Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập để dạy học chương cảm ứng sinh học 11 nâng cao luận văn thạc sỹ sinh học
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (992.52 KB, 125 trang )
-1-
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
ĐÀO THANH CƢỜNG
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ DẠY –
HỌC CHƢƠNG CẢM ỨNG SINH HỌC 11 – NÂNG CAO
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Sinh học
LUẬN VĂN THẠC SĨ SINH HỌC
VINH - 2012
-2-
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
ĐÀO THANH CƢỜNG
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ DẠY –
HỌC CHƢƠNG CẢM ỨNG SINH HỌC 11 – NÂNG CAO
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Sinh học
Mã số: 60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SĨ SINH HỌC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
PGS.TS. NGUYỄN ĐÌNH NHÂM
VINH - 2012
-3-
LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng
tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là
khách quan, trung thực và chƣa từng đƣợc cơng bố trong bất
kì một cơng trình nào khác.
Tác giả
ĐÀO THANH CƢỜNG
-4-
LỜI CÁM ƠN
Hồn thành luận văn này, chúng tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới người
hướng dẫn khoa học PGS.TS. Nguyễn Đình Nhâm đã dày cơng hướng dẫn và giúp đỡ
tơi trong suốt q trình thực hiện đề tài.
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn tới các giáo viên Tổ bộ môn PPGD cùng các GV
Khoa Sau Đại Học Trường Đại Học Vinh đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tơi trong
q trình học tập nghiên cứu.
Xin cảm ơn tập thể GV và HS các trường THPT Lai Vung 2, THPT Lai Vung 1,
THPT Châu Thành 1, THPT Lấp Vị 1, THPT Tam Nơng và THPT Thanh Bình 1 , mà
tơi đã tiến hành điều tra và thực nghiệm; sự tạo điều kiện thuận lợi của khoa Sau Đại
Học Trường ĐH Đồng Tháp cùng với sự đóng góp nhiệt tình của các bạn đồng
nghiệp.
Xin gửi lời cảm ơn tới bạn bè và những người thân đã động viên giúp đỡ tơi
hồn thành bản luận văn này.
Tơi xin chân thành cảm ơn!
Đồng Tháp, ngày 15 tháng 09 năm 2012
Ngƣời viết
Đào Thanh Cƣờng
-5-
NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
&&&
TT
Chữ viết tắt
Đọc là
1
BT
Bài tập
2
CH
Câu hỏi
3
DH
Dạy học
4
ĐC
Đối chứng
5
GV
GV
6
HS
HS
7
KT
Kiểm tra
8
NC
Nghiên cứu
9
PPDH
Phƣơng pháp dạy học
10
PPGD
Phƣơng pháp giáo dục
11
SH
Sinh học
12
SGK(sgk)
Sách giáo khoa
13
SGV
Sách giáo viên
14
THPT
Trung học phổ thông
15
TN
Thực nghiệm
-6-
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ...................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................. 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................... 2
4. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................. 3
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ........................................................ 3
6. Giả thuyết khoa học.................................................................................. 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu .......................................................................... 3
8. Dự kiến đóng góp của đề tài.................................................................... 7
9. Cấu trúc luận văn...................................................................................... 7
Chƣơng 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC. 8
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ............................................................... 8
1.1.1. Những vấn đề nghiên cứu trên thế giới có liên quan đến đề tài ........ 8
1.1.2. Những vấn đề nghiên cứu ở trong nƣớc có liên quan đến đề tài ....... 9
1.2. Cơ sở lí luận về câu hỏi, bài tập ............................................................ 11
1.2.1. Khái niệm về câu hỏi, bài tập ............................................................. 11
1.2.2. Cấu trúc câu hỏi, bài tập ..................................................................... 13
1.2.3. Cơ sở phân loại câu hỏi, bài tập trong dạy học .................................. 14
1.2.4. Vai trị của câu hỏi, bài tập trong q trình dạy - học........................ 16
1.2.5. Nguyên tắc thiết kế CH-BT ……………………………………… 17
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài ...................................................................... 21
1.3.1. Thực trạng dạy - học chƣơng sinh sản trong nhà trƣờng THPT ở
huyện Lai Vung, Châu Thành, Lấp Vị, Tam Nơng, Thanh Bình, tỉnh Đồng Tháp
hiện nay ........................................................................................................ 21
1.3.2. Những nguyên nhân hạn chế chất lƣợng lĩnh hội và giảng dạy kiến thức
chƣơng sinh sản ............................................................................................ 31
-7-
Chƣơng 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ
DẠY HỌC CHƢƠNG SINH SẢN SINH HỌC 11 CHƢƠNG TRÌNH NÂNG
CAO
2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung kiến thức chƣơng sinh sản sinh học
11 chƣơng trình nâng cao.............................................................................35
2.1.1. Mục tiêu.............................................................................................. 35
2.1.2. Cấu trúc .............................................................................................. 36
2.1.3. Nội dung kiến thức ............................................................................. 36
2.2. Tiêu chuẩn của câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học ....................... 40
2.3. Quy trình thiết kế CH –BT để dạy học chƣơng sinh sản SH 11 chƣơng trình
nâng cao........................................................................................................ 41
2.4.1.Quy trình thiết kế CH - BT ................................................................. 41
2.4.2 Kỹ thuật thiết kế CH- BT .................................................................... 46
2.5. Hệ thống CH- BT đƣợc xây dựng và xắp sếp theo các khâu của quá trình
dạy học…. .................................................................................................... 51
2.6. Sử dụng CH- BT trong dạy học chƣơng sinh sản SH 11 nâng cao .......62
2.6.1. Cơ sở của việc sử dụng CH- BT ........................................................62
2.6.2. Quy trình sử dụng CH- BT để dạy học ..............................................63
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................... 70
3.1. Mục đích và nội dung thực nghiệm....................................................... 70
3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm .................................................................... 70
3.3. Bố trí thực nghiệm................................................................................. 71
3.4. Kiểm tra, thu thập số liệu, xử lý số liệu ................................................ 72
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm về mặt định lƣợng................................ 72
3.6. Phân tích về mặt định tính .................................................................... 86
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ .......................................................................... 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Các đề kiểm tra trong thực nghiệm và sau thực nghiệm
Đề kiểm tra lần 1
-8-
Đề kiềm tra lần 2
Đề kiềm tra lần 3
Đề kiểm tra sau thực nghiệm
Phục lục : Một số giáo án chƣơng sinh sản sinh học lớp 11 chƣơng trình nâng
cao
-9-
PHẦN I. MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
- Trong nhiều năm qua để đổi mới và nâng cao chất lƣợng, hiệu quả giáo
dục, ngành giáo dục có nhiều thay đổi về nội dung, chƣơng trình giảng dạy,
hƣớng dẫn thực hiện đổi mới phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên nhằm đáp
ứng yêu cầu mới của xã hội, đào tạo con ngƣời phát triển tồn diện có năng lực
tƣ duy sáng tạo, tích cực trong học tập và làm việc.
- Luật giáo dục nƣớc Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam đƣợc Quốc hội
thông qua ngày 14 tháng 06 năm 2005, mục 2 điều 28 đã nêu rõ: “Phương pháp
giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của
HS; phù hợp với đặc điểm tình hình của từng lớp học, mơn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học
tập cho HS.” [1]
- Từ năm 2001 Bộ GD&ĐT đã triển khai thực hiện đổi mới chƣơng trình sách giáo khoa (SGK) cho các bậc từ tiểu học đến trung học phổ thông (THPT),
nội dung dạy học đã đƣợc đổi mới. Tuy nhiên, với tiến bộ của khoa học kỹ thuật
nhanh chóng nhƣ hiện nay chúng ta khơng thể cung cấp cho học sinh (HS) đầy
đủ, chính xác tồn bộ tri thức của nhân loại trong q trình học tập ở nhà trƣờng,
mà HS phải biết cách tự học. Vì vậy, cốt lõi của việc đổi mới giáo dục là đổi
mới phƣơng pháp dạy và phƣơng pháp học tức là dạy “cách học” chứ không
phải “truyền thụ một cách đơn thuần” những kiến thức trong sách giáo khoa.
- Qua thực tế ở địa phƣơng tôi đang công tác đa số giáo viên đã thay đổi
nhiều về phƣơng pháp giảng dạy, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục nói
chung và chất lƣợng của bộ mơn sinh học ở đơn vị nói riêng. Tuy nhiên để hiểu
và áp dụng sự đổi mới về phƣơng pháp vào trong giảng dạy cịn nhiều bất cập,
do đó vẫn chƣa mang lại hiệu quả cao trong giảng dạy.
-10-
- Trong quá trình dạy học việc sử dụng câu hỏi bài tập là vấn đề thƣờng
xuyên diễn ra trong suốt tiết học, vì vậy để có câu hỏi hay, phù hợp với đối
tƣợng, nội dung, kích thích ngƣời học tƣ duy và sử dụng một cách hiệu quả thì
cịn nhiều giáo viên chƣa thể hiện đƣợc.
- Trong dạy học sinh học nói chung và chƣơng sinh sản sinh học 11 nâng
cao nói riêng, kiến thức chủ yếu là về cơ chế, quá trình sinh sản của sinh
vật,phần kiến thức này đã đƣợc học ở cấp THCS vì vậy việc sử dụng câu hỏi
nhƣ thế nào để các em nhớ lại kiến thức đó đồng thời lĩnh hội tri thức mới một
cách hệ thống thì địi hỏi ngƣời giáo viên phải đầu tƣ hệ thống câu hỏi bài tập
phải phù hợp với nội dung, tình hình học tập của học sinh, kích thích đƣợc khả
năng tƣ duy năng động sáng tạo của học sinh trong học tập.
- Vì vậy để góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục theo yêu cầu mới,
giúp ngƣời học tích cực tƣ duy, sáng tạo, tự giác trong học tập, cùng với tình
hình thực tế ở địa phƣơng tơi cịn nhiều hạn chế nên tơi chọn đề tài: “xây dựng
và sử dụng câu hỏi bài tập để dạy học chƣơng sinh sản SH 11 chƣơng trình nâng
cao”.
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
- Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi bài tập vào dạy bài mới chƣơng sinh
sản sinh học 11 chƣơng trình nâng cao nhằm phát huy tính tích cực ở học sinh,
góp phần nâng cao chất lƣợng bộ môn khi học chƣơng này.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Để hoàn thành mục tiêu mà đề tài đặt ra, chúng tơi phải hồn thành các
nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng CH, BT trong
dạy học SH ở trƣờng THPT.
- Điều tra tình hình dạy - học phần SH cơ thể ở trƣờng THPT hiện nay.
- Phân tích cấu trúc, nội dung, thành phần kiến thức chƣơng sinh sản SH
11 chƣơng trình nâng cao để xác định trọng tâm kiến thức có thể mã hóa thành
CH, BT.
-11-
- Xác định các nguyên tắc, qui trình xây dựng câu hỏi bài tập trong phần
kiến thức sinh sản sinh học 11 chƣơng trình nâng cao.
- Xây dựng câu hỏi bài tập để dạy các bài của chƣơng sinh sản sinh học
11 chƣơng trình nâng cao.
- Thiết kế một số bài giảng theo hƣớng sử dụng CH, BT để dạy - học
chƣơng sinh sản SH 11 chƣơng trình nâng cao.
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi bài
tập đã xây dựng đƣợc.
4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
4.1 Giới hạn nghiên cứu
Xây dựng, sử dụng hệ thống CH, BT trong dạy - học chƣơng sinh sản SH
11 chƣơng trình nâng cao.
4.2 Thời gian nghiên cứu
Từ tháng 12. 2011 đến tháng 08.2012
5. ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
5.1 Đối tượng nghiên cứu: Quy trình thiết kế, sử dụng CH, BT trong dạy - học
chƣơng sinh sản SH 11 chƣơng trình nâng cao.
5.2 Khách thể nghiên cứu
GV dạy học môn SH và HS khối 11 học theo chƣơng trình nâng cao ở
một số trƣờng THPT tỉnh Đồng Tháp
6. GỈA THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xây dựng đƣợc hệ thống CH, BT chƣơng sinh sản SH 11 chƣơng
trình nâng cao đảm bảo tính khoa học, sƣ phạm, phù hợp với mục tiêu dạy - học
thì sẽ nâng cao chất lƣợng dạy học bộ mơn, góp phần thay đổi tƣ duy ở học sinh.
7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để thực hiện đề tài, chúng tôi phối hợp các phƣơng pháp nghiên cứu sau:
7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu tổng quang các tài liệu về đƣờng lối chủ trƣơng của Đảng,
nhà nƣớc trong công tác giáo dục và đổi mới phƣơng pháp dạy học.
-12-
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến nội dung chƣơng trình sinh học
11.
- Nghiên cứu các tài liệu lí luận dạy học, đặc biệt là dạy học bằng việc xây
dựng và sử dụng câu hỏi bài tập làm cơ sở cho việc vận dụng vào dạy học
chƣơng sinh sản sinh học 11 nâng cao.
- Nghiên cứu các công trình nghiên cứu khoa học có liên quan đến việc
xây dựng và sử dụng câu hỏi bài tập trong dạy học.
- Nghiên cứu thực trạng của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi bài tập ở
một số trƣờng THPT.
7.2 Phương pháp điều tra, quan sát sư phạm
- Điều tra, tìm hiểu về tình hình học tập mơn SH ở một số trƣờng THPT,
tình hình học tập SH 11 THPT qua vở ghi chép của HS, kết quả học tập của HS.
- Điều tra việc dạy của GV qua dự giờ, rút kinh nghiệm, qua giáo án.
7.3 Phương pháp chuyên gia
Chúng tơi thƣờng xun đề đạt ý kiến của mình đến các chuyên gia, ghi
nhận sự đóng góp, chia sẻ kinh nghiệm của các Thầy, Cô đồng nghiệp.
7.4 Phương pháp thực nghiệm
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở 3 trƣờng THPT Lai Vung 2, Lai
Vung 1, Châu thành 1. Mỗi trƣờng chọn 1 lớp thực nghiệm và 1 lớp đối chứng
có số lƣợng học sinh và chất lƣợng học tập tƣơng đƣơng nhau.
+ Ở lớp thực nghiệm, giáo án xây dựng theo hƣớng sử dụng hệ thống câu
hỏi bài tập để dạy bày mới đối với chƣơng sinh sản sinh học 11 nâng cao.
+ Ở lớp đối chứng, giáo án đƣợc xây dựng theo phƣơng pháp dạy học
truyền thống.
- Các lớp thực nghiệm và đối chứng ở mỗi trƣờng do một giáo viên giảng
dạy, đồng đều về thời gian, nội dung kiến thức, điều kiện dạy học và hệ thống
câu hỏi đánh giá sau mỗi tiết học.
- Trong quá trình thực nghiệm, tơi thảo luận với giáo viên bộ môn ở các
trƣờng để thống nhất nội dung và phƣơng pháp giảng dạy.
-13-
- Sau khoảng 20 ngày tiến hành kiểm tra lại ở các lớp thực nghiệm và đối
chứng cùng một đề kiểm tra, một thời điểm đánh giá và cùng thời gian làm bài.
7.5 Phương pháp thống kê toán học
7.5.1 Định lƣợng
Các bài kiểm tra của lớp đối chứng và thực nghiệm đƣợc chấm theo thang
điểm 10, sau đó xử lý kết quả thu đƣợc bằng thống kê toán học với các tham số:
- Điểm trung bình ( X ): là tham số xác định giá trị trung bình các điểm số
của HS.
X
1
ni xi
n
xi : Giá trị từng điểm số nhất định.
ni : Số bài có điểm số là xi
n: Tổng số bài làm
- Độ lệch chuẩn (S): Khi có 2 giá trị trung bình nhƣ nhau thì phải dựa vào
đại lƣợng phân tán xung quanh giá trị trung bình cộng ít hay nhiều để đánh giá.
Sự phân tán đó đƣợc mô tả bằng độ lệch chuẩn (S).
S
n (x X )
i
2
i
n
- Phƣơng sai (S2): Đặc trƣng cho sự sai biệt của các số liệu trong kết quả
nghiên cứu. Phƣơng sai càng lớn thì càng sai biệt.
S2
1
ni ( xi X )2
n
- Sai số trung bình cộng (m): Sai số trung bình cộng có thể hiểu là trung
bình phân tán của các giá trị kết quả nghiên cứu.
m
S
n
-14-
- Hiệu số biến thiên ( Cv % ): Khi có hai trung bình cộng khác nhau, độ lệch
chuẩn khác nhau thì phải xét hệ số biến thiên.
Cv %
S
X
Hệ số biến thiên càng nhỏ thì kết quả đó có độ tin cậy cao.
Cv %
từ 0 đến 10%: Dao động nhỏ độ tin cậy cao.
Cv %
từ 10% đến 30%: Dao động trung bình.
Cv %
từ 30% đến 100%: Dao động lớn, độ tin cậy thấp.
- Hệ số trung bình (dTN-ĐC): So sánh điểm trung bình cộng ( X ) của lớp
thực nghiệm và lớp đối chứng.
dTN DC X TN X DC
X TN : X của lớp thực nghiệm
X DC : X của lớp đối chứng
- Độ tin cậy (Td): Phản ánh kết quả của 2 phƣơng án đối chứng và thực
nghiệm
Td
X TN X DC
S 2TN S 2 DC
nTN
nDC
S 2TN
: Phƣơng sai của lớp thực nghiệm
S 2 DC
: Phƣơng sai của lớp đối chứng
nTN
: Số bài kiểm tra của lớp thực nghiệm
nDC
: Số bài kiểm tra của lớp đối chứng
-15-
Giá trị tới hạn của Td là tα tra trong bảng phân phối Student. Nếu Td t
thì sự sai khác của các giá trị trung bình TN và DC có ý nghĩa.
7.5.2 Định tính
Phân tích định tính qua:
- Khả năng tiếp thu nhanh và mức độ bền vững kiến thức của HS.
- Khả năng vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau của HS.
- Khả năng thay đổi tƣ duy của học sinh.
8. Dự kiến đóng góp của đề tài
- Góp phần làm sang tỏ cơ sở lí luận và thực tiễn về xây dựng và sử dụng
CH, BT trong dạy học SH.
- Thiết lập các nguyên tắc, quy trình xây dựng, sử dụng CH, BT trong dạy
- học chƣơng sinh sản SH 11 chƣơng trình nâng cao.
- Xây dựng đƣợc hệ thống các CH, BT đề xuất các biện pháp cụ thể để
dạy học chƣơng sinh sản SH 11 chƣơng trình nâng cao.
- Xây dựng đƣợc một số giáo án tham khảo theo hƣớng sử dụng CH, BT
dạy học chƣơng sinh sản SH 11 chƣơng trình nâng cao, đƣa vào thực nghiệm
nhằm xác định tính khả thi của hệ thống CH, BT và phƣơng pháp sử dụng chúng
vào các khâu của quá trình dạy học.
9. Cấu trúc luận văn
- Phần I: MỞ ĐẦU
- Phần II: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng CH, BT để tổ
chức hoạt động học tập của HS trong dạy học SH
Chƣơng 2. Xây dựng và sử dụng CH, BT trong dạy học chương sinh
sản SH 11 chương trình nâng cao.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sư phạm
- Phần III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
Tài liệu tham khảo
Phụ lục
-16-
PHẦN II. NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI - BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Những vấn đề nghiên cứu trên thế giới có liên quan đến đề tài
Trong dạy học, CH, BT với vai trò là phƣơng tiện dạy học đã đƣợc áp
dụng từ lâu ở các nƣớc tiên tiến. Thực tế cho thấy CH, BT đạt hiệu quả dạy học
cao nên đã có nhiều tài liệu về lí luận dạy học khuyến khích sử dụng CH, BT để
rèn luyện tính chủ động tích cực học tập của HS (HS).
Ở Liên Xơ (cũ), đã có nhiều tài liệu đề cập đến phƣơng pháp thiết kế và
sử dụng cũng nhƣ ý nghĩa và bản chất của CH, BT trong dạy học nhƣ:
Socolovskaia (1971), Abramova, P.B.Gophman, Kadosnhicov, Laixeva,
Karlinxki (1975), (1979). Hệ thống các CH, BT mà các tác giả này thiết kế đã
trở thành những công cụ góp phần cải tiến phƣơng pháp dạy học phát huy tính
tích cực trong hoạt động nhận thức của HS trong các trƣờng học Xô viết.
Nhiều nƣớc phƣơng Tây mà tiêu biểu là Pháp, những năm 70 của thế kỷ
trƣớc, đã rất khuyến khích dùng BT để rèn luyện tính tích cực, chủ động của HS
từ bậc tiểu học đến trung học. Họ quan niệm BT vừa là phƣơng tiện, phƣơng
pháp, vừa là nội dung, vừa là biện pháp dạy học cụ thể. Đồng thời, trong chừng
mực nào đó nó cịn đƣợc coi là mục tiêu của việc dạy học. Do đó BT cần đƣợc
thiết kế và sử dụng hợp lý.[8].
Tuy nhiên, những vấn đề về cơ sở lý luận dạy - học của CH, BT cịn ít
đƣợc đặt vấn đề nghiên cứu một cách có hệ thống, kể cả những vấn đề về phân
loại CH, BT làm định hƣớng cho việc xác định phƣơng pháp sử dụng chúng
cũng chƣa đƣợc quan tâm thoả đáng, nên phần nào đã hạn chế vai trò, tác dụng
và giá trị dạy - học của CH, BT.[18].
-17-
1.1.2. Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước có liên quan đến đề tài
Ở Việt Nam, từ những năm 60 của thế kỉ XX, vấn đề tích cực hóa hoạt
động học tập của HS đã đƣợc đặt ra. Khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành
quá trình tự đào tạo” đã đi vào các trƣờng sƣ phạm từ thời điểm đó. Bộ mơn SH
cũng có nhiều cơng trình liên quan nhƣ cơng trình của Trần Bá Hồnh (1970),
Nguyễn Đức Thành (1986), Lê Đình Trung (1994), Vũ Đức Lƣu (1995), Lê
Thanh Oai (2003), ...Những tác giả này đề xuất những phƣơng pháp dạy học tích
cực trong q trình DH SH đã đƣa ra các CH, BT, BT tình huống, cơng tác độc
lập nghiên cứu sách giáo khoa của HS và đã đƣa lại những kết quả góp phần
nâng cao hiệu quả dạy HS học trong trƣờng phổ thông nhƣ:
+ Giáo trình lý luận DH - SH đại cƣơng ở trƣờng phổ thơng - Trần Bá
Hồnh - (1972, 1975, 1979) Nxb Giáo dục, Hà Nội.
+ Kỹ thuật DHSH (1996) – Trần Bá Hoành. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
+ DHSH ở trƣờng THPT (2002) – Nguyễn Đức Thành (Chủ biên),
Nguyễn Văn Duệ. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
+ Vũ Đức Lƣu (1994) đã nghiên cứu việc “ Dạy học các qui luật duy
truyền ở THPT bằng hệ thống BTNT”, và chỉ áp dụng ở khâu nghiên cứu tài liệu
mới, tác giả đã hệ thống hóa lý thuyết về vai trị và ý nghĩa của BTNT, qua đó
đề xuất và phân tích khá sâu sắc các nguyên tắc thiết kế, xác định tiêu chuẩn cho
phép mơ hình hóa bài tốn tổng qt và phƣơng pháp sử dụng BTNT trong dạy
học các quy luật duy truyền.
+ Hoàng Quốc Khánh (2000) đã “xây dựng CH để hình thành khái niệm
trong chƣơng trình SH 10 THPT”. Trong luận văn này, tác giả đã tập trung
nghiên cứu, sử dụng CH phù hợp với đặc điểm của các khái niệm SH 10 để nâng
cao chất lƣợng hình thành kiến thức, đồng thời góp phần đổi mói PPDH sinh
học hiện nay.
-18-
+ Tác giả Nguyễn Đình Nhâm (2007) đã “xây dụng và sử dụng CH, BT
để tích cực hóa q trình nhận thức của HS trong dạy học phần kiến thức duy
truyền học thuộc chƣơng trình SH phổ thơng”, qua nghiên cứu tác giả đã xây
dựng một hệ thống bài giảng theo hƣớng sử dụng CH, BT để dạy học phần kiến
thức duy truyền học thuộc chƣơng trình SH phổ thơng.
+ Tác giả Nguyễn Đăng Ban (2007) đã thiết kế và sử dụng CH, BT để
phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức trong tổ chức dạy học các quy luật di
truyền lớp 11 THPT, qua đó tác giả đã bổ sung hoàn chỉnh các điều kiện về CH,
BT trong dạy học các qui luật duy truyền, xây dựng một số giáo án mẫu theo
hƣớng sử dụng CH, BT trong dạy học các quy luật duy truyền.
+ Đặc biệt, với Luận án tiến sỹ của tác giả Lê Thanh Oai (2003): “Sử
dụng CH - BT để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy - học STH
lớp 11 - THPT”. Trong luận án này, tác giả đã tập trung nghiên cứu xác định
nguyên tắc, quy trình thiết kế và sử dụng CH – BT giúp GV có những định
hƣớng về phƣơng pháp và kĩ năng thiết kế CH - BT nhƣ một phƣơng pháp để tổ
chức, hƣớng dẫn HS tự lực phát hiện kiến thức mới nhằm nâng cao chất lƣợng
dạy học STH.
Một số bài báo đăng trên Tạp chí Giáo dục của tác giả Lê Thanh Oai năm
2009 và năm 2010, 2011 về các vấn đề liên qua trực tiếp tới CH, BT trong dạy
HS học nhƣ: Các nguyên tắc xây dựng CH, BT; Các quy trình xây dựng CH,
BT; Các quy trình sử dụng CH, BT; Bản chất của CH, BT; Cơ sở phân loại của
CH, BT..v..v ....
Cuốn sách bồi dƣỡng thƣờng xuyên chu kỳ 1997 – 2000 cho GV THPT
“Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn sinh học” của các tác giả: Nguyễn Văn
Duệ, Trần Văn Kiên, Dƣơng Tiến sỹ, đã xác định đƣợc nhiều tình huốn dạy học
điển hình trong bộ môn: sinh học 10, Di truyền học 11, Sinh thái học 11.
Nhƣ vậy trong những năm qua đã có nhiều nghiên cứu về đổi mới phƣơng
pháp dạy học theo hƣớng lấy HS làm trung tâm. Đặc biệt việc sử dụng CH, BT,
BTNT kết hợp với công tác độc lập làm việc với SGK của HS trong các khâu
của quá trình dạy học đã bƣớc đầu góp phần đáng kể, nâng cao chất lƣợng đào
-19-
tạo trong ngành giáo dục nói chung và trong dạy học nói riêng. Tuy nhiên, các
nghiên cứu trên vẫn chƣa có tác giả nào đề cặp đến mảng kiến thức về sinh sản,
đặc biệt là việc xây dựng và sử dụng CH, BT để dạy học phần kiến thức này. Vì
vậy vấn đề mà chúng tơi nghiên cứu ở đây là một vấn đề mới góp phần trong
vệc đổi mới PPDH của GV ở trƣờng phổ thông.
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CÂU HỎI, BÀI TẬP
1.2.1. Khái niệm về câu hỏi, bài tập
1.2.1.1 Khái niệm về câu hỏi
Nghiên cứu bản chất của CH, triết học Hy Lạp đã nghiên cứu CH có tầm
quan trọng đặc biệt trong tiến bộ nhận thức của loài ngƣời và trong dạy học.
Aristotle là ngƣời đầu tiên phân tích CH dƣới góc độ logic học và lúc đó ơng
cho rằng “CH là một mệnh đề trong đó chứa đựng cái đã biết và cái chƣa biết”.
Nhƣ vậy, con ngƣời sẽ khơng có tranh cãi, thảo luận thắc mắc khi hồn tồn
khơng hiểu biết gì về vấn đề đang bàn bạc hoặc biết tất cả về những vấn đề ấy.
Con ngƣời muốn biết một sự vật, hiện tƣợng nào đó chỉ khi con ngƣời chƣa
hồn tồn hiểu biết và có nhu cầu hiểu biết về sự vật, hiện tƣợng đó.
Descartes cho rằng khơng có CH thì khơng có tƣ duy cá nhân, cũng nhƣ
tƣ duy nhân loại. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của CH là phải có mối
quan hệ giữa cái đã biết và cái chƣa biết. Phải có tỉ lệ phù hợp giữa hai đại lƣợng
đó thì chủ thể nhận thức mới xác định đƣợc phƣơng hƣớng mình phải làm gì để
trả lời CH đó.
Tuy có nhiều quan niệm khác nhau nhƣng về dấu hiệu bản chất của các
CH đều đƣợc các tác giả nêu ra đó là: “Xuất hiện điều chƣa rõ cần đƣợc giải
quyết từ điều đã biết. Trong đời sống cũng nhƣ trong nghiên cứu khoa học, con
ngƣời chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhƣng chƣa đầy đủ, cần biết
thêm. Sự tƣơng quan giữa cái đã biết và cái chƣa biết thúc đẩy việc mờ rộng
hiểu biết cho con ngƣời”.[7].
Theo Trần Bá Hồnh: CH kích thích tƣ duy là CH đặt ra trƣớc HS một
nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và địi hỏi họ cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lực tìm ra
câu trả lời bằng cách vận dụng các tƣ duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát
-20-
hóa, qua đó lĩnh hội kiến thức mới và đƣợc tập dƣợt đƣợc phƣơng pháp nghiên
cứu, phƣơng pháp giải quyết vấn đề, có đƣợc niềm vui của sự khám phá. [6].
CH để tích cực hóa hoạt động của HS trong q trình dạy - học là CH
phải nhằm mục đích phát triển tƣ duy, phát huy khả năng tích cực chủ động
trong học tập của HS. Do vậy yêu cầu của CH khơng phải liệt kê nội dung trình
bày trong SGK mà phải là những CH có yêu cầu phân tích, giải thích, chứng
minh hay khái qt hóa, tổng hợp hóa nội dung SGK.[22].
Nhƣ vậy, CH là một dạng cấu trúc ngơn ngữ để diễn đạt một u cầu, một
địi hỏi, một mệnh lệnh cần đƣợc giải quyết.
1.2.1.2 Khái niệm bài tập
Theo từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (2000) thì BT là bài ra
cho HS làm để vận dụng những điều đã học đƣợc. Theo đó, BT là vấn đề cần
giải quyết, nhiệm vụ đƣợc giao mà khi hồn thành giúp ngƣời học có thể thực
tiễn hóa những kiến thức đã học.
Theo tác giả Trần Thị Bích Liễu: BT là nhiệm vụ học tập GV đặt ra cho
ngƣời học buộc ngƣời học phải vận dụng các kiến thức đã biết hoặc các kinh
nghiệm thực tiễn, sử dụng các hành động trí tuệ hay hành động thực tiễn để giải
quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng một cách tích cực,
hứng thú và sáng tạo. [10].
Theo Nguyễn Ngọc Quang : BT là bài ra cho HS làm để vận dụng những
điều đã học nhằm hình thành kiến thức mới, củng cố, hồn thiện, nâng cao kiến
thức đã học.[19].
BT có thể là một CH, một thí nghiệm, một bài tốn hay một bài tốn nhận
thức.
Theo tác giả Vũ Đức Lƣu: BT là nhiệm vụ mà ngƣời giải cần thực hiện,
trong BT có dữ kiện và u cầu cần tìm. Nghĩa là trong BT ln ln chứa đựng
những vấn đề đã biết và những vấn đề chƣa biết mâu thuẫn lẫn nhau, thôi thúc
ngƣời giải phải vận dụng những điều đã học để tìm cách giải nhằm hình thành
kiến thức mới, hoặc củng cố hồn thiện tri thức hay kiểm tra đánh giá mức độ
nhận thức của ngƣời giải về những kiến thức đã đƣợc học.
-21-
Khái niệm bài toán, bài toán nhận thức.
- Bài tốn: là một điều gì đó u cầu phải thực hiện, giải quyết; Một bài
tập đƣợc giải quyết bằng suy lý và tính tốn.
Theo quan điểm dạy học, bài tốn là một hiện tƣợng khách quan đối với
học sinh, khi chƣa có phƣơng pháp biến đổi nó thành đối tƣợng hoạt động nhận
thức của HS.
- Bài toán nhận thức: Một bài tập đƣợc xây dựng và sử dụng vào dạy học
sẽ giúp ngƣời học định hƣớng đƣợc việc học qua bài tập, HS hình thành đƣợc
kiến thức mới thì bài tập đó trở thành bài tốn nhận thức.
Một bài tập, hay một bài toán để trở thành bài toán nhận thức thì nó phải
đƣợc GV gia cơng về mặt sƣ phạm, có ngƣỡng kích thích phù hợp đƣa HS đến
tình huống mới cần đƣợc giải quyết.
Nhƣ vậy, trong dạy học BT, bài toán đều giống nhau ở chỗ chúng đều là
những lệnh yêu cầu HS phải hoàn thành một hoạt động nhƣng khác nhau là ở
hình thức ngơn ngữ diễn đạt. Cịn ở bài tốn nhận thức thì nó là một b tốn hay
BT đã biến thành một hiện tƣợng thuộc phạm trù tâm lý, nghĩa là đã đƣợc học
sinh “nhập nội” thành một trạng thái muốn và cần đƣợc giải quyết.
1.2.2. Cấu trúc câu hỏi, bài tập
Mỗi CH, BT đều có hai thành phần là điều đã biết và điều cần tìm, chúng
có mối quan hệ với nhau nhƣng về mặt cấu trúc ta cần xem thành phần nào nêu
trƣớc, thành phần nào nêu sau. Thực tiễn cho thấy, trình tự này khơng địi hỏi
nghiêm ngặt vì rằng CH, BT cũng phản ánh hiện thực khách quan nhƣng về hình
thức thể hiện của CH, BT lại thơng qua cấu trúc logic của tƣ duy con ngƣời,
nghĩa là theo logic nhận thức, mà logic nhận thức không phải lúc nào cũng tuân
thủ logic vận động của sự vật trong thực tại khách quan. Trong thực tiễn, bao
giờ nguyên nhân cũng xuất hiện trƣớc, từ đó mới xuất hiện kết quả. Nhƣng trong
nhận thức ta có thể dựa vào kết quả để tìm nguyên nhân. Do vậy, tuỳ cách sử
dụng mà trong CH, BT có thể nêu điều đã biết, sau đó mới nêu điều cần tìm
hoặc có thể nêu điều cần tìm trƣớc và kèm theo điều kiện đã cho.[16].
-22-
- Phần thứ nhất (điều đã biết) là tài liệu có tính chất "ngun liệu" bao
gồm:
+ Đoạn tƣ liệu trong SGK
+ Đoạn tƣ liệu trích trong các tƣ liệu tham khảo
+ Các tập hợp từ, cụm từ cho trƣớc.
+ Các thơng tin gợi ý cho trƣớc.
+ Các ví dụ cho trƣớc.
+ Các hình vẽ cho trƣớc.
+ Các thí nghiệm và kết quả cho trƣớc.
v…v……….
- Phần thứ hai (điều chƣa biết) là các CH hƣớng dẫn HS hoạt động tƣ duy,
xử lí các tƣ liệu đã có bao gồm:
+ Tóm tắt nội dung, lập sơ đồ hệ thống hoá.
+ Xác định nội dung cơ bản hay dấu hiệu bản chất.
+ Chọn câu trả lời đúng trong tập hợp các cấu cho trƣớc.
+ Điền từ, cụm từ, đoạn thơng tim thích hợp vào bảng, vào ơ trống, vào
hình vẽ.
+ Mơ tả hình vẽ, ghi chú thích vào hình vẽ, phân tích tìm nội dung cơ bản
qua hình vẽ.
+ Phát biểu tính quy luật của các hiện tƣợng.
+ Lập bảng so sánh.
+ Giải thích thí nghiệm.
+ Xác định mối quan hệ.
+ Xác định ý nghĩa hay giá trị của kiến thức.
1.2.3. Cơ sở phân loại câu hỏi, bài tập trong dạy học
1.2.3.1 Dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức
- Cách 1: có hai loại câu hỏi:
+ Loại CH đòi hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ và trình bài một cách hệ
thống, có chọn lọc.
+ Loại câu hỏi địi hỏi sự thong hiểu, phân tích, tổng hợp, khái qt hóa, hệ
-23-
thống hóa, vận dụng kiến thức.
- Cách 2: có 6 loại câu hỏi tƣơng ứng với 6 mức chất lƣợng lĩnh hội kiến
thức theo phân loại Bloom:
+ Mức 1: Loại CH yêu cầu HS nhắc lại kiến thức đã biết, HS chỉ dựa vào trí nhớ
để trả lời.
+ Mức 2: Loại CH yêu cầu HS tổ chức, sắp xếp lại kiến thức đã học và diễn đạt
bằng ngơn ngữ chính mình.
+ Mức 3: Loại CH yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học vào một tình huống
mới trong bài.
+ Mức 4: Loại CH yêu cầu HS phân tích một nguyên nhân hay kết quả của một
hiện tƣợng, những điều trƣớc đó chƣa đƣợc cung cấp cho HS.
+ Mức 5: Loại CH yêu cầu HS vận dụng, phối hợp các kiến thức đã học để giải
đáp một vấn đề khái quát hơn bằng suy nghĩ sáng tạo của HS.
+ Mức 6: Loại CH yêu cầu HS nhận định, phán đoán về ý nghĩa của một kiến
thức, giá trị một tƣ tƣởng, vai trò học thuyết, giá trị cách giải quyết vấn đề mới
đƣợc đặt ra trong chƣơng trình học.
1.2.3.2. Dựa vào khả năng kích thích tƣ duy
- Theo Trần Bá Hồnh có 5 loại câu hỏi:
+ Loại CH kích thích sự quan sát, chý ý.
+ Loại CH yêu cầu so sánh phân tích.
+ Loại CH yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa.
+ Loại CH liên hệ với thực tế.
+ Loại câu hỏi kích thích tƣ duy sáng tạo.
CH, BT vô cùng đa dạng. Trong dạy học không phải chủ đề nào của nội
dung dạy và học đều có sẵn các CH, BT phù hợp với mọi đối tƣợng. Vì vậy
nhiều trƣờng hợp GV phải tự xây dựng CH, BT để hƣớng dẫn ngƣời học tự
nghiên cứu phát hiện kiến thức. Khi xây dựng CH, BT, GV cần phân loại CH,
BT cho phù hợp với mục tiêu dạy học.
1.2.3.3. Dựa vào mục đích lý luận dạy học: có 3 loại sau
+ Loại CH dùng để dạy bài mới.
-24-
+ loại CH dùng để củng cố hoàn thiện kiến thức.
+ Loại CH dùng để kiểm tra đánh giá.
1.2.3.4. Theo quan hệ của các CH, BT cần xác định
- CH, BT định tính
- CH, BT định lƣợng
1.2.3.5. Theo cách trình bày câu trả lời
- CH tự luận
- CH trắc nghiệm khách quan
1.2.4. Vai trị của CH, BT trong q trình dạy - học
1.2.4.1. Vai trò chung
- CH, BT dùng để “mã hóa” nội dung SGK, khi đó chúng là nguồn động lực tạo
ra tri thức mới.
- CH, BT có tác dụng kích thích định hƣớng nhận thức tri thức mới, phát huy
tính tích cực HS.
- CH, BT giúp HS lĩnh hội tri thức một cách có hệ thống.
- CH, BT có vai trị kích thích, định hƣớng nhận thức, định hƣớng việc nghiên
cứu tài liệu, SGK.
- CH, BT tạo điều kiện để phát triển các thao tác tƣ duy.
- Lời giải của CH, BT là nguồn tri thức mới cho HS.
- CH, BT giúp củng cố, hoàn thiện kiến thức một cách hệ thống.
- CH, BT giúp kiểm tra đánh giá và tự đánh giá mức độ nắm vững kiến thức cho
HS.
1.2.4.2. Đối với mục đích của q trình dạy học
a/ Tác dụng trí dục
- Thơng qua CH, BT HS có thể hình thành khái niệm, các kiến thức mới.
- Thông qua việc trả lời CH và giải BT HS hiểu và nắm vững hơn các
khái niệm, tính chất.
- CH, BT mở rộng hiểu biết một cách linh động, phong phú và không làm
nặng nề khối kiến thức của HS.
-25-
- CH, BT có tác dụng củng cố kiến thức một cách thƣờng xuyên và hệ
thống hóa đƣợc kiến thức.
b/ Tác dụng hình thành và phát triển kĩ năng, năng lực của HS
- Thông qua trả lời CH và giải BT HS đƣợc hình thành phát triển năng lực
giải quyết vấn đề (năng lực hành động), năng lực nhận thức, năng lực thích ứng
cho HS.
- CH, BT rèn luyện các kĩ năng cần thiết về kiến thức cho HS, đặc biệt là
kĩ năng suy nghĩ độc lập và áp dụng kiến thức vào thực tế.
- CH, BT tạo điều kiện phát triển trí dục cho HS.
c/ Tác dụng giáo dục
- CH, BT giúp ngƣời học tự tin hơn vào khả năng của bản thân, thấy rõ vai
trị của mơn học và là nguồn tạo hứng thú cho việc học tập tích cực của HS.
- CH, BT có tác dụng rèn luyện cho HS tính kiên nhẫn, trung thực trong
lao động và học tập, tính sáng tạo khi xử lí và vận dụng trong các vấn đề học
tập, tính chính xác khoa học.
1.2.5. NGUYÊN TẮC THIẾT KẾ CH, BT TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG
SINH SẢN SH 11. [18]
Để xác định hệ thống các ngun tắc dạy - học nói chung, lí luận dạy học
đã dựa trên những cơ sở nhƣ: Mục đích giáo dục, tính quy luật của q trình dạy
- học, hoạt động nhận thức và những đặc điểm tâm lí của HS.
Khi xác định các nguyên tắc thiết kế CH - BT trong dạy - học chƣơng sinh
sản nhằm phát huy khả năng tự học của học sinh ngoài việc quán triệt những
nguyên tắc chung thuộc lí luận dạy - học, thì cịn phải xem xét đến tính đặc thù của
mơn học và cả cách tiếp cận hợp lí nhất khi nghiên cứu nội dung mơn học đó.
Việc tổ chức cho HS trả lời CH hay giải các bài tập này để tự chiếm lĩnh các
tri thức mới, hay để củng cố hoàn thiện kiến thức, hoặc để kiểm tra đánh giá mức
độ lĩnh hội tri thức chính là bản chất của phƣơng pháp sử dụng các CH,BT trong
quá trình dạy - học. Muốn làm đƣợc nhƣ vậy, các CH, BT SH đƣợc thiết kế nhằm
nâng cao khả năng tự học của HS trong dạy - học chƣơng sinh sản SH 11 THPT, chúng tôi thực hiện theo các nguyên tắc sau:
