Vận dụng dạy học dự án vào phần điện học vật lý đại cương trường cao đẳng kỹ thuật lý tự trọng thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
-------***-------

TRẦN THỊ ÁNH TUYẾT

VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN VÀO PHẦN
ĐIỆN HỌC VẬT LÍ ĐẠI CƢƠNG TRƢỜNG
CAO ĐẲNG KỸ THUẬT LÝ TỰ TRỌNG
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành: LÝ LUẬN & PPDH VẬT LÝ
Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Cán bộ hƣớng dẫn khoa học
PGS.TS. NGUYỄN ĐÌNH THƢỚC

VINH 2012

1


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Ngày nay toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế là một xu thế khách quan vừa là
quá trình hợp tác để phát triển, vừa là quá trình đấu tranh giữa các nước để bảo
vệ lợi ích quốc gia. Vì thế, lợi thế thuộc về các quốc gia có lực lượng lao động
ngang tầm với địi hỏi của nền khoa học – cơng nghệ hiện đại; khoa học – kỹ
thuật công nghệ là lực lượng sản xuất trực tiếp thúc đẩy phát triển toàn xã hội.
Một trong những mục tiêu quan trọng của hệ thống các trường Cao đẳng nói

chung và Cao Đẳng Kỹ Thuật nói riêng là đào tạo những kỹ sư thực hành,
nguồn nhân lực bậc cao cho nền kinh tế quốc dân. Chất lượng đào tạo sinh viên
ở các trường Cao đẳng, Đại học ở nước ta là điều kiện tiên quyết cho sự nghiệp
cơng nghiệp hóa đất nước và hội nhập quốc tế hiện nay.
Đổi mới giáo dục ở nước ta là nhiệm vụ tất yếu, trong đó phải tính đến đổi
mới giáo dục ở các trường Cao đẳng và Đại học. Nó quyết định đào tạo nguồn
nhân lực có chất lượng phục vụ sự nghiệp cơng nghiệp hóa và hiện đại hóa đất
nước.
Mơn vật lí đại cương giảng dạy ở các trường Cao đẳng và Đại học là môn
học cơ bản đối với các trường không đào tạo chuyên gia vật lí. Vật lí học là nền
tảng của kỹ thuật và cơng nghệ. Chính vì thế, chất lượng dạy học vật lí đại
cương ở các trường Cao đẳng và Đại học là nền tảng tri thức để sinh viên có thể
học tập tốt các mơn học cơ sở và chuyên ngành.
Đổi mới giáo dục hệ thống các trường Cao đẳng, Đại học là một phạm trù
rộng, đòi hỏi nhiều yếu tố cần phải đổi mới, mới có thể nâng cao được chất
lượng đào tạo nghề cho sinh viên.

2


Một trong những yếu tố quan trọng, đó là đổi mới phương pháp dạy học ở
bậc Cao đẳng, Đại học.
Trong những năm gần đây các nhà khoa học giáo dục, các giáo viên ở các
trường Cao đẳng và Đại học ở nước ta đã và đang nghiên cứu vận dụng những
phương pháp dạy học, các hình thức tổ chức dạy học tích cực ở các nước có
nền giáo dục phát triển nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nghề đối với sinh
viên.
Dạy học dự án là một hình thức tổ chức dạy học ở Cao đẳng và Đại học mà
các nước phương Tây, Mĩ đang thực hiện. Vận dụng dạy học dự án vào từng
môn học (học phần) trong điều kiện ở các trường Cao đẳng và Đại học của

nước ta là một vấn đề thời sự và cần phải nghiên cứu.
Với những lý do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: Vận dụng dạy học dự án
vào phần Điện học – Vật lí đại cương trường Cao đẳng Kỹ thuật Lý Tự Trọng,
Tp. Hồ Chí Minh.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Thông qua việc tổ chức hoạt động dạy học dự án phần Điện học nhằm
phát huy tính tự lực và năng lực tìm tịi sáng tạo của SV góp phần nâng cao
chất lượng dạy học phần điện nói riêng và chất lượng dạy học vật lí ở trường
Cao đẳng nói chung.
3. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
* Đối tượng nghiên cứu
- Lý thuyết DHDA
- DHDA trong phạm vi bộ mơn vật lí
3


* Phạm vi nghiên cứu
- Quá trình dạy học vật lí ở trường Cao Đẳng Kỹ Thuật (CĐKT)
- Phần Điện học cho SV trường CĐKT theo dự án
- Sinh viên trường CĐKT Lý Tự Trọng nói chung, SV ngành Điện nói
riêng.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu triển khai DHDA vào phần Điện học trong chương trình CĐKT đạt
được yêu cầu khoa học sư phạm, phù hợp với điều kiện thực tiễn thì có thể
phát triển kĩ năng thực hành, góp phần nâng cao chất lượng học tập của sinh
viên.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát huy tính tích cực, tự lực, bồi dưỡng
năng lực giải quyết vấn đề, khả năng làm việc theo nhóm của SV.
5.2. Nghiên cứu DHDA

5.3. Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách bài tập, tài liệu tham
khảo phần điện học vật lí đại cương, nhằm tạo cơ sở để xây dựng tiến trình dạy
học một số kiến thức phần này theo phương pháp DHDA
5.4. Tìm hiểu thực trạng dạy học phần Điện học đặc biệt là phương pháp
dạy của giáo viên và phương pháp tự học của SV ở trường CĐKT Lý Tự Trọng
5.5. Soạn thảo tiến trình DHDA ở phần Điện học

4


5.6. Thực nghiệm sư phạm: nghiên cứu hiệu quả, tính khả thi của đề tài,
phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm để rút ra kết luận về khả năng sử dụng
DHDA đã đề xuất.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu và tổng hợp các tài liệu liên quan đến DHDA
-

Nghiên cứu sách giáo khoa vật lí đại cương, các tài liệu hướng dẫn

và tham khảo ở trường CĐKT
6.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành giảng dạy một số chủ
đề trọng điểm ở trường CĐKT Lý Tự Trọng theo các dự án
6.3. Phương pháp thống kê tốn học: xử lí, thống kê, đánh giá kết quả
thực nghiệm sư phạm.
7. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
- Về mặt lý luận: Luận văn đã hệ thống nội dung về lý thuyết dạy học dự
án. Sử dụng cấu trúc dạy học dự án của Frey, trên cơ sở đó để phân loại DHDA
và định hướng sử dụng DHDA tùy thuộc vào đối tượng nội dung dạy học. Luận
văn cũng đã chỉ rõ chi tiết những yêu cầu, điều kiện theo cấu trúc DHDA để

tiến hành thực hiện một dự án.
- Về thực tiễn: Luận văn đã xây dựng được hai dự án theo lý thuyết
DHDA vào phần Điện học – Vật lí đại cương đối với sinh viên trường Cao
đẳng Kỹ thuật, Tp. Hồ Chí Minh.
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần mục lục, mở đầu, luận văn có ba chương:
5


Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài
Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức phần Điện học
theo DHDA
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
 Kết luận .
 Tài liệu tham khảo.
 Phụ lục.

6


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.

Tính tích cực, tự lực và khả năng làm việc theo nhóm của sinh viên
[1], [12]

1.1.1. Tính tích cực và sự cần thiết phát huy tính tích cực của sinh viên
● Tích cực là chủ động, hăng hái, nhiệt tình với nhiệm vụ được giao [từ
điển Tiếng Việt, 1994, Hoàng Phê chủ biên]

● Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người trong đời
sống xã hội. Để tồn tại và phát triển, con người ln tìm tịi, khám phá, cải biến
môi trường để phục vụ cho con người. Tuy vậy, TTC có mặt tự phát và tự giác.
Theo Thái Duy Tuyên, mặt tự phát của TTC là yếu tố tiềm ẩn bên trong,bẩm
sinh, thể hiện ở tính tị mị, hiếu kỳ, linh động trong đời sống hằng ngày. Mặt tự
giác của tính tích cực là trạng thái tâm lý TTC có mục đích và đối tượng rõ rệt,
do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở
óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tị mị khoa học … Nhờ TTC tự
giác, có ý thức, con người có thể đạt được nhiều tiến bộ trong đời sống và phát
triển nhanh hơn so với TTC tự phát. Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã
hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục,nhằm đào tạo những con
người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng.
● Tính tích cực học tập
Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học. Thông qua quá trình học
tập, con người nhận thức được, lĩnh hội được những tri thức lồi người đã tích
luỹ được, đồng thời có thể nghiên cứu và tìm ra những tri thức mới cho khoa
học. Tính tích cực trong hoạt động học tập về thực chất là tính tích cực nhận
thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá
7


trình chiếm lĩnh tri thức. Trong hoạt động học tập, nó diễn ra ở nhiều phương
diện khác nhau: tri giác tài liệu, thông hiểu tài liệu, ghi nhớ, luyện tập, vận
dụng, … và được thể hiện ở nhiều hình thức đa dạng, phong phú.
Các hình thức biểu hiện đó là:
+ Xúc cảm học tập: Thể hiện ở niềm vui, sốt sắng thực hiện yêu cầu của
giáo viên, hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên; thích phát biểu ý kiến của
mình trước vấn đề nêu ra. Hay thắc mắc, địi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề
chưa rõ.
+ Chú ý: Thể hiện ở việc tập trung chú ý học tập, lắng nghe, theo dõi mọi

hành động của giáo viên.
+ Sự nỗ lực của ý chí: Thể hiện ở sự kiên trì, nhẫn nại, vượt khó khi giải
quyết nhiệm vụ nhận thức. Kiên trì hồn thành các bài tập, khơng nản lịng
trước những tình huống khó khăn. Có quyết tâm, có ý chí vươn lên trong học
tập
+ Hành vi: Hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập;
hay giơ tay phát biểu ý kiến, bổ sung các câu trả lời của bạn; ghi chép cẩn thận,
đầy đủ; cử chỉ khẩn trương khi thực hiện các hành động tư duy; đóng góp
những suy nghĩ, quan niệm mới, sáng tạo.
+ Kết quả lĩnh hội: nhanh; đúng; tái hiện được khi cần; chủ động vận
dụng được kiến thức, kĩ năng khi gặp tình huống mới để nhận thức những vấn
đề mới.
Ngoài những biểu hiện dễ nhận ra ở trên, cịn có những biểu hiện về mặt
cảm xúc khó nhận ra hơn như sự thờ ơ hay hào hứng; phớt lờ hay ngạc nhiên
trước nội dung nào đó của bài học hoặc khi thực hiện một yêu cầu học tập. Các
8


dấu hiệu này thường biểu hiện ở mức độ rất khác nhau ở mỗi sinh viên, lộ rõ ở
các lớp dưới và kín đáo hơn ở các lớp trên.
Đặc biệt, tính tích cực học tập có mối liên hệ nhân quả với các phẩm chất
nhân cách của người học như: Tính tự giác, tính độc lập tư duy, tính chủ động,
tính sáng tạo.
● Các cấp độ của tính tích cực: G.I. Sukina đã chia tính tích cực ra làm
ba cấp độ.
a) Tính tích cực bắt chước, tái hiện: Xuất hiện do tác động kích thích bên
ngồi (u cầu của GV), nhằm chuyển đối tượng từ ngoài vào trong theo cơ chế
“ hoạt động bên ngồi và bên trongcó cùng cấu trúc”. Nhờ đó, kinh nghiệm
hoạt động được tích luỹ thơng qua kinh nghiệm của người khác. Tái hiện và bắt
chước là TTC ở mức độ thấp. Có thể GV thay đổi một chút dữ kiện là sinh viên

lúng túng không làm được. Nhưng nó lại là tiền đề cơ bản giúp các em nắm
được nội dung bài giảng để có điều kiện nâng TTC lên mức cao hơn.
b) Tính tích cực tìm tịi: xuất hiện cùng với q trình hình thành khái
niệm, giải quyết các tình huống nhận thức, tìm tịi các phương thức hành động
trên cơ sở có tính tự giác, có sự tham gia của động cơ, nhu cầu, hứng thú và ý
chí của sinh viên. Loại này xuất hiện không chỉ ở dạng trạng thái, cảm xúc mà
cịn ở dạng thuộc tính bền vững của hoạt động. Ở mức độ này, tính độc lập cao
hơn mức trên, cho phép sinh viên tiếp nhận nhiệm vụ và tự tìm cho mình
phương tiện thực hiện. Ý thức tìm tịi giúp các em say mê đi tìm kiến thức mới,
khai thác kiến thức đã học theo nhiều hướng khác nhau, kiểm tra lại những kiến
thức đã học trước đó. Ý thức tìm tịi là phẩm chất của trí tuệ. Đó là sự độc lập
trong tư duy, tự mình phát hiện ra vấn đề, tự mình xác định phương hướng và
tìm cách giải đáp, tự mình kiểm tra, thử lại, đánh giá kết quả đạt được. Đây
cũng là tiền đề cơ bản của tính tích cực sáng tạo.
9


c) Tính tích cực sáng tạo: thể hiện khi chủ thể nhận thức tự tìm tịi kiến
thức mới, tự tìm ra phương thức hành động riêng và trở thành phẩm chất bền
vững của cá nhân. Đây là mức độ biểu hiện TTC cao nhất. Sinh viên có TTC
sáng tạo sẽ có thể tìm được các kiến thức mới khơng nhờ vào sự gợi ý của
người khác, thực hiện tốt các u cầu do GV đưa ra và có tính sáng tạo trong
phương pháp. Ở mức này, sinh viên đã có khả năng tư duy phân tích, tổng hợp,
khái qt hố, tương tự … để tìm tịi phát hiện kiến thức mới.
1.1.2. Tính tự lực [12], [1]
● Tự lực là tự mình làm lấy, khơng dựa dẫm vào người khác (theo từ
điển Tiếng Việt). Tự lực trong học tập là sinh viên tự mình chủ động tìm tịi các
kiến thức, làm bài tập, thực hiện các yêu cầu học tập một cách tự giác dưới sự
hướng dẫn của GV hay sự giúp đỡ của bạn bè chứ không phải là chờ đợi GV,
bạn bè làm sẵn. Tính tự lực có nhiều mức độ khác nhau:

- Tự lực một phần: SV tự lực hoàn thành nhiệm vụ được giao nhưng
dưới sự dẫn dắt của GV, SV hầu như chỉ hoàn thiện các yêu cầu một cách tuần
tự chứ chưa tự lực xây dựng kế hoạch giải quyết vấn đề.
- Tự lực toàn phần: SV tự lực hoàn thành nhiệm vụ từ khâu xác định mục
tiêu, xây dựng kế hoạch giải quyết vấn đề và trực tiếp giải quyết vấn đề dưới sự
trợ giúp của GV hoặc hợp tác với các SV khác.
- Mức độ cao của tính tự lực là sự tự học, tự nghiên cứu, tự tìm hiểu và
thoả mãn tri thức của người học.
● Có nhiều biện pháp để GV rèn luyện tính tự lực cho SV như giao
nhiệm vụ học tập theo từng giai đoạn phù hợp với năng lực của SV để SV có
thể tự giải quyết được; giao bài tập về nhà; giao nhiệm vụ nhóm; hướng dẫn tự
học … Nhưng cần chú ý rằng, tính tự lực luôn xuất phát từ động cơ, nếu không
10


có động cơ, người học khơng thể tự lực. Vì vậy, GV phải xây dựng động cơ,
tạo mục đích và sự hăng hái tìm hiểu cho SV trong từng nhiệm vụ học tập.
Nhiệm vụ học tập càng mang tính hấp dẫn, càng thu hút người học và mang
nhiều ý nghĩa với người học thì càng được quan tâm, càng phát huy được tính
tự lực của người học.
● Những biểu hiện của tính tự lực:
- Tự học, tự nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức bằng các hoạt động cá nhân hố
(biểu hiện ở mức độ cao nhất của tính tự lực học tập).
- Tự mình khám phá những điều chưa rõ, chưa hiểu, thậm chí những hệ quả vật
lí chưa được suy ra.
- Trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm và tìm hướng giải quyết theo
những suy nghĩ cá nhân.
- Tự lực hoàn thành các yêu cầu học tập trên lớp và ở nhà với sự cố gắng của
bản thân.
1.1.3. Khả năng làm việc theo nhóm [7], [10], [14], [23]

Làm việc theo nhóm là hình thức hoạt động của một nhóm người có
cùng chung một mục đích, nhằm hướng đến một mục tiêu cụ thể, trong đó mỗi
thành viên có trách nhiệm và nhiệm vụ nhất định, phối hợp để hoàn thành
nhiệm vụ với chất lượng tốt nhất. Làm việc theo nhóm giúp sản phẩm có chất
lượng hơn, tốn ít thời gian hơn so với thực hiện bởi một người đơn lẻ.
Có nhiều hình thức và cách thức làm việc theo nhóm, có thể làm việc
theo nhóm nhỏ với những nhiệm vụ tạm thời hoặc làm việc theo nhóm lớn với
những nhiệm vụ chung, diễn ra liên tục trong thời gian dài. Trong dạy và học,
hình thức hoạt động nhóm thường tổ chức ở mức độ nhóm nhỏ, thực hiện
11


những nhiệm vụ ngắn, sau đó thay đổi nhóm làm việc, nhằm rèn luyện thêm kĩ
năng hợp tác và khả năng hoà nhập của người học.
Dạy học dự án mang lại nhiều yếu tố tích cực cho q trình dạy và học
bởi tính tương tác cao và những kĩ năng đạt được mà khơng dễ gì đạt được nếu
hoạt động dạy và học diễn ra theo các hình thức học khác. Tuy nhiên cũng cần
chú ý rằng hoạt động học tập theo nhóm khơng phải lúc nào cũng mang lại lợi
ích. Nếu nhiệm vụ học tập địi hỏi sự đơn lẻ hoặc nhóm học tập khơng đạt được
sự thống nhất và ăn ý trong các hoạt động thì hoạt động nhóm lại cản trở q
trình giải quyết vấn đề, thu nhận kiến thức. Do vậy, khi tổ chức dạy học dưới
hình thức hoạt động nhóm, người dạy cần chú ý những đặc điểm sau:
- Hoạt động nhóm chỉ phù hợp với những nội dung học tập lớn, mang
tính chất tổng quát, một lúc phải giải quyết nhiều hơn một yêu cầu, ví dụ như
tìm hiểu sự bảo tồn và chuyển hoá năng lượng trong một số cơ chế học (vật lí
đại cương), xây dựng buổi thuyết trình tun truyền về an tồn điện (mơn an
tồn điện cho SV năm nhất )…
- Thường số lượng thành viên trong nhóm quyết định quan trọng đến
thành cơng của hoạt động nhóm. Số thành viên q ít thì khơng thể kham nổi
cơng việc, trong khi đó số thành viên q đơng lại dẫn đến khơng hiệu quả,

thậm chí thất bại do khó quản lý và khó thống nhất. Số lượng thành viên trong
nhóm nhiều hay ít do tính chất và mức độ của nhiệm vụ học tập. Để thiết kế
một buổi thuyết trình tuyên truyền về các biện pháp phòng tránh tai nạn điện thì
nhóm phải có số lượng đơng, nhưng với nhiệm vụ thiết kế một bài báo cáo về
sự chuyển hoá năng lượng trong con lắc đơn thì số lượng thành viên có thể chỉ
cần ba người. Thơng thường đối với các nhiệm vụ học tập ở Cao đẳng thì nhóm
học tập nên dừng ở khoảng tám đến mười sinh viên. Nếu nhiệm vụ học tập quá
lớn, người tổ chức nên chia nhỏ hơn nữa nhiệm vụ học tập để đảm bảo nhóm
học tập khơng q đơng.
12


- Thường xuyên giám sát và có biện pháp hỗ trợ người học tổ chức nhóm
một cách hiệu quả bởi lẽ, cùng một lúc người học vừa thực hiện nhiệm vụ học
tập, vừa xây dựng và hoàn thiện kĩ năng hợp tác của nhóm mình. Nếu cần thiết,
người dạy có thể can thiệp một phần vào hoạt động của nhóm, bảo đảm tính
cơng bằng và đúng hướng trong hoạt động học tập. Người dạy cũng cần có các
biện pháp giám sát, theo dõi tiến trình hoạt động của nhóm một cách thường
xuyên như nộp bản báo cáo tiến độ, nộp câu hỏi thắc mắc, nộp sản phẩm theo
giai đoạn … Sự giám sát và giúp đỡ kịp thời sẽ giúp cho người học hoàn thành
nhiệm vụ tốt hơn và sẽ được giảm dần qua các hoạt động nhóm sau đó.
1.2.

Khái niệm về DHDA [18], [8], [9], [15], [16], [21], [10]
Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng Latin

“Proicere” và ngày nay được sử dụng rộng rãi trong nhiều ngành nghề, nhiều
lĩnh vực với nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch được
đưa ra nhằm thực hiện một mục đích xác định.
Trong giáo dục, khái niệm dự án không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát

triển giáo dục mà còn được sử dụng như một phương pháp hay hình thức dạy
học, mang nhiều yếu tố hiện đại, tiên tiến.
Đầu thế kỷ XX, các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lý luận cho
phương pháp dạy học dựa trên dự án và coi đó là PPDH quan trọng để thực
hiện quan điểm lấy người học là trung tâm, khắc phục nhược điểm của PPDH
truyền thống lấy giáo viên là trung tâm. Ban đầu, dạy học dựa trên dự án được
sử dụng trong dạy học thực hành các môn kỹ thuật, chủ yếu ở bậc học Cao
đẳng, Đại học, về sau được sử dụng rộng rãi trong hầu hết các môn khoa học
khác, kể cả các môn khoa học xã hội, ở bậc học Cao đẳng, Đại học và cả ở bậc
học THPT.

13


Có nhiều quan điểm khác nhau về dạy học dự án. Một số nhà giáo dục
không coi DHDA là một phương pháp vì khi tổ chức cho người học thực hiện
một dự án, có nhiều phương pháp dạy học cụ thể được sử dụng. Tuy nhiên, ở
đây ta coi dạy học dự án như là một phương pháp dạy học phức hợp.
Học theo dự án (Project Learning) hay còn gọi là học dựa trên dự án
(Project Based Learning) là một hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho người
học tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách sáng tạo
vào thực tế cuộc sống. Học theo dự án còn là một hoạt động tìm hiểu sâu về
một chủ đề cụ thể với mục tiêu tạo cơ hội để người học thực hiện nghiên cứu
vấn đề thông qua kết nối các thông tin, phối hợp nhiều kĩ năng, giá trị và thái
độ nhằm xây dựng kiến thức, phát triển tư duy và thái độ học tập suốt đời. Quá
trình học theo dự án giúp người học củng cố kiến thức và xây dựng các kĩ năng
hợp tác, kĩ năng giao tiếp chuẩn bị hành trang cho các em bước vào cuộc sống
với nhiều thử thách.
Vậy, DHDA là một hình thức (mơ hình) dạy học, trong đó người học
thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực

hành, có thể tạo ra các sản phẩm thực tế. Nhiệm vụ này được người học thực
hiện với tính tự lực cao trong tồn bộ q trình học tập, từ việc xác định mục
đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá
trình và kết quả thực hiện. Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của DHDA.
1.3.

Cơ sở lý luận về dạy học theo dự án [21],[10], [22],[24]
Từ đầu thế kỷ XX, Dewey và S. Charles Peirce đã đưa ra những cơ sở

cho DHDA và khẳng định rằng, tất cả mọi người, dù trẻ hay già đều học bằng
hoạt động thông qua những mối quan hệ với môi trường. Tuy nhiên, ở thời
điểm đó, việc học tập cịn thiếu tính tự chủ, thiếu nguồn tư liệu trong lớp học,
… làm hạn chế những thành quả trong dạy học mà xã hội đòi hỏi ở nhà trường.
14


Ngày nay, với sự phát triển của công nghệ điện tử, DHDA trở nên khả
thi hơn. Với sự phát triển của chính trị, kinh tế, văn hố và những mối quan hệ
đa chiều mang tính tồn cầu, xã hội trở thành xã hội tri thức, trong đó con
người khơng chỉ có học thức hơn, trí tuệ hơn, có khả năng sáng tạo hơn mà còn
năng động hợp tác nhiều hơn trong công việc. Do vậy, dạy học phải chuẩn bị
tốt nhất cho người học thích ứng với sự phát triển của xã hội, đặc biệt là trong
sự hợp tác với người khác. DHDA đã cho thấy tính thích hợp, tính hiệu quả
trong việc cho phép SV phát huy những tiềm năng sẵn có, phát huy tính tích
cực, tự lực và khả năng làm việc theo nhóm từ đó đảm bảo tốt nhất vai trò của
họ trong xã hội.
Mặt khác, động cơ giữ vai trò quan trọng trong học tập. Nhiều nhà sư
phạm đã chỉ ra rằng: việc đặt SV trong tình huống tự khám phá thế giới và chia
sẻ những kết quả của tiến trình khai thác kiến thức, tiến trình giải quyết vấn đề
như trong DHDA là một trong những cách tốt nhất để kích thích và duy trì

động cơ học tập. Hơn nữa, chính nhờ những tiến trình này mà những kiến thức
thu được của SV trở nên có ý nghĩa và phù hợp với nguyên tắc sư phạm: sự học
tập nảy sinh trong hành động (Learning by doing).
Các nhà nghiên cứu khoa học về nhận thức (Lave, 1988; Brown, Collin,
1989) cũng chỉ ra rằng: trong dạy học giáo viên phải phát huy vai trị tích cực
của SV, đề ra cho họ các tình huống học tập và đòi hỏi ở họ sự chịu trách
nhiệm trong hoạt động hợp tác. DHDA là một cách tiếp cận nhằm làm cho SV
kiên trì theo đuổi một tiến trình có mục đích trong những tương tác xã hội mà
họ đã hiểu rõ mục đích cần đạt được.
Về phía SV, những tương tác nảy sinh trong tình huống học tập cho phép
SV thực hiện các hoạt động học tập và trao đổi với người khác nhằm hoàn
thành nhiệm vụ học tập thúc đẩy sự phát triển của động cơ học tập. Trong
DHDA, SV không những được nhận biết các thực thể, các thuộc tính tồn tại
15


của thực thể mà cịn có cơ hội trao đổi, thương lượng với người khác về bản
chất của các thực thể này. Hoạt động học tập trong DHDA mang tính xã hội,
hình thức học tập chủ yếu trong DHDA là làm việc theo nhóm. Do đó, thơng
qua DHDA SV được rèn luyện phương pháp, ý thức cộng tác trong lao động,
SV được đóng các vai trị khác nhau để có thể tham gia vào việc thực hiện mục
đích học tập. Trong một dự án học tập, SV không chỉ tham gia vào một phần
mà còn quản lý tổng thể dự án. Như vậy, SV được tham gia quyết định và tự
quyết định các giai đoạn của quá trình dạy học, đặc biệt trong việc xây dựng kế
hoạch và thực hiện dự án. Trong mức độ có thể, SV cịn có thể tham gia vào
xác định và đánh giá dự án.
Về phía GV, q trình học tập chuyển từ SV lắng nghe GV nói về các
kiến thức và các phương pháp khoa học sang SV sử dụng các phương pháp này
để làm chủ kiến thức, đã chuyển vai trò của GV như người hướng dẫn, tạo
thuận lợi, kích thích hứng thú của SV, làm cho họ hiểu rõ tiến trình học tập.

Về nhiệm vụ học tập trong DHDA, hoạt động học tập không chỉ giới hạn
trong một nội dung mà liên quan đến nhiều nội dung, thậm chí mang tính liên
mơn. Các hoạt động học tập của SV xuất phát từ các tình huống học tập mang
tính thực tế, gắn liền với cuộc sống hoặc từ lợi ích của SV. SV phải tự đương
đầu và tìm cách giải quyết các vấn đề đó. GV là người xác định những hoạt
động phù hợp với khả năng và định hướng vào hứng thú người học để đề ra
nhiệm vụ học tập với độ khó tăng dần. Điều đó giúp phát triển động cơ học tập
và hứng thú của người học.
1.4.

Đặc điểm và tiến trình DHDA [18], [8],[9],[15]
● Đặc điểm của DHDA:

16


Các nhà giáo dục trên thế giới và cả ở Việt nam đã có nhiều khác biệt
trong xem xét và kể cả các đặc điểm của DHDA, nhưng nhìn chung lại có thể
thấy được các đặc điểm nổi bật sau:
-Tính phức hợp của nhiệm vụ học tập: Dự án học tập không chỉ giới hạn ở một
nội dung mà liên quan đến nhiều nội dung khác, cũng như nhiều bộ mơn khác
(tính liên mơn).
- Tính định hướng người học: Tính định hướng người học trong DHDA thể
hiện ở chỗ SV tự lực, tích cực tham gia vào các giai đoạn của tiến trình dạy
học. Vai trị của GV chuyển từ người dạy học, truyền thụ kiến thức như một
chuyên gia sang một người hướng dẫn, chủ yếu đóng vai trị tư vấn, tổ chức,
giúp đỡ SV giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, mức độ tự lực của SV cần phù hợp
với kinh nghiệm và khả năng của SV và mức độ khó khăn của nhiệm vụ học
tập.
- Tính hợp tác trong hoạt động: Đặc điểm nổi bật của DHDA là sự hợp tác làm

việc theo nhóm của người học. Người học tham gia một cách có tổ chức, có sự
phân công, chịu trách nhiệm và phối hợp với các thành viên khác trong nhóm,
với các nhóm khác và với GV hướng dẫn … Đặc điểm này còn được gọi là tính
xã hội của học tập.
- Tính định hướng hoạt động thực tiễn: Dự án học tập là những dự án xuất phát
và gắn liền với thực tiễn, tập trung giải quyết những vấn đề thực tiễn xung
quanh. Quá trình thực hiện dự án đòi hỏi người học phải biết kết hợp lý thuyết
với thực hành, vận dụng những kiến thức đã học vào hoàn cảnh cụ thể. Đặc
điểm này làm cho các dự án học tập thu hút được sự quan tâm của SV, mang lại
cho SV sự hứng thú và những trải nghiệm thực tế mới.
- Tính định hướng sản phẩm: DHDA phải hướng đến việc giải quyết một vấn
đề thực, do đó sản phẩm được tạo ra chính là kết quả của dự án, cũng c hính là
17


kết quả của việc học tập. Sản phẩm có thể rất đa dạng tuỳ thuộc vào định
hướng ban đầu của dự án, có thể là bài báo cáo, websites, buổi thuyết trình,
buổi biểu diễn kịch, hay các sản phẩm vật chất khác.

18


● Tiến trình DHDA
Có thể chia DHDA thành 5 giai đoạn như sau:
Ý tưởng đề xuất dự án
(GV hoặc SV)

Thảo luận sơ bộ về ý tưởng dự án
Lựa chọn dự án
Xây dựng dự án

Lập kế hoạch

Khơi gợi hứng thú
Lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập
Kế hoạch
làm việc

Kế hoạch
thời gian

Phân công
công việc

Thực hiện công việc theo kế hoạch
Thu thập thông tin và xử lý thơng tin
Kiểm
tra, điều
chỉnh
(GV, lớp
trưởng,
trưởng
nhóm )

Thảo luận với các thành viên khác
Thực hiện dự án

Trao đổi và xin ý kiến GV hướng dẫn
GV theo dõi, đôn đốc, kiểm tra
Hồn thành đúng thời gian quy định

Trình bày sản phẩm(đại diện nhóm)

Trình bày sản phẩm

Thảo luận giữa các nhóm(đặt câu hỏi)
Bài học kinh nghiệm sau khi thực hiện
dự án
Đánh giá quá trình thực hiện (GV)

Đánh giá dự án

Đánh giá sản phẩm (các nhóm, GV)
Rút kinh nghiệm cho dự án sau

Sơ đồ 1: Các giai đoạn của dạy học dự án
19


- Ý tưởng đề xuất dự án: Từ một tình huống thực tiễn, chứa đựng vấn đề
cần giải quyết, GV và SV cùng nhau chọn đề tài và xác định mục đích
của dự án. Ý tưởng đề xuất từ phía người học, làm hứng thú hơn, chịu
trách nhiệm cao hơn nhưng khó cho việc lập kế hoạch dự án theo chương
trình đào tạo, khơng phù hợp với chuẩn và mục tiêu dạy học. Một dự án
được coi là hiệu quả khi nó đạt được sự cân bằng giữa khả năng thực
hiện của SV với ý đồ thiết kế của GV.
- Lập kế hoạch: phân cơng, chọn ai làm trưởng nhóm, cơng việc cho mỗi
thành viên trong nhóm về chuẩn bị dụng cụ thiết bị, tìm tài liệu, khả năng
sử dụng máy tính, khả năng thuyết trình, lắp ráp dụng cụ tạo ra sản phẩm
… địa điểm làm việc, thời gian nào, bao lâu hồn thành cơng việc. Đây
là kế hoạch cho một nhóm. Đối với một lớp học thì sao, GV chọn một

SV có khả năng lãnh đạo có thể là một cán bộ lớp, hoặc SV nào đó mà
được cả lớp tín nhiệm, tin tưởng làm lớp trưởng, nhiệm vụ của lớp
trưởng theo dõi tiến trình làm việc của các nhóm, hỗ trợ cho các nhóm
khi gặp sự cố trong quá tình thực hiện dự án, báo cáo cho GV … Lúc này
GV làm việc trực tiếp với lớp trưởng và trưởng nhóm, hướng dẫn cụ thể
cơng việc cần phải làm, sau đó nhóm trưởng về hướng dẫn lại cho các
thành viên của nhóm.
- Thực hiện dự án: Trong giai đoạn này, SV thực hiện các hoạt động trí tuệ
và các hoạt động thực tiễn, thực hành theo kế hoạch đã thống nhất dưới
sự theo dõi và trợ giúp của GV, những hoạt động này xen kẽ và tác động
qua lại lẫn nhau. Trong q trình đó sản phẩm của dự án và thơng tin
mới được tạo ra.
- Trình bày sản phẩm: Sản phẩm dự án thể hiện dưới nhiều dạng như bài
luận, bài thuyết trình, bài báo, websites hoặc cũng có thể là những sản
phẩm phi vật chất như biểu diễn một vở kịch, tổ chức một buổi hội thảo,
tư vấn. Các sản phẩm này có thể được trình bày trước các nhóm, trên lớp
hoặc trước tồn trường.
20


- Đánh giá dự án: GV và SV đánh giá quá trình và kết quả thực hiện cũng
như kinh nghiệm đạt được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc
thực hiện các dự án tiếp theo.
Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối. Trong
thực tế các giai đoạn có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra,
điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dạy học dự án. Với
những dạng dự án khác nhau có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp
với nhiệm vụ dự án. Giai đoạn 4,5 có thể mô tả chung thành một giai đoạn (giai
đoạn kết thúc dự án).
Hình thành ý tưởng dự án

Hình thành lại ý tưởng
Phân tích ý tưởng dự án
(Kết quả là dự thảo đề án)
Không khả thi

Không khả thi

Lập kế hoạch dự án
(Kết quả là kế hoạch dự
án)
Thực hiện dự án

Kết thúc dự án
Khơng đạt

Có thể phát triển
Kết thúc dự án

Sơ đồ 2: Cấu trúc dạy học dự án theo Frey [6]
21


Trong sơ đồ 2 có hai yếu tố quan trọng:
- Hình thành ý tưởng dự án: Ý tưởng xuất phát từ thực tiễn xã hội và nội
dung chương trình đào tạo, GV hoặc SV có thể là người nêu ý tưởng.
Khi GV đặt ra nhiệm vụ thì dự án có thể thực hiện tốt hơn. Nhưng trách
nhiệm hứng thú của người học đối với công việc bị hạn chế. Ý tưởng
xuất phát phía người học, dự án thường phù hợp với hứng thú người học,
tính tự chịu trách nhiệm với cơng việc cao hơn, nhưng có thể khó cho
việc lập kế hoạch dự án theo chương trình đào tạo, phù hợp với mục tiêu

dạy học.
- Phân tích ý tưởng dự án: Các nhóm học tập phải thảo luận ý tưởng dự án
để phát triển thành kế hoạch hoạt động. Đối với việc thảo luận GV cần
khuyến khích, động viên để SV bày tỏ suy nghĩ. Các mục tiêu phân tích
gồm hứng thú của người học, giá trị với mục tiêu dạy học: kiến thức
(theo tiêu chuẩn giáo trình yêu cầu sinh viên phải đạt được), kĩ năng
(môn học, CNTT, tư duy, kĩ năng sống), thái độ (trong lớp học, của bản
thân trước vấn đề trong dự án có liên quan đến thực tiễn), khả năng thực
hiện và giá trị sử dụng của sản phẩm dự án vào thực tiễn.
1.5. Phân loại DHDA và sự lựa chọn dự án phù hợp với mỗi kiểu nội dung
dạy học [15], [10]
Có nhiều tiêu chí phân loại dự án học tập, nhưng nếu dựa vào đặc điểm
của nhiệm vụ cần giải quyết và sản phẩm tạo ra, chúng tôi phân chia các dự án
học tập ra làm bốn loại:
Dự án tìm hiểu (tìm hiểu một kiến thức, một ứng dụng nào đó, sản phẩm
tạo ra có thể là một bài luận, một bài thuyết trình hay websites giới thiệu).
Dự án nghiên cứu (nghiên cứu, giải thích một hiện tượng vật lí, sản phẩm
tạo ra có thể là bài thuyết trình, một bài luận hay websites)
22


Dự án khảo sát (khảo sát có định lượng một q trình vật lí nào đó, sản
phẩm tạo ra là một bài luận, một báo cáo về một quy luật mới hay khẳng định
một quy luật vật chất đã học).
Dự án kiến tạo (ứng dụng kiến thức nhằm kiến tạo các sản phẩm mới,
sản phẩm mới có thể là sản phẩm vật chất như một thiết bị, một mơ hình, hay
phi vật chất như tổ chức một buổi hội thảo, buổi tư vấn, thuyết trình, buổi văn
nghệ).
Với mỗi dạng kiến thức vật lí khác nhau, cần có sự lựa chọn loại hình dự
án cho phù hợp. Với các kiến thức lý thuyết, các ứng dụng khó chế tạo như lý

thuyết electron, dịng điện Fu-cơ thì dự án tìm hiểu là phù hợp, với các dạng
kiến thức có thể dùng giải thích nhiều hiện tượng thực tế như vật dẫn và điện
môi trong điện trường, hiện tượng cảm ứng điện từ thì dự án nghiên cứu là phù
hợp, với các kiến thức địi hỏi thực nghiệm như các bài thí nghiệm, khảo sát
định luật Kirchhoff thì dự án khảo sát là phù hợp, cịn với những kiến thức mà
SV có thể ứng dụng để tạo ra sản phẩm thật như định luật bảo tồn động lượng,
kính thiên văn thì có thể cho SV thực hiện các dự án kiến tạo. Tuy nhiên cũng
cần chú ý thêm, việc phân loại dự án và lựa chọn dự án như trên chỉ mang tính
chất tương đối, có khi một dự án lại mang tính chất tổng hợp. Bên cạnh đó các
yếu tố thời gian, mức độ, phạm vi của dự án cũng phải được cân nhắc tới, căn
cứ vào các điều kiện thực tế của trường học, địa phương, vào kiến thức và kĩ
năng của SV, vào khả năng hỗ trợ của GV cũng như khả năng đáp ứng của
công nghệ để đảm bảo dự án được thực hiện thành công nhất.
1.6.

Những ƣu điểm và giới hạn của DHDA [15],[10], [14]
● Ưu điểm của DHDA:

DHDA mang lại nhiều lợi ích cho cả GV lẫn SV. Ngày càng có nhiều nghiên
cứu của nhiều nhà sư phạm ủng hộ cho việc vận dụng DHDA vào các hoạt
23


động học tập nhằm khuyến khích SV học tập, thúc đẩy các kĩ năng hợp tác và
nâng cao hiệu quả học tập.
Đối với SV, những ích lợi từ dạy học theo dự án gồm:
- Tăng tính chuyên cần, nâng cao tính tự lực và thái độ học tập (Thomas, 2000)
- Kiến thức thu được tương đương hoặc nhiều hơn so với những mơ hình dạy
học khác do khi được tham gia vào dự án sinh viên sẽ trách nhiệm hơn trong
học tập so với các hoạt động truyền thống khác trong lớp học (Boaler, 1997;

SRI, 2000)
- Có cơ hội phát triển những kĩ năng phức hợp, như tư duy bậc cao, giải quyết
vấn đề, hợp tác và giao tiếp (SRI, 2000)
- Có được cơ hội rộng mở hơn trong lớp học, tạo ra chiến lược thu hút những
sinh viên thuộc các nền văn hóa khác nhau (Railsback, 2002)
Với nhiều sinh viên, tính hấp dẫn của hình thức học này xuất phát từ tính
thực tiễn của kinh nghiệm. Đối với giáo viên, những lợi ích mang lại là việc
nâng cao tính chuyên nghiệp và sự hợp tác với đồng nghiệp, cơ hội xây dựng
các mối quan hệ với sinh viên (Thomas, 2000). Bên cạnh đó, nhiều giáo viên
cảm thấy hài lịng với việc tìm ra được một mơ hình triển khai, cho phép hỗ trợ
các đối tượng sinh viên đa dạng bằng việc tạo ra nhiều cơ hội học tập hơn trong
lớp học. Giáo viên cũng nhận thấy rằng người được hưởng lợi nhiều nhất từ
dạy học theo dự án là những sinh viên không học tốt được theo cách dạy học
truyền thống.
● Giới hạn của DHDA:
DHDA không phù hợp trong việc chiếm lĩnh các kiến thức lý thuyết có tính
trừu tựơng cao. DHDA địi hỏi nhiều thời gian, khó có thể áp dụng tràn lan vì
24


vậy chỉ có thể là phương pháp bổ sung chứ khơng thể thay thế các phương pháp
khác.
DHDA địi hỏi sự sẵn sàng của cả người học lẫn người tổ chức thực hiện, trong
khi đó, một phần lớn giáo viên chưa được đào tạo để sẵn sàng với hình thức
dạy học mới, dẫn đến nhiều khó khăn trong ứng dụng DHDA.
1.7.

Hồ sơ bài dạy trong DHDA [18], [8], [9], [15], [16], [21], [19], [10]

1.7.1. Kế hoạch thực hiện

Kế hoạch thực hiện cần có đầy đủ các yếu tố như các mục tiêu cần đạt
được, bộ câu hỏi định hướng, ý tưởng và kịch bản thực hiện dự án, dự kiến chia
nhóm, tiến trình thời gian thực hiện, dự trù kinh phí, kế hoạch kiểm tra, đánh
giá dự án, các nguồn tài nguyên hỗ trợ việc thực hiện dự án... Như vậy, kế
hoạch thực hiện là văn bản chi tiết của hồ sơ bài dạy, được giáo viên lập ra
trước như một hoạch định, đảm bảo dự án diễn ra thành công.
Bộ câu hỏi định hƣớng
● Bộ câu hỏi định hướng là sự thể hiện cụ thể và sinh động mục tiêu dạy
học, giúp cho sinh viên tổ chức kiến thức, nâng cao trình độ nắm vững kiến
thức ngay trong quá trình học tập, hướng đến kĩ năng tư duy ở mức độ cao hơn.
Bộ câu hỏi định hướng giúp cho dự án tập trung vào những hoạt động dạy học
trọng tâm, thường là các câu hỏi mở, xuyên suốt và có tính liên mơn. Thơng
qua bộ câu hỏi định hướng, SV buộc phải tư duy sâu hơn về các vấn đề nội
dung của môn học theo các chuẩn và mục tiêu học tập. Bộ câu hỏi định hướng
giúp dự án tạo ra sự cân bằng giữa việc thấu hiểu nội dung và việc khám phá
những ý tưởng hấp dẫn khiến việc học thông qua dự án trở nên đúng hướng và
phù hợp với sinh viên. Muốn đạt được ý nghĩa đó, bộ câu hỏi định hướng phải

25