra kết luận.
Việc đặt các câu hỏi phân tích địi hỏi HS phải giải thích đƣợc các nguyên nhân từ
thực tế: “Tại sao…?”, đi đến kết luận: “Em có nhận xét gì về…”, “Hãy chứng
minh…(một luận điểm nào đó)”…Các câu hỏi phân tích thƣờng có nhiều lời giải.
Ví dụ: Tại sao một quả bóng bàn bị bẹp, nƣớc nóng có thể làm cho vỏ quả bóng bị
biến dạng mà vẫn dùng nƣớc nóng giúp quả bóng bàn lại phồng lên nhƣ cũ? Hãy nghĩ ra
một thí nghiệm chứng tỏ điều này là đúng?
- Câu hỏi “Tổng hợp” (ứng với mức độ lƣợng hóa 5 “tổng hợp”):
+ Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra xem HS có thể đƣa ra những dự
đoán, giải quyết một vấn đề, đƣa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo.
+ Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố
và những ý tƣởng mới để có thể bổ sung cho nội dung.
+ Việc trả lời câu hỏi tổng hợp khiến HS phải: dự đoán, giải quyết vấn đề và đƣa ra

các câu trả lời sáng tạo. Cần nói cho HS biết rõ rằng các em có thể tự do đƣa ra những ý
tƣởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tƣởng tƣợng của riêng mình. Các câu hỏi này địi hỏi
một thời gian chuẩn bị khá dài, vì vậy hãy để cho HS có đủ thời gian tìm ra câu trả lời.
Ví dụ: Điều gì xảy ra với lƣợng xăng, dầu, khi một chiếc tàu chở nó đi từ một nƣớc
có thời tiết lạnh sang một nƣớc có thời tiết nóng và ngƣợc lại?
- Câu hỏi “Đánh giá” (ứng với mức độ lƣợng hóa 6 “đánh giá”):
+ Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và
đánh giá các ý tƣởng, giải pháp…dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra.
Ví dụ: Theo em nhiệt kế thƣờng dùng đều làm bằng thủy tinh. Khi nóng lên, thủy
tinh và chất lỏng trong thủy tinh đều nở ra. Vậy kết quả đo bằng nhiệt kế nói trên có chính
xác khơng?


14
Hiệu quả kích thích tƣ duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ
phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của HS. Sẽ hoàn tồn vơ tác dụng nếu GV đặt câu hỏi
khó để HS khơng có khả năng trả lời đƣợc. Và mặt khác, thật khơng có nghĩa nếu đặt câu
hỏi q dễ đối với khả năng của HS. GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu trả
lời đúng cũng nhƣ câu trả lời chƣa đúng. Nếu tất cả HS đều trả lời sai thì GV cần đặt
những câu hỏi đơn giản hơn để HS có thể trả lời đƣợc vì HS chỉ hứng thú học khi họ
thành công trong học tập. [2], [19]
(Xem phụ lục 6. Một số loại câu hỏi theo mục đích)
1.1.2. Vai trị của câu hỏi trong dạy học
Định hƣớng cho tƣ duy. Khi xây dựng đƣợc hệ thống CH tức là GV đã định
hƣớng tƣ duy của HS trong quá trình giải bài tập cụ thể và trong thiết kế giáo án theo hệ
thống câu hỏi. Đặc biệt CH cho HS độc lập làm việc ở nhà khi khơng có thầy (cơ), thì tùy
thuộc đối tƣợng học sinh để cho họ những CH định hƣớng phù hợp, đó chính là dạy học
phân hóa trong dạy học bài tập vật lý.
Gợi sự chú ý và duy trì sự chú ý. Sự chú ý có đƣợc khi gợi nhu cầu cá nhân. Dù
CH có đúng nhƣ thế nào, có nội dung xác thật, nhƣng khơng gợi cho ngƣời đƣợc hỏi nhu

cầu thiết yếu, thì cũng khơng có tác dụng gì. Theo Maslow, nhu cầu phát huy bản ngã là
nhu cầu phát triển đầy đủ và triệt để các tiềm năng cá nhân con ngƣời. Trong trƣờng học,
CH hay là CH thỏa mãn nhu cầu của học sinh, dù cho họ có trả lời đúng hay khơng. Khi
viết một câu hỏi, xây dựng hệ thống câu hỏi, ta cần hiểu nhu cầu của họ. Maslow nghiên
cứu động cơ ở Mỹ đƣa ra “Tháp nhu cầu” với 5 mức nhu cầu khác nhau từ thấp đến cao:
Nhu cầu phát huy bản ngã
Nhu cầu ngƣỡng mộ
Nhu cầu sở thuộc
Nhu cầu an toàn
Nhu cầu sinh lý cơ bản

[6]

Ta thấy mỗi học sinh có những nhu cầu khác nhau, có khi nhu cầu đƣợc bộc lộ ra
ngoài dễ nhận thấy, ở phƣơng diện này ta thấy học sinh hay tìm hiểu bằng cách hỏi, có
khi nhu cầu bị lệch khỏi mục tiêu học tập nhƣ gặp gì cũng hỏi - khơng cần động não; có


15
trƣờng hợp học sinh có nhu cầu, nhƣng do đặc điểm tâm lý cá nhân khó bộc lộ ra bên
ngồi. Do đó, nếu giáo viên nắm đƣợc đặc điểm tâm lý của từng đối tƣợng sẽ thành công
trong khi thực hiện một giáo án trên lớp.
Phát triển tƣ duy và năng lực sáng tạo của học sinh. CH là biểu hiện của tƣ duy,
để trả lời đƣợc CH, ngƣời tiếp nhận phải huy động năng lực để giải quyết vấn đề đƣợc
ngƣời hỏi đặt ra cho họ một cách sáng tạo. Trong dạy học vật lý, GV đặt vấn đề cho HS
trên cơ sở kiến thức sẵn có của họ, tình huống cần giải quyết để HS tìm kiến thức mới. HS
phải huy động một cách sáng tạo năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề, để hoàn
thành nhiệm vụ học tập. Trong hoạt động tự học, HS ln gặp CH dƣới hình thức này hay
hình thức khác, song song với nhu cầu phát triển là nhu cầu trả lời đƣợc CH do chính bản
thân họ đặt ra, Do đó tƣ duy và năng lực của họ có điều kiện phát triển.

Phƣơng tiện giao tiếp, thu nhận thông tin. Hoạt động DH cũng là hoạt động giao
tiếp, GV và HS dùng CH để tƣơng tác với nhau. GV dùng CH để nêu vấn đề, đƣa ra một
yêu cầu, một mệnh lệnh, thu nhận thông tin từ HS…, HS dùng CH để trao đổi với nhau và
tiếp nhận sự giáo dục từ bên ngoài hay sự tự giáo dục của họ.
Phƣơng tiện nhận thức, điều kiện, tiền đề cho mọi suy luận. Trong quá trình
hoạt động dạy học, CH đƣợc sử dụng nhƣ một công cụ (phƣơng tiện) dùng để tổ chức quá
trình nhận thức; kiểm tra, đánh giá; tự đánh giá và tự học. Trong vấn đề nhận thức (trong
lĩnh vực DH), CH vừa là điểm xuất phát quá trình khám phá tri thức, vừa là sản phẩm
hoạt động nhận thức trƣớc một vấn đề, vấn đề đó từ những kiến thức đã biết, kinh nghiệm
sống để đặt CH. Học xong vấn đề này sang vấn đề kia thƣờng xuất hiện câu hỏi. Câu hỏi
vừa tái hiện, vừa là sáng tạo. Con đƣờng giải quyết vấn đề mỗi đoạn là một câu hỏi. Khi
bắt đầu một quá trình nhận thức thƣờng là một CH. Ví dụ: “Đây là cái gì?”, “Thấy đƣợc
gì?”, “Nghe đƣợc gì?”…, quá trình nhận thức cũng là quá trình xuất hiện CH và câu trả
lời. Quá trình tƣ duy xảy ra cùng với sự hình thành chuỗi CH đƣợc chủ thể đón nhận hay
nêu ra trong hoạt động nào đó.
Do CH có vai trị quan trọng, nên trong DH vật lý CH đƣợc sử dụng rộng rãi với
nhiều hình thức dạy học khác nhau. Sau đây chúng tôi xin đƣa ra một cách khái qt
những hình thức đó.
(Xem phụ lục 9. Khái qt một số chiến lƣợc dạy học tích cực dựa trên câu hỏi)


16
1. 2. Câu hỏi định hƣớng tƣ duy
* Khái niệm chung về tƣ duy
Tƣ duy là giai đoạn cao của quá trình nhận thức đi sâu vào bản chất và phát hiện ra
tính qui luật của sự vật bằng những hình thức nhƣ biểu tƣợng, khái niệm, phán đốn và
suy lý.
* Đặc điểm của tƣ duy
- Tính “có vấn đề” của tƣ duy.
- Tính khái quát của tƣ duy.

- Tính gián tiếp của tƣ duy.
- Tƣ duy có quan hệ trực tiếp với ngơn ngữ.
- Tƣ duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính.
* Tƣ duy nhƣ một quá trình và tƣ duy nhƣ một hoạt động
Tƣ duy nhƣ một quá trình. Tƣ duy xuất hiện nhƣ một q trình theo quy luật diễn
biến của nó. Q trình này có các giai đoạn kế tiếp nhau.
Giai đoạn 1. Xác định vấn đề, biểu đạt nó thành nhiệm vụ tƣ duy.
Giai đoạn 2. Huy động các tri thức, vốn kinh nghiệm của bản thân có liên quan đến
vấn đề, làm xuất hiện trong bộ não chủ thể tƣ duy những mối liên tƣởng xung quanh vấn
đề đang cần giải quyết.
Giai đoạn 3. Sàng lọc những liên tƣởng, gạt bỏ những cái khơng cần thiết, hình
thành giả thuyết về vấn đề có thể có.
Giai đoạn 4. Hình thành cách giải quyết vấn đề, nếu giả thuyết sai thì phủ định lại
nó để hình thành giả thuyết mới, nếu giả thuyết đƣợc khẳng định thì chuyển sang giai
đoạn 5.
Giai đoạn 5. Giải quyết vấn đề đi đến kết quả.
* Khái niệm tƣ duy vật lý
Tƣ duy vật lý là thao tác quan sát các hiện tƣợng vật lý, phân tích một hiện tƣợng
phức tạp thành những bộ phận đơn giản, khái quát những nhận thức và xác lập giữa chúng
những mối quan hệ định tính và định lƣợng của các hiện tƣợng và các đại lƣợng vật lý, dự
dự đoán các hệ quả mới từ các thuyết và vận dụng sáng tạo những kiến thức khái quát thu
đƣợc vào thực tiễn. [6], [9], [15].


17
1. 2.1. Các thao tác tƣ duy của học sinh trong dạy học vật lí
Mục tiêu học tập Vật lý của học sinh là hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phát
triển tƣ duy và năng lực sáng tạo. Trong quá trình hình thành cơ sở lý thuyết bao gồm
những khái niệm, định luật, nguyên lý hoạt động, cơ chế hiện tƣợng…và vận dụng những
tri thức đó vào thực tiễn. Do đó địi hỏi HS phải tƣ duy một cách tích cực thơng qua

những hoạt động và thực hiện các thao tác tƣ duy tƣơng ứng để chiếm lĩnh tri thức.
Để hình thành một khái niệm, mối quan hệ, nguyên lý, định luật…và vận dụng tri
thức, HS cần sử dụng một số thao tác tƣ duy nhƣ: so sánh, phân tích, tổng hợp, khái qt
hóa, trừu tƣợng hóa, …
So sánh là thao tác của trí tuệ để xác định sự giống nhau, khác nhau giữa các sự
vật, hiện tƣợng (giữa các thuộc tính, các quan hệ, các bộ phận của một sự vật, hiện
tƣợng). KD. Usinxki coi “So sánh là cơ sở của mọi hiểu biết của tƣ duy”, cịn I.L.
Xêchênốp coi so sánh là”Kho tàng trí tuệ giữa bản chất của con ngƣời”.
Phân tích là thao tác của trí tuệ để tách đối tƣợng tƣ duy thành những thuộc tính,
những bộ phận, các mối liên hệ để nhận thức đối tƣợng đƣợc sâu sắc hơn theo những góc
độ hiểu biết của con ngƣời.
Tổng hợp là thao tác của trí tuệ để đƣa ra những thuộc tính, những thành phần đã
đƣợc phân tích vào thành một chỉnh thể giúp nhận thức đối tƣợng bao quát hơn.
Phân tích và tổng hợp có mối quan hệ mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau,
trong một quá trình tƣ duy thống nhất. Phân tích là cơ sở của tổng hợp, tổng hợp diễn ra
trên cơ sở phân tích.
Trừu tƣợng hóa là thao tác của trí tuệ trong đó chủ thể dùng trí tuệ gạt bỏ những
thuộc tính, những bộ phận, những mối quan hệ khơng cần thiết về một phƣơng diện nào
đó chỉ giữ lại những yếu tố cho tƣ duy mà thơi.
Khái qt hóa là thao tác của trí tuệ trong đó chủ thể dùng trí tuệ bao qt nhiều
đối tƣợng khác nhau thành một nhóm, một loại… trên cơ sở một số thuộc tính chung bản
và bản chất trong những mối quan hệ có tính quy luật. Kết quả khái qt hóa cho ta một
cái gì đó chung cho hàng loạt sự vật hiện tƣợng cùng loại.
Trừu tƣợng hóa và khái quát hóa là hai thao tác tƣ duy có mối quan hệ mật thiết
với nhau, chi phối, bổ sung cho nhau.


18
Kết quả của cả quá trình tƣ duy là những sản phẩm của trí tuệ: những khái niệm,
những phán đốn, những suy lý. Sự hình thành và phát triển tƣ duy vật lý thông qua hoạt

động, rèn luyện các thao tác tƣ duy trong quá trình dạy – học là một nhiệm vụ quan trọng
của GV và HS.
Hoạt động học tập của mỗi HS đòi hỏi chúng phải vận hành các thao tác tƣ duy
một cách đầy đủ, chính xác, linh hoạt. Từ đó, hoạt động nhận thức của HS mới đạt đƣợc
hiệu quả cao. [15]
1.2.2. Rèn luyện các thao tác tƣ duy cho HS dựa vào các loại câu hỏi
Dự kiến hệ thống câu hỏi hƣớng dẫn HS hoạt động
Trong mỗi hoạt động nên dự kiến hệ thống câu hỏi xen kẽ với những yêu cầu HS
hoạt động để hƣớng dẫn HS tiếp cận, tự phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức mới.
Mỗi hoạt động nêu trên đều nhằm mục tiêu chiếm lĩnh một kiến thức hay rèn luyện
một kỹ năng cụ thể và phục vụ cho việc đạt đƣợc mục tiêu chung của bài học. Song, hệ
thống câu hỏi của GV nhằm hƣớng dẫn HS tiếp cận, phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức
trong từng hoạt động giữ vai trò chỉ đạo, quyết định chất lƣợng lĩnh hội của lớp học.
Muốn vậy, GV phải:
* Giảm số câu hỏi có u cầu thấp về mặt nhận thức, mang tính chất kiểm tra, chỉ
yêu cầu nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, thƣờng chỉ có một câu trả lời
đúng, ngắn, khơng cần suy luận. Loại câu hỏi này thƣờng đƣợc sử dụng khi cần đặt mối
liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học, khi HS đang thực hành, luyện tập
hoặc khi củng cố kiến thức vừa mới học.
* Tăng số câu hỏi then chốt, nhằm vào những mục đích nhận thức cao hơn, địi hỏi
sự thơng hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức đã
học cũng nhƣ các câu hỏi mở có nhiều phƣơng án trả lời. Loại câu hỏi này thƣờng đƣợc
sử dụng khi HS đang đƣợc cuốn hút vào các cuộc thảo luận tìm tịi, khi họ tham gia giải
quyết vấn đề cũng nhƣ khi vận dụng các kiến thức đã học trong tình huống mới.
Tăng cƣờng câu hỏi có u cầu nhận thức cao khơng có nghĩa là xem thƣờng loại
câu hỏi kiểm tra sự ghi nhớ vì khơng tích lũy kiến thức, sự kiện đến một mức độ nhất định
nào đó thì khó mà tƣ duy sáng tạo.


19

Vấn đề là trong thực tế dạy học hiện nay. GV không mấy khi sử dụng thành công
loại câu hỏi để kích thích tƣ duy, mặc dù ai cũng biết hỏi. Mục tiêu của việc đặt câu hỏi
thƣờng bị thất bại vì GV khó biết cách đặt câu hỏi đúng cấu trúc, phù hợp với HS,… và
khi nào thì nên dùng nó, quy trình dùng nó ra sao để đạt hiệu quả cao nhất. [2]
Quy trình chung của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học
* Câu hỏi (CH) với tƣ cách là một phƣơng tiện DH nên việc hỏi và sử dụng CH
cần tuân thủ một quy trình nhất định. GV có thể lựa chọn cách làm thích hợp nhất với
khả năng và ý đồ của mình, nhƣng tối thiểu phải qua những bƣớc cơ bản sau:
- Chuẩn bị CH ban đầu. Thiết kế hay hình thành hệ thống CH là việc phải làm
trƣớc khi tiến hành bất kỳ nhiệm vụ DH nào. Bài nào, môn nào, lúc nào, HS nào, GV nào
và ở đâu đều có thể phải dùng đến CH và chúng hầu nhƣ đắc dụng, tiện lợi hơn mọi kỹ
thuật khác. Trong bƣớc chuẩn bị, phải xác định nội dung và ý chính của nội dung học tập,
cần phải hỏi về những gì, hỏi để làm gì. Kiểu và hình thức ngơn ngữ của CH chƣa cần
đƣợc khẳng định, nhƣng cần dự kiến hai nhóm CH: 1) CH chốt bao quát nội dung học tập
cơ bản, có liên quan đến những ý chính của bài học, khoảng 3 - 4 câu hay 3 - 4 ý chính; 2)
CH mở rộng, hay CH bổ sung, đƣợc chuẩn bị dƣới dạng các tình huống dự kiến, giả định,
cịn CH cụ thể thì chƣa xác định đƣợc vì loại CH này chỉ thật sự xuất hiện tùy tình huống
cụ thể . Tuy khơng chuẩn bị chính xác đƣợc loại CH mở rộng, nhƣng phải có định hƣớng
rõ ràng, vì chúng có vai trị quyết định trong thảo luận giữ cho các tƣ tƣởng đƣợc liên tục;
các tình huống đƣợc sinh động, hấp dẫn.
- Đối chiếu và thích ứng các CH với đặc điểm và trình độ khác nhau của HS là
phân tích đặc điểm và tính chất của những CH sẽ sử dụng, sao cho đáp ứng tốt nhất các
trình độ tri thức, kỹ năng và kinh nghiệm của HS về chủ đề hay bài học, xét theo nhóm và
cá nhân nếu nhƣ hiểu rõ đƣợc từng ngƣời. Từ đó có sự định hƣớng về các kiểu, loại CH
để lựa chọn hình thức ngơn ngữ phù hợp. Trong bƣớc này cần xem xét những đặc tính sau
của CH:
+ Tính rõ ràng, sáng sủa: CH phải đơn giản, tránh đánh đố, hoặc có thể hiểu theo
nhiều cách và đa nghĩa, dễ làm HS hoang mang. CH phải rõ nghĩa, rõ ý, tập trung vào một
vấn đề có liên quan đến chủ đề hoặc khái niệm chủ yếu . Không nên chọn những CH quá
dài, quá nhiều từ mà ý lại tản mạn; những CH khó, phức tạp, vừa phân kỳ, vừa có tính vấn

20
đề, lại vừa trừu tƣợng, vừa nghiêng về lý thuyết vừa sâu sắc về giá trị. Những CH nhƣ vậy
tuy không quá tải với HS, song sẽ mất nhiều thời gian đặt CH, giải thích và dễ lạc đề, làm
HS mất phƣơng hƣớng suy nghĩ; GV lúng túng khi nảy sinh những tình huống bất ngờ
đặc biệt khi HS hồn tồn khơng thể trả lời nỗi.
+ Tính thách thức: CH không nên lặp đi lặp lại, đơn điệu về từ ngữ và cấu trúc;
không nên hỏi những CH quá dễ, ai cũng trả lời đƣợc. CH cần phải làm cho ngƣời trả lời
cảm thấy hãnh diện và thỏa mãn khi trả lời đƣợc; tránh trƣờng hợp đã có sẵn đáp án trong
SGK. Tính thách thức tƣơng đồng với tính vấn đề, nhƣng có thể có CH thách thức nhằm
khơi gợi cảm xúc, khuyến khích thái độ tích cực.
+ Tính định hƣớng nhóm hay số đơng: CH khơng dành riêng cho cá nhân HS nào
cả, mà hƣớng vào cả nhóm hay lớp. Nếu CH đƣợc chuẩn bị để cho cá nhân trả lời thì đó là
một sai lầm. Vì nhƣ vậy, kỹ thuật hỏi khơng cịn giá trị hỗ trợ GV tác động tích cực đến
HS. Do định hƣớng nhóm hay số đông, CH sẽ tác động đến nhiều ngƣời, tác động ấy có
ảnh hƣởng khuyến khích sự tham gia, cùng suy nghĩ, sự đồng cảm, sự liên kết và hợp tác
hành động, quan hệ thân thiện và ý thức trách nhiệm chung của nhiều HS. Để làm rõ tính
định hƣớng nhóm hay số đơng, ngƣời ta phải chọn câu và cách biểu đạt sao cho HS có
cảm giác đó khơng phải là GV hỏi mà cảm thấy đó là các bạn hỏi, là thắc mắc từ trong
lịng mình, là GV nói hộ vấn đề hay ý tƣởng của mình. CH phải gây đƣợc phản ứng ở
nhiều HS, ai cũng thấy mình có trách nhiệm giải đáp, ai cũng phải suy nghĩ, do đó khơng
khí học tập trong nhóm hay lớp sôi nổi. Các đại từ chỉ ngƣời trong CH nên dùng ở số
nhiều, tránh gọi đích danh một HS, tránh dùng ngôi “Tôi”, mà nên dùng “Chúng ta”,
“Lớp ta”, “Vấn đề của chúng ta”,…
+ Tính vừa sức đối với lứa tuổi và năng lực của HS. Đây là yêu cầu chung cho mọi
biện pháp DH. CH phải nằm trong giới hạn của khả năng tri giác thông tin ngôn ngữ, hiểu
ngữ nghĩa và ý trong câu, kinh nghiệm cảm nhận các tình huống giao tiếp, năng lực tƣ
duy, tƣởng tƣợng, khả năng độc thoại, diễn đạt ý nghĩ của HS. Nhƣng yêu cầu đặc biệt ở
đây là cần sử dụng hài hòa, cân bằng các kiểu CH; tránh dùng CH q khó, q phức tạp,

có tính vấn đề cao, q đa trị đối với HS yếu kém, nhƣng cũng không nên áp dụng những
CH quá dễ, đơn giản, đơn điệu với những HS này. Với HS giỏi cũng cần tránh hai thái
cực nhƣ vậy. Không nên chỉ bằng một CH mà loại những đối tƣợng HS này ra khỏi cuộc,


21
đồng thời lại khiến cho những đối tƣợng HS khác tự phụ, tự mãn; cịn nhóm thứ ba khơng
biết phải làm gì, bối rối hoặc lãng tránh tình thế. Cũng cần tuyệt đối tránh dùng những CH
tạo điều kiện cho HS a dua, nói leo, phụ họa hoặc khoe khoang, phơ trƣơng đầu óc của
mình.
+ Tính biến đổi hay tính tình huống. CH đƣợc đƣa ra phải linh hoạt. Có câu đã
định dùng rồi phải bỏ, có câu đến khi tình thế địi hỏi sẽ phải nhanh chóng đƣa ra. Khơng
cần hỏi lấy đƣợc, nhƣng phải hỏi khi có cơ hội thích hợp. Tập hợp CH cần hỗn hợp về
kiểu loại, về độ khó, về khuynh hƣớng, về tính đối tƣợng. Cần tận dụng các CH khác
nhau và hình dung rõ khi nào và làm thế nào có thể sử dụng những CH nào để DH có hiệu
quả cao.
- Diễn đạt CH bằng lời sao cho đạt đƣợc mục đích tốt nhất các ý và nội dung sẽ
đƣa vào tƣơng tác hỏi - đáp dƣới hình thức ngơn ngữ hội thoại hay đối thoại, xác định các
CH bằng hình thái vật chất chứ khơng cịn là ý tƣởng nữa. Những từ và cụm từ nghi vấn
thƣờng đƣợc sử dụng là: “ai”, “cái gì”, “khi nào”, “ở đâu”, “cái nào”, “bao giờ ?”. Những
từ tƣơng tự nhƣ thế về chức năng ngữ pháp, thƣờng đƣợc sử dụng ở các CH hội tụ, đơn
trị, đơn giản, trình độ thấp, nhằm vào sự kiện, các CH tái hiện, liên tƣởng, ôn tập, hệ
thống hóa, tìm hiểu kinh nghiệm của HS; và cũng để biểu đạt các CH trình độ cao, khó,
hội tụ đa trị, phức tạp, có tính vấn đề, gợi suy nghĩ, suy luận, khái qt hóa, là: “tại sao”,
“vì sao”, “nhƣ thế nào ?”, “do đâu”, “làm thế nào”, “bằng cách nào”, “sẽ ra sao?”. Với
cùng một mục đích, CH càng ngắn gọn, ít từ, ít mệnh đề, ít cấu trúc, ít thuật ngữ mới lạ
càng tốt. Trong CH nên tránh các hình thức tu từ, tránh từ láy, từ điệp, điệp ngữ, tránh
dùng nghĩa bóng, tránh từ đồng âm khác nghĩa.
Các CH đƣợc hình thức hóa theo 6 tiêu chí: 1) Tính chất - Khó hay dễ, trình độ cao
hay thấp, có tính vấn đề hay nhằm vào sự kiện, trừu tƣợng, hay cụ thể; 2) Hình thái - Hội

tụ hay phân kỳ, dài hay ngắn, phức tạp hay đơn giản; 3) Mục đích - Hƣớng dẫn hay chuẩn
đốn, hay khuyến kích, động viên, hay tất cả; 4) Tính đối tƣợng - Nhận thức hay giá trị,
sự kiện - nhân vật hay nguyên lý - khái niệm, tri thức hay kỹ năng, nội dung hay ý nghĩa công dụng; 5) Tính năng - CH chốt hay mở rộng; 6) Hình thức ngơn ngữ - Cái gì, ai, ở
đâu, khi nào hay tại sao, nhƣ thế nào, làm thế nào.


22
- Khích lệ HS suy nghĩ để trả lời. Cần phát triển kiểu CH động viên, thăm dò giá
trị, gợi nhớ kinh nghiệm, gợi mở sự kiện và suy nghĩ…cùng với những hành vi ứng xử
thân thiện, biểu cảm, hấp dẫn. Khi bắt đầu, không nên dùng CH hội tụ và q dễ vì nó dẫn
ngay đến tới câu trả lời đúng, khơng có tác dụng khích lệ phần lớn HS. GV khơng nên
thừa nhận nhanh chóng và dễ dãi trƣớc những câu trả lời của HS, vì hành vi này sẽ dập tắt
các phản ứng, loại HS ra khỏi vịng suy nghĩ. Trong tiến trình hỏi - đáp, cần chú ý những
tình thế nan giải khi đƣa ra CH phân kỳ, CH vấn đề, CH trình độ cao và tìm cách giải tỏa
chúng bằng các CH bộ phận có tình thái, tính chất, tính năng khác. GV cần biết chờ đợi
trong vài giây để khuyến khích HS suy nghĩ để trả lời. Marry Rowe (1990) đã nghiên cứu
xác định đƣợc thời lƣợng chờ đợi hợp lý nhất ở các lớp nhỏ là 5 - 6 giây. Điều đó có tác
dụng tốt đến phản ứng của HS vì: 1) Độ dài của thời gian phản ứng tăng lên; 2) Tăng cơ
hội cho những phản ứng tự nguyện; 3) Làm giảm khả năng nảy sinh sự nhút nhát, e dè; 4)
Nâng cao tính thuyết phục vì HS có thời gian suy nghĩ; 5) Tăng những phản ứng suy luận
vì HS vẫn kịp lựa chọn hƣớng suy nghĩ khác nhau; 6) Tăng các phản ứng giữa HS với
nhau; 7) Tạo điều kiện để thu thập nhiều bằng chứng khi suy luận và trả lời; 8) Tăng cơ
hội để HS đặt ra CH; 9) Tạo điều kiện cho HS vốn có phản ứng chậm chạp cũng tham gia
đƣợc. Thái độ nơn nóng của GV khi thúc giục HS trả lời ngay gây ra cho HS cảm nhận là
mình khơng cần trả lời, GV khơng cần câu trả lời của mình mà chỉ hỏi lấy lệ mà thơi.
- Duy trì tiến trình hỏi - đáp bằng các CH. GV thƣờng phải sử dụng các kiểu loại
CH thăm dị giá trị, chẩn đốn và hƣớng dẫn để giúp HS vƣợt qua bế tắc, chuyển hƣớng
suy nghĩ và lập luận, có cảm giác yên tâm và an toàn trong khi tham gia giải đáp những
CH của GV và của các bạn. Nếu thể hiện đƣợc CH của mình trong các CH của HS thì rất
tốt. Khi nhận thấy cách hỏi của mình khơng đƣợc HS hƣởng ứng hay các em tỏ ra khơng

nhiệt tình với nội dung hay hàm ý của HS, cần phải trở lại kết hợp hỏi với trình diễn trực
quan tài liệu, thực nghiệm hay các kỹ năng, khi đó hỏi phải dựa vào trực quan và những
sự kiện sinh động. Để duy trì tốt tiến trình này, GV phải kịp thời hình thành và sử dụng
những CH bổ trợ, mở rộng vừa hƣớng dẫn vừa củng cố những kết quả mà HS đạt đƣợc.
- Đánh giá và thu thập thông tin phản hồi về kết quả và quá trình học tập. Đánh giá
ít nhất có hai mặt: thẩm định và chẩn đốn, từ đó rút ra thơng tin cần thiết. Để nắm đƣợc
thực trạng học tập lúc đó, khơng thể kiểm tra từng HS theo từng sự kiện, từng ý, từng chủ


23
đề, từng khái niệm và từng kỹ năng mà nên dùng CH phân kỳ, có tính vấn đề, với một
phƣơng án khó và một phƣơng án dễ kết hợp với nhau. Cách hỏi này đánh động đồng thời
nhiều HS, chỉ cần một vài em trả lời nhƣng GV vẫn nắm đƣợc tình trạng chung nhờ quan
sát phản ứng của của cả nhóm hay cả lớp. Nó cho phép đánh giá đƣợc các trình độ khác
nhau từ dễ đến khó, vì thế đánh giá đƣợc cả trình độ trung bình. Các CH cần chụm lại ở
một vài điểm chính yếu của bài học, nhất là những yếu tố khái niệm và ứng dụng. Nếu HS
nắm đƣợc lý thuyết, hiểu cách ứng dụng và tác dụng thực tế của sự vật, thì đƣơng nhiên
khơng có gì phải băn khoăn về các sự kiện riêng lẻ trong bài.
* Những quy tắc trong việc nêu CH. Kinh nghiệm cho thấy mỗi GV có những
quy tắc hành động riêng thích hợp với mình và HS của mình. Song cũng có thể phát biểu
những quy tắc chung tối thiểu, cần tuân thủ.
Quy tắc 1: Câu hỏi cần rõ ràng, ngắn gọn, nêu đƣợc điều muốn hỏi.
Quy tắc 2: Hệ thống CH phải theo trình tự phát triển của nội dung dạy học.
Quy tắc 3: Đủ thời gian để HS suy nghĩ.
Quy tắc 4: Hạn chế CH có/khơng.
Quy tắc 5: Thái độ ơn tồn khuyến khích mọi HS trả lời.
Quy tắc 6: Phải luôn đặt CH cho cả lớp.
Những điều nên làm khi nêu CH:
- Chú ý biến đổi theo độ khó, độ dài, cấu trúc ngơn ngữ, chức năng, mục đích của
chúng và kết hợp chúng sao cho thích hợp với HS, với tình huống DH xét theo năng lực,

hứng thú, tâm trạng, thời gian, diễn biến cụ thể của hoạt động và quan hệ trên lớp. Đó là
xử lý CH và cách nêu CH một cách linh hoạt, đa dạng, bao quát rộng, có chiều sâu và
thích hợp về mặt tâm lý, có nội dung chính xác và tập trung vào mục đích hỏi.
- Bảo đảm tính lơgic, tuần tự của loạt CH hay tính hệ thống của chúng, tuân theo
và không trái ngƣợc với sự tiến triển của quá trình thảo luận, hỏi - đáp, của quá trình học
tập. Cần tổ chức trình tự các CH hợp lý để câu trƣớc đƣợc tiếp nối với câu sau, câu sau bổ
sung hay hoàn thiện câu trƣớc, các CH liên hợp với nhau theo một ý tƣởng trọn vẹn, câu
trƣớc tạo ra cái đà hay cái cớ để đặt ra câu sau một cách tự nhiên.


24
- Định hƣớng vào số đông và tập trung vào đề tài học tập để duy trì tiến trình hỏi đáp liên tục. Khi tiến trình này bế tắc, cần thăm dò và định hƣớng lại, di chyển CH trong
HS, biến việc hỏi của GV thành các CH của HS đặt ra với nhau và với GV.
- Tôn trọng thời gian suy nghĩ và cân nhắc của HS đủ để tạo ra ấn tƣợng, thiện cảm
và độ chín chắn của tƣ duy trong câu trả lời. Điều này cũng tạo điều kiện để HS thực hiện
tƣơng đối trọn vẹn một thao tác trí nhớ, một hành động tƣ duy, một pha tƣởng tƣợng, một
hành động quan sát, phán đoán hay lựa chọn… Nhƣ vậy CH mới có tác dụng dạy suy
nghĩ, hƣớng dẫn hoạt động trí tuệ và học tập của HS.
- Lƣu ý những loại HS khác nhau và những diễn biến hành vi trên lớp để vừa dựa
đƣợc vào HS giỏi lẫn HS kém, tự nguyện lẫn không tự nguyện, tích cực lẫn thụ động,
nhanh nhẹn lẫn chậm chạp khi nêu CH, vừa kịp thời xử lý, ngăn ngừa những hiện tƣợng
không mong muốn về kỷ luật, quản lý và nền nếp trên lớp. Muốn vậy, GV phải thƣờng
xun thay đổi vị thế của mình cả về khơng gian, vận động lẫn về mặt xã hội và tâm lý,
tạo ra nhiều vị trí khác nhau để quan sát và xử thế.
- Đáp ứng kịp thời khi có câu trả lời không đúng bằng cách gạn lấy mọi ƣu điểm
trong đó, làm bật lên mọi cố gắng dù nhỏ nhất của HS trong câu trả lời. Đặc biệt khi câu
trả lời không đúng lại chỉ là lạc đề chứ không phải là sai lầm, cần chắt lọc cái mới mẻ, độc
đáo, hƣớng nó vào CH.
- Tiếp nối những câu trả lời hoàn chỉnh hay đúng đắn của HS để dùng ý tƣởng và
thái độ của chính các em mà tiếp tục dẫn dắt các em ứng phó với CH sau đó, hoặc để làm

cái cớ khuyến khích thảo luận, hoặc để thay thế những lời giải thích dài dịng, những nhận
xét thƣờng mang tính chất chiếu cố của GV. Cần tận dụng những câu trả lời tốt vừa có
tính khẳng định vừa có ý nghĩa giả thuyết, vừa giải đáp vừa nêu vấn đề mới.
- Ln bám sát nhóm CH chốt (chừng 5 - 6 câu) đã chuẩn bị từ đầu để liên tục giữ
cho bài học tính thống nhất trên cơ sở nội dung chủ yếu của nó.
- Chủ động cảnh giác với những CH của HS đặt ra cho GV theo phƣơng châm
chung là chuyển CH đó cho các em khác trả lời, còn GV gợi ý để HS suy nghĩ cách trả lời
CH, bản thân phải dự kiến cách ứng phó với tình huống sau đó.