Xây dựng và sử dụng câu hỏi – bài tập trong dạy học phần Sinh thái học – lớp 12 THPT nhằm phát huy năng lực tự học của học sinh

MỞ ĐẦU
Tên luận văn: Xây dựng và sử dụng câu hỏi – bài tập trong dạy học phần
Sinh thái học – lớp 12 THPT nhằm phát huy năng lực tự học của học sinh.
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Do yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học hiện nay: từ phương
pháp dạy học truyền thống mang tính thụ động đã và đang được thay thế bằng
phương pháp dạy học tích cực (hoạt động hoá người học) nhằm phát huy tính
tích cực tự học và tiềm năng sáng tạo của học sinh.
Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh (HS) đã được đặt ra
trong ngành giáo dục của nước ta từ những năm 1960. Nhưng cho đến những
năm gần đây vấn đề này mới được toàn xã hội quan tâm, hưởng ứng. Trong
hơn mười năm qua, cùng với sự đổi mới chung của đất nước, trong sự nghiệp
công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu
trên đường tiến vào thế kỉ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ để hoà nhập với cộng
đồng khu vực và quốc tế, đòi hỏi sự đổi mới giáo dục THPT diễn ra toàn diện
hơn, sâu sát hơn. Từ việc đổi mới chương trình, nội dung đến việc đổi mới
phương pháp dạy học và cả đổi mới việc kiểm tra đánh giá, trong đó sự đổi
mới căn bản nhất là đổi mới phương pháp dạy và học.
Xuất phát từ những yêu cầu thực tế của xã hội, đã có không ít các công
trình nghiên cứu về PPDH mới có hiệu quả, theo hướng tích cực hoá hoạt
động học tập, phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo và năng lực tự học của
HS.
Tuy vậy, chất lượng dạy học trong nhà trường phổ thông vẫn chưa hoàn
toàn đáp ứng được yêu cầu này. Bởi vì thực tế cho thấy, người giáo viên đứng
lớp - lực lưỡng thực thi cuối cùng có thể biến chủ trương chính sách và các
nghiên cứu trên tầm vĩ mô thành sản phẩm giáo dục cuối cùng thì vì lí do nào
đó đã không hoặc rất ít áp dụng các PPDH tiến bộ.
1.2. Chương trình Sinh học ở bậc THPT chứa đựng một khối lượng kiến
thức khá lớn về nhiều lĩnh vực sinh học trong đó có kiến thức sinh thái. Sinh
thái học (STH) là môn khoa học nghiên cứu mối quan hệ tương hỗ giữa các
1

sinh vật (SV) cũng như giữa các SV với môi trường sống (MTS). Trong thời
đại ngày nay, tri thức sinh thái cần phải trở thành một bộ phận cấu thành dân
trí của nhân loại bởi vì trong sản xuất nông nghiệp, trong đời sống hàng ngày,
trong chiến lược bảo vệ môi trường (MT) đều cần đến những tri thức sinh
thái. Nắm vững các quy luật sinh thái, con người sẽ biết cách sử dụng hợp lí
nguồn tài nguyên thiên nhiên, bảo vệ MT và phát triển bền vững. Cũng vì nó
đang trở thành yếu tố dân trí của mỗi người mà ngày nay người ta xem giáo
dục về sinh thái như là giáo dục nhân văn. Mỗi người trong cộng đồng cần có
một trình độ văn hoá sinh thái, văn hoá MT và đạo đức MT. Giáo dục bảo vệ
MT mà STH là cơ sở quan trọng đang là nhiệm vụ mang tính chiến lược toàn
cầu.
Tuy nhiên, do khuôn khổ sách giáo khoa (SGK) không cho phép nên
các kiến thức sinh thái được trình bày trong SGK rất khái quát, ít dẫn chứng
minh hoạ, mặc dù so với SGK cũ thì SGK mới đã có nhiều đổi mới cả về
kênh chữ lẫn kênh hình. Điều này tuy đã làm cho việc dạy của giáo viên (GV)
và việc học của HS đỡ khó khăn hơn, nhưng vẫn chưa khắc phục được lối học
thụ động của HS và lối truyền thụ một chiều của GV.
Mặt khác, chương trình STH hiện nay được phân bố ở phần cuối SGK
12, khi đó HS đã biết các môn thi tốt nghiệp. Vì vậy, HS chỉ lo lắng học các
môn thi tốt nghiệp còn các môn khác thì chỉ học để đối phó.
Ngoài ra, việc dạy và học STH còn chưa đạt hiệu quả mong muốn. Ở
trường THPT hiện nay, việc dạy môn sinh học nói chung, phần STH nói riêng
ở mức HS thuộc lí thuyết thuần tuý và áp dụng máy móc công thức, định luật
để giải bài tập trong SGK mà chưa hiểu rõ được bản chất của các vấn đề nên
HS không biết STH có nhiều ứng dụng trong đời sống, kinh tế, xã hội.
Thực tế hiện nay số rất đông GV, đặc biệt là các GV ở các tỉnh xa, ở
vùng núi, hải đảo chưa thực sự dành thời gian để phát triển chuyên môn. Việc
truyền thụ kiến thức cho HS mới đơn giản là “nói lại SGK” nên HS học thụ
động, ghi nhớ máy móc. HS chưa hiểu sâu được bản chất nên chưa vận dụng
2

được những kiến thức STH vào giải quyết các vấn đề trong sản xuất nông
nghiệp, lâm nghiệp và bảo vệ môi trường.
Đứng trước yêu cầu đổi mới dạy học, trước thực trạng dạy học STH -
THPT, việc nghiên cứu áp dụng các phương pháp tích cực vào dạy học STH -
THPT một cách có hiệu quả là vấn đề mang tính cấp thiết. Một trong những
biện pháp có thể giải quyết tốt nhiệm vụ nêu trên là sử dụng câu hỏi - bài tập
(CH - BT) để dạy - học STH. Việc sử dụng CH - BT trong dạy - học STH là
biện pháp quan trọng để phát huy khả năng tự lực nghiên cứu SGK và các tài
liệu khác, giúp cho HS có thể lĩnh hội vững chắc, tạo hứng thú học tập, rèn
luyện cho HS những thao tác tư duy, đặc biệt là thao tác phân tích, tổng hợp,
khái quát hoá, trừu tượng hoá, vận dụng các kiến thức đó vào đời sống và
thực tiễn sản suất, bồi dưỡng cho HS năng lực tự học, tự tìm kiếm thông tin,
năng lực tự giải quyết vấn đề và phát triển năng lực tư duy và hành động.
Với những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài:
“Xây dựng và sử dụng câu hỏi - bài tập trong dạy học phần Sinh thái
học - lớp 12 THPT nhằm phát huy năng lực tự học của học sinh”
2. Mục đích nghiên cứu
- Xây dựng hệ thống CH - BT nhằm phát huy năng lực tự học của HS phần
kiến thức STH - Lớp 12 THPT.
- Sử dụng hệ thống CH - BT đã xây dựng vào dạy học phần kiến thức STH
- Lớp 12 THPT nhằm phát huy năng lực tự học của HS.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Những vấn đề lý luận về năng lực tự học của HS.
- Lý thuyết xây dựng CH - BT.
- Nội dung phần STH - Sinh học 12 (Ban cơ bản).
- Các tài liệu về sinh thái có liên quan.
3.2. Khách thể nghiên cứu
GV và HS lớp 12 ở các trường:
- Trường THPT 1/5 Nghĩa Đàn - Nghệ An.

3
- Trường THPT Trần Đình Phong - Yên Thành - Nghệ An.
- Trường THPT Bắc Yên Thành – Nghệ An.
4. Giả thuyết khoa học
Xây dựng và sử dụng hợp lý CH - BT trong dạy học phần kiến thức
STH - Lớp 12 THPT sẽ phát huy được năng lực tự học của HS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực tự học của học sinh và việc xây
dựng, sử dụng CH - BT nhằm phát huy năng lực tự học của HS trong dạy -
học sinh học ở trường THPT.
- Tìm hiểu tình hình học tập của HS ở các trường THPT.
- Tìm hiểu tình hình sử dụng CH - BT nhằm phát huy năng lực tự học
của HS trong dạy học Sinh học ở trường THPT.
- Xác định quy trình xây dựng CH - BT nhằm phát huy năng lực tự học
của HS.
- Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần STH bậc THPT làm cơ sở
cho việc thiết kế hệ thống CH - BT.
- Xây dựng hệ thống CH - BT theo hướng hoạt động hóa người học
nhằm phát huy năng lực tự học của HS trong dạy học phần kiến thức STH -
Lớp 12 THPT.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của việc sử dụng bộ
CH - BT trong dạy học phần kiến thức STH - THPT nhằm phát huy năng lực
tự học của HS.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu xác định cơ sở lý thuyết của đề tài: Các tài liệu về lý luận
DH nói chung và lý luận DH Sinh học nói riêng; SGK và các tài liệu về STH
có liên quan làm cơ sở cho việc xây dựng bộ CH - BT phần STH.
6.2. Phương pháp điều tra
- Điều tra tình hình dạy học Sinh học ở trường THPT nhằm tìm hiểu

thực trạng dạy học Sinh học để thấy được ưu điểm và nhược điểm trong giảng
4
dạy và học tập của GV và HS bằng phương pháp trắc nghiệm, phương pháp
phỏng vấn, toạ đàm với GV và HS; tìm hiểu nội dung giáo án STH của GV.
Trên cơ sở đó, đề ra các phương pháp hữu hiệu giúp cho việc dạy học Sinh
học ở THPT đạt hiệu quả cao hơn.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: nhằm kiểm tra giả thuyết khoa
học.
6.4. Phương pháp thống kê toán học.
7. Giới hạn đề tài
Xây dựng và sử dụng hệ thống CH - BT trong dạy học phần STH - Lớp
12 THPT nhằm phát huy năng lực tự học của HS.
8. Cấu trúc của luận văn
* Phần thứ nhất: Mở đầu.
* Phần thứ hai: Nội dung
- Chương I. Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc xây dựng và sử
dụng CH - BT trong dạy học STH.
- Chương II. Xây dựng và sử dụng hệ thống CH - BT trong dạy học
phần kiến thức STH - Lớp 12 THPT nhằm phát huy năng lực tự học của HS.
- Chương III. Thực nghiệm sư phạm.
* Phần thứ ba: Kết luận và đề nghị.
* Danh mục các tài liệu tham khảo
5
NỘI DUNG
CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÝ LUẬNVÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ
SỬ DỤNG CH - BT TRONG DẠY HỌC STH
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài có liên quan đến đề tài
Vấn đề nghiên cứu các biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt động

chủ động, tích cực, tự lực, sáng tạo của HS đã sớm được quan tâm ở nhiều
nước trên thế giới.
Vào năm 1920 ở Anh đã hình thành những “Nhà trường mới” trong đó
đề ra mục tiêu là phát triển năng lực trí tuệ của HS. Khuyến khích các biện
pháp tổ chức hoạt động do chính HS tự lực, tự quản trong học tập. Xu hướng
này đã nhanh chóng ảnh hưởng sang Mỹ và các nước châu Âu.
Sau chiến tranh thế giới thứ hai ở Pháp cũng đã ra đời những “lớp học
mới”. Tại một số trường trung học thí điểm, mọi hoạt động đều tùy thuộc vào
sáng kiến hứng thú, lợi ích, nhu cầu của HS. GV là người giúp đỡ, phối hợp
các hoạt động của HS, hướng HS vào sự phát triển nhân cách.
Trong những năm 1970 đến 1980, bộ giáo dục Pháp chủ trương khuyến
khích áp dụng các biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt động chủ động,
tích cực, sáng tạo của HS. Chỉ đạo áp dụng các phương pháp này từ sơ học,
tiểu học lên trung học. Định hướng giáo dục 10 năm của pháp (1989) nghi rõ:
“Về nguyên tắc, mọi hoạt động giáo dục đều phải lấy HS làm trung tâm[11].
Năm 1970 ở Mỹ, đã xuất hiện ý tưởng dạy học cá thể hóa và đã được
đưa vào thử nghiệm ở gần 200 trường. Trong đó, GV xác định mục tiêu, cung
cấp các phiếu hướng dẫn để HS tiến hành hoạt động học tập tự lực, theo nhịp
độ phù hợp với năng lực.
Vào nửa sau của những năm 1950, ở một số nước XHCN trước đây
như: Liên Xô, CHDC Đức, Tiệp Khắc, Ba Lan…đã có các nhà nghiên cứu
6
giáo dục nhận thấy cần thiết phải tích cực hóa quá trình dạy học. Trong đó,
cần có những biện pháp tổ chức HS học tập, để kiến thức không được cung
cấp dưới dạng có sẵn mà phải dẫn dắt HS tự lực nghiên cứu để tự mình nắm
bắt được kiến thức. Điển hình cho hướng nghiên cứu đó là: B.P Êxipop, Okon
(Ba Lan); M.A Danilop, N.A Crupxkaia (Liên Xô); N.M veczilin và V.M
coocxunxcaia (Nga).
Những năm gần đây, đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa người
học, tổ chức HS hoạt động học tập tự lực, chủ động đã trở thành xu hướng của

nhiều quốc gia trên thế giới và trong khu vực. Với những hình thức mới như
phương pháp giáo dục theo mục tiêu, chú trọng đào tạo phương pháp tự học,
tự nghiên cứu, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, coi như đó là mục tiêu
của dạy học.
1.1.2. Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước có liên quan đến đề tài
Từ năm 1960, vấn đề tích cực hóa hoạt động học tập của HS đã được
đặt ra. Khẩu hiệu: “ Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” đã đi
vào các trường sư phạm từ thời điểm đó. Trong các tài liệu lý luận dạy học đã
phê phán nhược điểm của phương pháp thuyết trình, giảng giải và đề cập đến
các phương pháp tiến bộ như: Hỏi đáp tìm tòi, dạy học nêu vấn dề, phương
pháp nghiên cứu, nhưng còn nặng về nghiên cứu lý thuyết.
Từ năm 1970, vấn đề phát huy tính tích cực của HS mới được quan tâm
nghiên cứu đồng bộ cả về lý thuyết lẫn thực hành, đã có những công trình
nghiên cứu như: “Cải tiến phương pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông
minh của học sinh” của tác giả Nguyễn Sỹ Tỳ (1971); “Kiểm tra kiến thức
bằng phiếu kiểm tra” của tác giả Lê Nhân (1974). Cũng trong thời gian này
một số tài liệu nước ngoài đã được dịch, để phục vụ giảng dạy và nghiên cứu
trong các trường sư phạm như: “Hoạt động độc lập của học sinh trong quá
trình dạy học” của tác giả E.xipôp (1971); “Những cơ sở của dạy học nêu vấn
đề” của tác giả Okôn (1976); “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế
nào” của tác giả Kharlamốp (1978).
7
Vấn đề tích cực hóa hoạt động của HS được xác định là một phương
hướng của Cải cách giáo dục lần thứ III ở nước ta bắt đầu từ năm 1980. Nghị
quyết của Bộ chính trị về cải cách giáo dục (tháng 1 - 1979) đã chỉ rõ: “Cần
coi trọng việc hứng thú, thói quen và phương pháp tự học của học sinh, hướng
dẫn họ biết cách nghiên cứu sách giáo khoa, sách báo khoa học, thảo luận
chuyên đề, tập làm thực nghiệm khoa học” (Nghị quyết 14 – NQ/TW của Bộ
chính trị về cải cách giáo dục, 1 - 1979); từ đó đã có nhiều công trình nghiên
cứu vận dụng vào dạy học và bồi dưỡng giáo viên phục vụ thay sách cải cách

giáo dục[26].
Đặc biệt từ sau nghị quyết TW IV, khóa VII (tháng 2/1993), Nghị
quyết Đại hội Đảng VIII (tháng 6 - 1996), Nghị quyết TW II, khóa VIII
(tháng 12 - 1996) của Đảng, vấn đề đổi mới phương pháp giảng dạy theo
hướng phát huy tính tích cực của HS đã trở thành một nhiệm vụ cấp bách của
ngành giáo dục trong giai đoạn hiện nay. Điểm mấu chốt, để phát huy tính
tích cực của HS và nâng cao chất lượng dạy học, đó là giáo viên phải có
những biện pháp tổ chức HS hoạt động tự lực trong từng bài học. Chính vì
vậy, việc nghiên cứu phương pháp tích cực nói chung và các biện pháp tổ
chức cho HS hoạt động tự lực nói riêng đã được triển khai mạnh mẽ cả về lý
thuyết và ứng dụng. Nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài báo, nhiều tài liệu
đã được công bố, xuất bản. Điển hình là các công trình nghiên cứu lý thuyết
của các tác giả:
Nguyễn Kỳ: “Phương pháp giáo dục tích cực” – Nxb Giáo dục 1994;
“Thiết kế bài học theo phương pháp tích cực” – Trường CBQL Giáo dục -
Đào tạo 1994; “Mô hình dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm” -
Trường CBQL Giáo dục - Đào tạo (tập 1- 1994; tập 2 – 1995); “Biến quá
trình dạy học thành quá trình tự học” - NCGD số 3/1996.
Trần Bá Hoành: “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” - Viện KHGD,
9/1993; “Bản chất của việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm” - Viện
KHGD, 9/1993; “Phương pháp tích cực” - NCGD số 3/1996.
8
Đinh Quang Báo: “Dạy học Sinh học ở trường phổ thông theo hướng
hoạt động hóa người học” – Kỷ yếu hội thảo khoa học, 1/1995; “Sử dụng câu
hỏi, bài tập trong dạy học sinh học” - Luận án phó tiến sỹ, 1981; Phát triển
hoạt động nhận thức của học sinh trong các bài Sinh học ở trường phổ thông
Việt Nam” – 1981[29].
Riêng môn khoa học STH đã được chính thức đưa vào DH trong
chương trình Sinh học - THPT từ năm 1991. Đã có nhiều nghiên cứu về đổi
mới PPDH Sinh thái học - THPT theo hướng tăng cường các hoạt động chủ

động, tích cực, tự lực, sáng tạo của HS; trong đó có các nghiên cứu về việc sử
dụng CH - BT trong dạy học STH. Có thể kể đến những luận văn, luận án đã
bảo vệ thành công có liên quan đến đề tài nghiên cứu của chúng tôi như:
- Luận án tiến sỹ của tác giả Lê Thanh Oai (2003): “Sử dụng CH - BT
để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy - học STH lớp 11 -
THPT”. Đây là công trình nghiên cứu có tính hệ thống từ cơ sở lý luận đến
việc đề xuất các nguyên tắc và xác lập một quy trình thiết kế và sử dụng CH -
BT; để từ đó giúp GV có những định hướng về phương pháp và kĩ năng thiết
kế CH - BT như một phương pháp để tổ chức, hướng dẫn HS tự lực phát hiện
kiến thức mới nhằm nâng cao chất lượng dạy học STH.
- Luận án tiến sỹ của tác giả Dương Tiến Sỹ (1999): “Giáo dục môi
trường qua dạy học STH lớp 11- THPT”. Tác giả đã kết hợp được những
nghiên cứu lý thuyết cơ bản với nghiên cứu khoa học giáo dục để xây dựng
một hướng nhìn nhận mới về quá trình dạy học STH, trong đó tiếp cận cấu
trúc - hệ thống là phương pháp luận cho việc phân tích nội dung, xác định các
phương pháp tích hợp giáo dục MT qua dạy học STH không chỉ ở mức khái
quát toàn bộ chương chình, mà còn được thể hiện ở việc tổ chức cho từng bài
học, từng khái niệm cụ thể theo hướng phát huy cao độ tính tích cực chủ động
của người học, từ đó cho phép tích hợp hữu cơ giữa quá trình dạy - học STH
với giáo dục MT; trong đó tác giả xây dựng và sử dụng hệ thống CH tìm tòi
theo cách tiếp cận cấu trúc - hệ thống. Hệ thống CH này đã tỏ ra có hiệu quả
9
khi tổ chức HS nghiên cứu các nội dung STH tích hợp với giáo dục MT ở
trường THPT.
- Luận văn thạc sỹ của tác giả Phan Thị Bích Ngân (2003): “Tổ chức
hoạt động học tập tự lực trong dạy học STH 11- THPT”. Luận văn đề cập tới
những biện pháp tổ chức học sinh hoạt động học tập tự lực nhằm nâng cao
chất lượng dạy học STH ở trường THPT, góp phần đổi mới phương pháp dạy
học sinh học hiện nay, trong đó có biện pháp sử dụng CH phát huy tính tích
cực, tự lực của HS. Sau khi phân loại CH căn cứ vào mức độ tư duy, tác giả

đã chỉ ra các bước tiến hành tổ chức sử dụng CH phát huy tính tích cực, tự
học của HS trong dạy học STH.
- Luận văn thạc sỹ của tác giả Đỗ Thị Hà (2002): “Sử dụng tiếp cận hệ
thống hình thành các khái niệm STH trong chương trình STH 11- CCGD” đã
đề xuất cách phân tích nội dung STH theo logic cấu trúc hệ thống, từ đó thiết
kế mẫu vận dụng tiếp cận cấu trúc - hệ thống hình thành các khái niệm STH.
Ứng với việc dạy mỗi khái niệm, tác giả đã thành công trong việc đưa ra các
tình huống dạy học điển hình, để từ đó bằng hệ thống CH vấn đáp gợi mở,
GV tổ chức hoạt động nhận thức cho HS theo hướng tích cực hóa hoạt động
của người học.
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài
1.2.1. Cơ sở lí luận của năng lực tự học
1.2.1.1. Khái niệm về năng lực tự học
Học là một quá trình bí ẩn, cho đến nay vẫn chưa được khám phá đầy
đủ. Có nhiều quan điểm, định nghĩa khác nhau.
Các nhà phân tâm học giải thích rằng: “Học là đầu tư lòng ham muốn
vào một đối tượng tri thức [19].
Theo Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn: “Học, cốt lõi là tự học, là quá trình
nội tại, trong đó chủ thể tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị
của mình bằng cách thu nhận, xử lí và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri
thức bên trong con người mình [32].
10
Năng lực tự học là khả năng học tập, mà khi HS bằng những hành động
hay quan sát có định hướng của mình, tập trung vào giải quyết, một vấn đề
nào đấy đặt trước họ. Nhờ đó HS thu nhận được những tri thức và kĩ năng
mới, hoặc đào sâu những tri thức và rèn luyện những kĩ năng đã có.
Các hoạt động được xếp vào hoạt động tự học, khi bằng các biện pháp
tổ chức của GV như: Các dạng CH, BT, PHT,… đòi hỏi HS phải tự lực tác
động vào đối tượng, bằng các thao tác quan sát, phân tích, so sánh, tổng hợp,
… “HS trở thành chủ thể của hoạt động giáo dục, HS không học thụ động

bằng nghe thầy giảng và truyền đạt tri thức mà tích cực bằng hành động của
chính mình”[18].
Từ đó rút ra kết luận, cụ thể hoá kiến thức hoặc vận dụng kiến thức vào
trong thực tiễn. Những hoạt động này có thể thực hiện chung cho cả lớp,
trong bài nghiên cứu tài liệu mới hoặc từng nhóm nhỏ trong khâu củng cố
kiến thức hoặc từng nhóm cá nhân HS khi làm bài tập, chuẩn bị bài tập ở nhà.
1.2.1.2. Các mức độ của khả năng tự học
Dựa vào khả năng tự học của HS, người ta chia làm ba mức độ khác
nhau của khả năng tự học:
* Có tính bắt chước: HS lặp lại những điều mà GV hướng dẫn đầy đủ, tỉ mỉ.
*Có tính luyện tập: Khi thực hiện HS phải sử dụng những kĩ năng đã có.
* Có tính nghiên cứu: HS thu được những kiến thức hoàn toàn mới
bằng hành động của chính mình như tự lực độc lập, quan sát, làm thí nghiệm,
thực hành…và cao hơn nữa là khả năng tự đặt câu hỏi.
Có thể hiểu các mức độ khác nhau của năng lực tự học đó chính là:
- Tự học có thầy hướng dẫn bao gồm các mức độ:
+ Hướng dẫn thông qua hệ thống CH - BT
GV thiết kế các CH - BT tự học cho HS. Các CH - BT tự học hàm chứa
nội dung học tập mà HS phải tự hoàn thành. Đồng thời nó là bản chỉ dẫn cách
học cho HS, là bản cam kết và là hồ sơ để giáo viên đánh giá kết quả tự học.
Do vậy, việc soạn thảo CH - BT tự học có ý nghĩa quan trọng trong việc
hướng dẫn tự học.
11
Trước khi soạn thảo CH - BT tự học, GV cần lựa chọn và quyết định
nội dung tự học. Thông thường, các nội dung được chọn là những vấn đề cơ
bản, đơn giản, mang tính thực tiễn cao, có nhiều nguồn tài liệu (sách giáo
khoa, tạp chí, băng hình,…) Phân tích nội dung đã được chọn thành những
đơn vị kiến thức nhỏ và theo các đề mục rõ ràng, để dễ thiết lập CH - BT và
HS dễ soạn đề cương.
Các CH - BT tự học có thể soạn theo hai hình thức CH - BT theo bài

học và CH - BT theo chủ đề.
CH - BT theo bài học là các CH - BT được soạn thảo rất cụ thể, chi tiết
và thường bám sát với từng trang nội dung của SGK. Các CH - BT loại này
được cấu trúc theo hệ thống phù hợp với hệ thống tri thức đã được chọn lọc
để người học tự nghiên cứu. Khi HS hoàn thành hệ thống CH - BT này sẽ
nắm được nội dung của tài liệu học tập.
CH - BT theo chủ đề thường dùng để ôn tập. Trong đó các CH - BT
được soạn thảo theo chủ đề và thường có đề cương ôn tập kèm theo [27].
Để tránh sự sao chép, các bài làm (các phiếu trả lời) nên yêu cầu viết
tay (không đánh máy vi tính, không photo).
+ Hướng dẫn nguồn tài liệu để thu nhận thông tin
Nguồn tài liệu quyết định một phần rất lớn chất lượng tự học. Vì vậy,
người giáo viên nên lập danh mục các loại tài liệu cho HS. Trong đó, nếu có
thể được, chỉ rõ tài liệu bắt buộc (chủ yếu là SGK) và tài liệu tham khảo. Đối
với tài liệu bắt buộc cần chỉ rõ mục cần đọc và kèm theo câu hỏi.
Đối với HS phổ thông thì ngoài SGK là nguồn thông tin chính, chí ít
GV cần hướng dẫn các em biết sử dụng thư viện trường học để tìm đọc các
thông tin bổ sung cho bài học. Ban đầu GV có thể giao cho HS đọc một bài
báo ngắn hoặc một mẩu tư liệu hoặc vài ba trang trong một chương của cuốn
sách để trả lời một vài câu hỏi do GV nêu ra nhằm định hướng việc tìm đọc.
Đến lớp, HS phải biết sử dụng kết quả tìm đọc của mình đóng góp vào bài
học. Cứ thế, dần dần các em sẽ được giao đọc những vấn đề rộng lớn hơn, tập
hợp nhiều nguồn tư liệu, trả lời một vấn đề lớn hơn.[3]
12
Sưu tầm và phân loại các nguồn tài liệu là một trong những kĩ năngcần
được hình thành trong hoạt động tự học. Vì vậy, bên cạnh việc chỉ dẫn cho
HS cách sưu tầm tài liệu, cũng cần có sự giám sát và đánh giá của GV, coi đó
là nội dung tự học. [27]
- Tự học không có thầy hướng dẫn (tự nghiên cứu)
Đây là cấp cao nhất của các cấp độ tự học, ở cấp độ này đòi hỏi người

học phải tự nghiên cứu vấn đề mình quan tâm bằng cách tự mày mò tìm tài
liệu có liên quan, tự quan sát, tự làm thí nghiệm,…Ở mức này đối với HS còn
hạn chế, hiệu quả còn thấp khi sử dụng phương pháp này. Đó có thể là do
khách quan như xa GV, xa bạn, phải tự mình giải quyết việc học,.. và những
khó khăn chủ quan như tâm lí thiếu tự tin, dễ nản chí khi gặp bế tắc…. Trong
số các khó khăn đó, nổi bật là những hạn chế về kĩ năng tự học. Có thể kể ra
một số khó khăn thường thấy do thiếu các kĩ năng tự học:
- Sưu tầm và phân loại tài liệu học tập.
- Nghiên cứu tài liệu.
- Khắc phục khó khăn phát sinh trong trường hợp không có GV trợ giúp.
- Tự kiểm soát và quản lí quá trình tự học.
- Đánh giá kết quả và hiệu quả tự học.
1.2.1.3. Các kĩ năng học sinh có được từ việc tự học, tự lực nghiên
cứu SGK, tài liệu học tập
a) Kĩ năng thực hiện các lệnh ở SGK (mới)
SGK mới có điểm hoàn toàn mới so với SGK trước đây là không cung
cấp kiến thức sẵn cho HS mà hướng dẫn cho HS đi tìm kiếm thức mới thông
qua các lệnh hoạt động. Đây là một thuận lợi cho việc tổ chức cho HS tự lực
nghiên cứu SGK, trong đó người thầy có thể tổ chức cho HS thực hiện được
các lệnh đó. Chính nhờ việc thực hiện các hoạt động này, HS sẽ được rèn
luyện các thao tác tư duy: phân tích, so sánh, thiết lập mối quan hệ nhân quả,
khái quát hoá, trừu tượng hoá các sự kiện, hiện tượng để đi đến kiến thức.
b) Tách ra nội dung chính, bản chất từ tài liệu đã đọc được
13
Đây là một yêu cầu rất quan trọng trong việc học vì HS không nhất
thiết phải nhớ hết thông tin trong SGK và tài liệu tham khảo mà chỉ cần nhớ
những kiến thức trọng tâm cơ bản nhất. Do đó việc đọc sách sẽ không có hiệu
quả nếu không biết tách ra nội dung chính yếu nhất.
Khi học sinh đọc một đoạn sách, một bài, với những mâu thuẫn giữa
những kiến thức chưa biết và đã biết, các em sẽ đặt ra những câu hỏi. Nhưng

để câu hỏi đặt ra sát với mục đích dạy học và đảm bảo tiến độ giờ học, người
thầy phải định hướng cho học sinh ra câu hỏi. Để trả lời các câu hỏi đó GV
yêu cầu HS diễn đạt nội dung chính đọc được, đặt tên đề mục cho từng phần.
Có như thế mới đảm bảo sau khi hoàn thành câu hỏi đặt ra, HS sẽ tách ra nội
dung chính, bản chất, tức là đã phần nào tự lực lĩnh hội được kiến thức mới.
c) Biết cách đọc và phân tích bảng số liệu, biểu đồ, đồ thị, hình trong SGK
Bảng biểu, sơ đồ có vai trò quan trọng trong dạy học, giúp HS có thể tập hợp
các kiến thức mấu chốt của nội dung học tập một cách dễ nhìn, dễ hiểu, dễ nhớ
hơn và đặc biệt là giúp HS tiếp thu nội dung một cách hệ thống, khái quát.
Để rèn luyện tốt kĩ năng này, trong quá trình dạy học, người GV phải tổ
chức được những yêu cầu sau:
- Bảng biểu, sơ đồ phải chứa đựng và đủ một hay một số đơn vị kiến thức.
- Bảng biểu, sơ đồ phải gọn gàng, không quá phức tạp và mang tính khái
quát cao.
- Sự dụng bảng biểu, sơ đồ phải đúng lúc. Đúng chỗ sao cho phát huy
được tính tích cực của HS. Phải hướng dẫn HS cách đọc và phân tích
các bảng, biểu đồ, đồ thị một cách cụ thể (mô tả bằng lời, chỉ ra mối
liên quan giữa các yếu tố…).
d) Kĩ năng lập dàn bài và lập đề cương
Dàn bài là một tổ hợp các đề mục chứa đựng những yếu tố cơ bản có
trong bài học. Mỗi phần của dàn bài có giới hạn tương đối và chứa đựng một
“liều lượng” nội dung trọn vẹn.
Để lập dàn bài cần tách ra các ý chính, sau đó thiết lập giữa chúng mối
quan hệ và trên cơ sở đó lựa chọn đề mục cho từng phần nhỏ.
14
Đề cương là những ý cơ bản trong bài học được tóm tắt lại. Khi lập đề
cương cũng vẫn theo trật tự của dàn bài nhưng trình bày các đối tượng, hiện
tượng nghiên cứu một cách ngắn gọn hơn.
Như vậy, để hình thành cho HS những kĩ năng trên, theo chúng tôi phải
thực hiện được những yêu cầu sau:

Giáo viên phải chỉ rõ yêu cầu HS sử dụng sách với mục đích gì (tra
cứu, ôn tập, hệ thống hoá, lập dàn bài, trả lời câu hỏi…).
Có hệ thống câu hỏi định hướng HS làm việc độc lập với SGK. Mức độ
yêu cầu của câu hỏi phù hợp với nội dung dạy học và trình độ HS.
GV phải tổ chức cho HS thảo luận trả lời, thể hiện mức độ đạt được của
kĩ năng và chính xác hoá kiến thức.
e) Kĩ năng đặt câu hỏi
Đặt câu hỏi là một cách thâm nhập vào chiều sâu của thông tin thu nhận
được. F.Bêcơn (Francis Bacon) – người được xem là cha đẻ của khoa học
thực nghiệm đã từng nói: “Người nào hỏi nhiều thì sẽ học được nhiều”. Trong
tiếng Việt có cụm từ “học hỏi” hàm ý học bằng cách hỏi, hỏi để học.
Đứa trẻ mới biết nói đã có xu hướng liên tục đặt câu hỏi cho những người
xung quanh để thỏa mãn trí tò mò đáng kinh ngạc của nó về môi trường nó
đang sống. Rất đáng tiếc là cách áp đặt thụ động lâu nay đã nhanh chóng làm
thui chột hào hứng ham học hỏi của trẻ. Ngay từ lớp mẫu giáo, trẻ đã từ vị trí
người chủ động hỏi chuyển sang vị trí người thụ động trả lời các CH của thầy,
cô giáo. Phần lớn các CH do thầy, cô đặt ra thuộc loại KT trí nhớ, rất ít CH
gợi trí thông minh, kích thích suy nghĩ sáng tạo. Tình trạng này đẩy đứa trẻ
vào thế càng bị hỏi nhiều, càng ít chủ động trong các câu trả lời của mình.
Người lớn thường ít vui vẻ tiếp nhận các CH do trẻ đặt ra, ít khuyến khích trẻ
bột phát đóng góp vào cuộc đối thoại.
Bởi vậy, phải đặt vấn đề trả lại cho HS vị trí vốn có là người được quyền
chủ động đặt câu hỏi để đi vào chiều sâu cảu các thông tin mới thu nhận.
Để đánh giá khả năng đặt CH và nâng cao dần năng lực của HS về mặt này,
GV có thể giao cho HS đọc về một chủ đề nào đó hoặc chọn một chủ đề nào
15
đó trong ôn tập một chương, đề nghị các em nêu càng nhiều CH càng tốt xung
quanh chủ đề đó, cho HS tập dượt trả lời trong nhóm, chọn ra những CH hay
để cả lớp thảo luận, hoặc chọn ra một bạn nắm vững ngồi “ghế nóng” để các
bạn tha hồ đặt CH, GV giúp đỡ, bổ sung trả lời khi cần. [3]

1.2.2.4. Các biện pháp tổ chức hoạt động nhằm phát huy năng lực
tự học của học sinh
Có nhiều phương pháp, biện pháp dạy học tích cực để nâng cao năng
lực tự học của HS. Đó là:
- Sử dụng CH - BT để tổ chức các hoạt động tự lực của HS nhằm phát huy
tính tích cực của HS, trong đó chủ yếu là câu hỏi tìm tòi ơrixtic, câu hỏi định
hướng bài tập có vấn đề, bài toán có vấn đề.
- Sử dụng sơ đồ hoá với các dạng khác nhau như biểu đồ, đồ thị, bảng biểu,
sơ đồ để tổ chức, định hướng hoạt động nghiên cứu SGK và tài liệu của HS.
- Sử dụng phiếu học tập trong đó chứa đựng những yêu cầu chủ yếu dưới
dạng câu hỏi, bài toán nhận thức theo một hệ thống được in sẵn và phát cho
HS. Các phiếu học tập phải có mục đích rõ ràng, diễn đạt ngắn gọn, chính xác
và yêu cầu công việc không quá dễ hoặc quá khó để tránh tình trạng nhàm
chán trong HS.
- Dạy học đặt và giải quyểt vấn đề: Đây là phương pháp tích cực hoá hoạt
động nhận thức của HS khi làm việc với SGK vì: khi GV nêu vấn đề đã biến nội
dung học tập thành một chuỗi tình huống có vấn đề. Giải quyết vấn đề này xong
lại nảy sinh vấn đề mới, do đó thường xuyên kích thích hứng thú học tập của HS.
- Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ: Trong quá trình tự lực nghiên cứu SGK
của HS, dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ đã góp phần tăng hiệu quả làm việc, gia
công và lĩnh hội kiến thức từ SGK, vì đây là cách dạy học hướng tới hợp tác trên
cơ sở sự nỗ lực của mỗi cá nhân. Do đó với những đoạn, phần, bài trong SGK có
nội dung khó, trừu tượng thì phương pháp này khá có hiệu quả.
Như vậy, nếu xây dựng được những CH - BT tốt giúp HS có khả năng
khai thác và sử dụng tốt SGK, tài liệu học tập, kiến thức thực tế bằng các
phương pháp, biện pháp tích cực, HS sẽ hình thành dần năng lực tự học, trong
16
đó HS không những chủ động lĩnh hội kiến thức mà còn rèn luyện cho HS
tính độc lập, sáng tạo và phương pháp học tập. Biện pháp này có giá trị thiết
thực trong đổi mới PPDH bộ môn, góp phần biến quá trình đào tạo thành quá

trình tự đào tạo.
1.2.2. Cơ sở lý luận của câu hỏi, bài tập
Trong logic học, tâm lí học, lý luận dạy học và cả ngôn ngữ thường đề
cập đến các khái niệm: “Câu hỏi”, “Bài tập”, các khái niệm này có khi được
dùng với nghĩa độc lập, nhưng trong nhiều trường hợp chúng lại được đồng
nhất với nhau. Bởi vậy trước khi phân tích bản chất của CH, BT cũng cần
khái quát, đối chiếu, so sánh nghĩa từ vựng của các khái niệm, thuật ngữ đó.
1.2.2.1. Khái niệm về câu hỏi
Nghiên cứu bản chất của CH từ triết học Hy Lạp đã nghiên cứu CH có tầm
quan trọng đặc biệt trong hành động nhận thức của loài người và trong dạy học.
Aristotle là người đầu tiên đã biết phân CH góc độ logic và lúc đó ông cho
rằng đặc trưng cơ bản của CH là buộc người hỏi phải lựa chọn các giải pháp
có tính trái ngược nhau, do đó con người phải có phản ứng lựa chọn, cách
hiểu này hoặc cách hiểu khác. Tư tưởng quan trọng bậc nhất của ông còn
nguyên giá trị đó là: Câu hỏi là một mệnh đề trong đó CH chứa đựng cái đã
biết và cái chưa biết.
CH = Cái đã biết + Cái chưa biết.
Như vậy, con người sẽ không có tranh cãi, thảo luận thắc mắc khi chưa có
một hiểu biết gì về vấn đề đang bàn bạc hoặc biết tất cả về những vấn đề ấy.
Con người muốn biết một sự vật, hiện tượng nào đó dứt khoát chỉ biết khi con
người đặt ra những câu hỏi: Đó là cái gì? Vì sao?
Đềcac cho rằng không có câu hỏi thì không có tư duy cá nhân, cũng như tư
duy nhân loại. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của CH là phải có mối
quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết. Phải có tỉ lệ phù hợp giữa hai đại
lượng đó thì chủ thể nhận thức mới xác đinh được phương hướng mình phải
làm gì để trả lời CH đó. Khi chủ thể nhận thức đã xác định được cái mình biết
17
và cái mình chưa biết thì lúc bấy giờ mới được đặt CH và đến đó thì CH thực
sự trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức.
Ba yếu tố cần có của một câu hỏi đó là:

- Mỗi CH cần chứa đựng điều chưa biết.
Điều chưa biết đó phải được người bị hỏi ý thức được để có định hướng
nghiên cứu.
- Câu hỏi phải chứa đựng nội dung đã biết, trong đó có tỉ lệ phù hợp với
cái chưa biết đối với một chủ thể là vô cùng cần thiết. Vì trong cả hai trường
hợp chưa biết gì hoặc biết quá ít cũng như biết quá nhiều hoặc biết tất cả đều
không có phản ứng trả lời, lúc đó cái ta gọi là CH không còn là CH nữa, nghĩa
là nó không có giá trị về mặt nhận thức.
Như vậy, CH là sản phẩm của hoạt động nhận thức. Nếu tự mình biết đặt
và trả lời CH đó là trình độ cao nhất (thường đó là các nhà khoa học). Trong
quá trình dạy học người ta sử dụng cả hai trình độ ấy, dạy HS biết hỏi và dạy
học sinh biết trả lời. [6]
Có thể diễn đạt định nghĩa khác về CH: Câu hỏi là một sản phẩm trung
gian quan trọng quyết định chủ thể nhận thức lĩnh hội hiểu biết về một sự vật,
hiện tượng nào đó.
Trong dạy học CH được sử dụng để hướng dẫn quá trình nhận thức của
HS. Đó là yêu cầu được đặt ra mà HS phải giải quyết bằng lời giải đáp.
Câu hỏi để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy- học cũng là
một yêu cầu, một mệnh lệnh đòi hỏi phải trả lời, phải thực hiện. Nhưng đòi
hỏi đó phải có sự tư duy tích cực của HS. Theo Trần Bá Hoành [12]: câu hỏi
kích thích tư duy là CH đặt ra trước HS một nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và
đòi hỏi họ cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lực tìm ra câu trả lời bằng cách vận
dụng các tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, qua đó lĩnh hội
kiến thức mới và được tập dượt được phương pháp nghiên cứu, phương pháp
giải quyết vấn đề, có được niềm vui của sự khám phá.
Câu hỏi để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy - học là CH
phải nhằm mục đích phát triển tư duy, phát huy khả năng tích cực chủ động
18
trong học tập của HS. Do vậy yêu cầu của CH không phải liệt kê nội dung
trình bày trong SGK mà phải là những CH có yêu cầu phân tích, giải thích,

chứng minh hay khái quát hóa, tổng hợp hóa nội dung SGK.
1.2.2.2. Khái niệm về bài tập
Theo tác giả Trần Thị Bích Liễu[23]: Bài tập là nhiệm vụ học tập GV đặt
ra cho người học buộc người học phải vận dụng các kiến thức đã biết hoặc
các kinh nghiệm thực tiễn, sử dụng các hành động trí tuệ hay hành động thực
tiễn để giải quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng một cách
tích cực, hứng thú và sáng tạo.
Theo Nguyễn Ngọc Quang [30]: Bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng
những điều đã học nhằm hình thành kiến thức mới, củng cố, hoàn thiện, nâng
cao kiến thức đã học.
Bài tập có thể là một câu hỏi, một thí nghiệm, một bài toán hay một bài
toán nhận thức.
Bài tập chỉ ra một định hướng nhận thức cho người học để người học
hướng tới việc tìm hiểu, sử dụng vốn hiểu biết tri thức, định hướng bổ sung
thêm những kiến thức mới từ tài liệu SGK. Trên cơ sở đó bằng năng lực tư
duy, vốn kinh nghiệm của mỗi cá nhân tạo ra những tiềm lực mới nhận thức
được vấn đề đặt ra và như vậy người học đã tiếp thu được một lượng tri thức
mới từ bài tập.
Như vậy, bài tập là hiện tượng khách quan đối với HS, nó có ở trong SGK,
hay viết lên bảng hoặc ở đâu đó. Bài tập là một việc gì đó nêu ra để thực hiện,
một nhiệm vụ giao phó để thực hiện. [30]
Bài tập để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy - học là bài
tập được xây dựng và được đưa đến cho HS theo mục đích dạy học giúp HS
định hướng được việc học thông qua rất nhiều thao tác tư duy như phân tích,
tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa…và qua đó
HS hình thành được kiến thức mới thì BT sẽ trở thành BT tích cực hóa hoạt
động học tập của HS. Như vậy không phải BT nào cũng là BT tích cực hóa
được hoạt động của HS mà nó chỉ trở thành BT tích cực hóa được hoạt động
19
khi mâu thuẫn khách quan trong BT được HS ý thức như là một vấn đề, nghĩa

là biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan. Từ đó HS dựa vào
những kiến thức trong SGK, kiến thức tiếp thu được từ trước đó, kiến thức
GV biến đổi, giải quyết mâu thuẫn thì HS sẽ lĩnh hội được kiến thức từ BT.
1.2.2.3. Sự giống nhau và khác nhau giữa “Câu hỏi” và “Bài tập”
a. Giống nhau
Thể hiện ở chỗ nó đều đòi hỏi HS phải thực hiện. Sự thực hiện đó có thể là
tự giác, có nhu cầu hay không có nhu cầu của chủ thể đối với kết quả thu
được. Nếu sự thực hiện đó là một nhận thức thì kết quả đạt được có thể mới
hay không mới đối với chủ thể. Nếu CH, BT nào gây ra được mâu thuẫn chủ
quan giữa biết và chưa biết để đưa chủ thể vào trạng thái có vấn đề và phản
ứng đầu tiên của chủ thể nhận thức là nảy sinh các câu hỏi: “Vì sao”, “Như
thế nào”, “Cái gì”, “Có tính chất gì”. Khi đó các khái niệm này đều đồng nhất
ở bản chất logic nhận thức luận hơn là mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể,
là hình thức vận động từ chưa biết đến biết.
b. Khác nhau
Là ở sự diễn đạt bằng các ngôn ngữ khác nhau, ở đặc điểm hoạt động,
sản phẩm hoạt động đó.
So sánh các định nghĩa CH, BT có thể thấy rằng tính chất không đơn trị
của chúng cho phép căn cứ vào đặc điểm kết quả thực hiện, thái độ của chủ
thể đối với kết quả cũng như đặc điểm hoạt động tìm tòi kết quả để xếp CH,
BT, bài toán này là có vấn đề hay không có vấn đề. Đó chính là nguyên nhân
vì sao giữa các khái niệm, CH, BT có mối quan hệ với nhau. Có thể biểu diễn
mối quan hệ giữa các khái niệm vấn đề, CH, BT, bài toán bằng sơ đồ sau:
20
Chủ thể
Học sinh
Tình huống
có vấn đề
Vấn đề
Câu hỏi

Bài tập
Trong trường hợp này câu hỏi, bài tập là hình thức lôgic diễn đạt vấn đề
Câu hỏi
Bài tập
Sơ đồ về mối quan hệ giữa vấn đề, CH, BT như trên được đưa ra từ
phân tích các dấu hiệu bản chất của các khái niệm đó dưới các góc độ ngôn
ngữ, lôgic học, tâm lý học.
1.2.2.4. Vai trò của CH, BT trong quá trình dạy - học
a. Tác dụng trí dục
- Thông qua CH, BT học sinh có thể hình thành khái niệm, các kiến
thức mới.
- Thông qua việc trả lời CH và giải BT học sinh hiểu và nắm vững hơn
các tính chất.
- CH, BT mở rộng hiểu biết một cách linh động, phong phú và không
làm nặng nề khối kiến thức của học sinh.
- CH, BT có tác dụng củng cố kiến thức một cách thường xuyên và hệ
thống hóa được kiến thức.
b. Tác dụng hình thành và phát triển kĩ năng, năng lực của HS
- Thông qua trả lời CH và giải BT học sinh được hình thành phát triển
năng lực giải quyết vấn đề (năng lực hành động), năng lực nhận thức, năng
lực thích ứng cho học sinh.
21
Chủ thể
Học sinh
Không xuất
hiện tình
huống có vấn
đề
Phán đoán
Thông báo

- CH, BT rèn luyện các kĩ năng cần thiết về kiến thức cho học sinh, đặc
biệt là kĩ năng suy nghĩ độc lập và áp dụng kiến thức vào thực tế.
- CH, BT tạo điều kiện phát triển trí dục cho học sinh.
c. Tác dụng giáo dục
- CH, BT giúp người học tự tin hơn vào khả năng của bản thân, thấy rõ
vai trò của môn học và là nguồn tạo hứng thú cho việc học tập tích cực của HS.
- CH, BT có tác dụng rèn luyện cho học sinh tính kiên nhẫn, trung thực
trong lao động và học tập, tính sáng tạo khi xử lí và vận dụng trong các vấn
đề học tập, tính chính xác khoa học.
1.2.2.5. Chức năng của CH, BT trong quá trình dạy - học
Trong dạy học, mỗi CH, BT được sử dụng với những dụng ý khác nhau
như tạo tiền đề xuất phát để kích thích tư duy của HS gợi động cơ để HS làm
việc với nội dung mới, để thực hành, để cũng cố, để kiểm tra… Ở thời điểm
cụ thể nào đó, mỗi CH, BT chứa đựng tường minh hay ẩn chứa các chức năng
khác nhau (chức năng dạy học, chức năng giáo dục, chức năng phát triển,
chức năng kiểm tra). Những chức năng này đều hướng tới việc thực hiện các
mục đích dạy học. Tuy nhiên, trên thực tế, những chức năng này không bộc lộ
một cách riêng lẽ và tách rời nhau. Khi nói đến chức năng này hay chức năng
khác của một CH, BT cụ thể là ý nói chức năng đó được thể hiện một cách
tường minh[34].
1.2.2.6. Phân loại CH, BT
Đã có nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học đưa ra các quan điểm khác
nhau khi phân loại hệ thống CH, BT trong dạy - học. Có nhiều quan điểm
phân loại hoặc dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức của học sinh; hoặc dựa
vào mục đích lí luận dạy học. Mỗi quan điểm phân loại đều có những ưu điểm
khác nhau tùy thuộc vào mục đích và phương pháp sử dụng nó trong quá trình
dạy và học. Sau đây, chúng tôi xin nêu một số cách phân loại cụ thể:
a) Dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức
Cách 1: Xét về chất lượng câu hỏi về mặt yêu cầu năng lực nhận thức
người ta phân biệt hai loại chính[10]:

22
• Loại CH có yêu cầu thấp: đòi hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện,
nhớ và trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc.
• Loại CH có yêu cầu cao: đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng
hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức.
Theo Gall (1984) gọi loại loại thứ nhất là CH sự kiện, và loại thứ hai là
CH yêu cầu cao hơn về nhận thức.
Theo hướng dạy học phát huy tính tự học của HS thì GV cần chú trọng
loại CH thứ 2 nhưng cũng không nên xem nhẹ loại CH thứ nhất, vì nó là tiền
đề để HS có thể trả lời loại CH thứ hai.
Cách 2.Theo Bejamin Bloom (1956) đã đề xuất một thang sáu mức câu
hỏi tương ứng với 6 mức lĩnh hội kiến thức. [36]:
• Mức 1: Biết: Loại CH yêu cầu HS nhắc lại một kiến thức đã biết, HS chỉ
dựa vào trí nhớ để trả lời.
• Mức 2: Hiểu: Loại CH yêu cầu HS tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức đã
học và diễn đạt lại bằng ngôn từ của mình chứng tỏ đã thông hiểu chứ
không phải chỉ biết và nhớ.
• Mức 3: Áp dụng: Loại CH yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học như một
khái niệm, nội dung một định luật,…vào một tình huống mới khác với
trong bài học.
• Mức 4: Phân tích: Loại CH yêu cầu HS phân tích nguyên nhân hay kết
quả của một hiện tượng, tìm kiếm những bằng chứng cho một luận điểm,
những điều này trước đó chưa được cung cấp cho HS.
• Mức 5: Tổng hợp: Loại CH yêu cầu HS vận dụng phối hợp các kiến thức đã
học để giải đáp một vấn đề khái quát hơn bằng sự sáng tạo của bản thân.
• Mức 6: Đánh giá: Loại CH yêu cầu HS nhận định, phán đoán về ý nghĩa
của một kiến thức, giá trị một tư tưởng, vai trò của một học thuyết, giá trị
của cách giả quyết một vấn đề mới được đặt ra trong chương trình học tập.
Thực tế cho thấy đa số GV đang sử dụng loại CH ở mức 1 và 2. Muốn phát
huy tính tích cực học tập của HS, cần phát triển loại CH ở các mức từ 3 đến 6.

23
Cách 3: Theo Trần Bá Hoành [10] có thể sử dụng 5 loại CH chính sau:
•Loại CH kích thích sự quan sát, chú ý.
Nhận thức lý tính dựa trên nhận thức cảm tính cho nên sự quan sát tinh
tế, sự chú ý sâu sắc là điều kiện cần thiết để suy nghĩ tích cực. Chương trình
STH đề cập nhiều đến những vấn đề lý thuyết trừu tượng nhưng cũng có
những trường hợp đòi hỏi sự chú ý, quan sát để có thể đi sâu hơn vào hiện
tượng đang nghiên cứu.
•Loại CH yêu cầu so sánh, phân tích:
Loại CH này hướng HS vào việc nghiên cứu chi tiết những vấn đề khá
phức tạp, nắm vững những sự vật, hiện tượng gần giống nhau, những khái
niệm có nội hàm chồng chéo một phần.
• Loại CH yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa:
Đây là loại CH đặc trưng cho một chương trình SH mang tính lý thuyết,
dẫn tới hình thành những kiến thức đại cương, đặc biệt là sự phát hiện những
mối liên hệ có tính quy luật trong thiên nhiên hữu cơ.
• Loại CH liên hệ với thực tế:
HS có nhu cầu muốn áp dụng kiến thức mới học vào thực tế đời sống, sản
xuất, giải thích các hiện tượng trong tự nhiên. CH đặt ra càng gần giũ với thực
tế sẽ càng thu hút sự chú ý và kích thích sự suy nghĩ của HS.
•CH kích thích tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết:
Loại CH này gợi ý cho HS xem xét một vấn đề dưới nhiều góc độ, có
thói quen suy nghĩ sâu sắc, có óc hoài nghi khoa học.
Trong 5 loại CH trên, GV sử dụng nhiều nhất là loại 1 và 2, có dùng
các loại 3 và 4 nhưng còn ít, loại 5 thì còn rất ít gặp. Khá nhiều GV nghĩ rằng
các CH phát huy trí thông minh chỉ dành cho những HS giỏi. Thực ra, bằng
những câu hỏi thích hợp chứ chưa hẳn là phải thật khó, có thể kích thích tư
duy tích cực của các loại HS có trình độ khác nhau, nâng cao dần năng lực tư
duy của cả lớp.
b) Phân loại CH dựa vào mục đích dạy học

Dựa vào mục đích lý luận dạy học, có thể chia thành 3 loại sau:
24
• Loại CH dùng để dạy bài mới
Loại CH này dùng để tổ chức, hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu mới.
Khi HS trả lời được CH thì sẽ chiếm lĩnh được kiến thức mới. Do vậy mỗi
CH dùng để dạy bài mới phải mã hóa được nội dung kiến thức. Trong những
trường hợp cần thiết, GV có thể nêu thêm những CH phụ để gợi ý. Tác dụng
của CH phụ là tăng yếu tố đã biết để HS dễ giải quyết vấn đề học tập. Vì vậy,
tùy từng đối tượng HS mà tính chất CH phụ là khác nhau.
• Loại CH để củng cố, hoàn thiện kiến thức
Loại CH này được thiết kế dựa trên những tri thức đã có của HS, nhưng
các kiến thức đó còn rời rạc, tản mạn chưa thành hệ thống. Do đó chúng có
tác dụng củng cố kiến thức đã học, đồng thời khái quát hóa và hệ thống hóa
kiến thức đó, rèn luyện các thao tác tư duy logic phát triển cao hơn.
• Loại CH dùng để ôn tập, KT - ĐG
Loại CH dùng để ôn tập, KT - ĐG khả năng lĩnh hội kiến thức của HS có
thể sau một bài học, một chương hoặc một phần của chương trình. GV cần
lưu ý CH phải vừa sức với HS, phải phù hợp với thời gian quy định làm bài,
ôn tập, KT được những kiến thức trọng tâm, những thành phần kiến thức khác
nhau của chương trình.
c) Phân loại CH dựa vào các hình thức diễn đạt
- CH tự luận (trắc nghiệm chủ quan): là dạng trắc nghiệm dùng những câu
hỏi mở yêu cầu HS xây dựng câu trả lời. Dạng này là dạng truyền thống quen
thuộc, được xem là trắc nghiệm chủ quan vì việc đánh giá phụ thuộc nhiều
vào chủ quan vào người hỏi, chấm. Đây là dạng CH được sử dụng rộng rãi
trong DH ở nước ta hiện nay.
- CH trắc nghiệm khách quan: là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi CH có kèm
theo những câu trả lời sẵn. Loại CH này cung cấp cho HS một phần hay tất cả
thông tin cần thiết và yêu cầu HS phải chọn câu trả lời hoặc chỉ cần điền thêm
một vài từ. Loại CH này được gọi là CH đóng, được xem là khách quan vì

chúng đảm bảo tính khách quan khi đánh giá, không phụ thuộc ý kiến đánh giá
của người chấm. Sử dụng CH trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm sau:
25