Dạy học một số kiến thức chương các định luật bảo toàn lớp 10 ban cơ bản thpt theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy giáo cô giáo trong tổ bộ
môn phương pháp giảng dạy vật lí – trường Đại học Vinh đã tạo điều kiện giúp đỡ
tôi trong suốt thời gian học tập và triển khai nghiên cứu luận văn.
Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo hướng dẫn
PGS.TS.Nguyễn Đình Thước đã tận tình giúp đỡ tơi trong suốt q trình làm luận
văn.
Cuối cùng tơi xin cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy, cô bộ mơn vật lí của
trường THPT Nghi Lộc 3 đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tơi trong q trình thực
nghiệm.
Vinh, tháng 4 năm 2012
Tác giả
Lê Thị Hoài Thương

1


MỤC LỤC
Trang
Mở đầu
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
1.1.

Hoạt động dạy – học

1.1.1.

Bản chất của sự dạy

1.1.2.

Bản chất hành động của sự học

1.1.3.

Mối liên hệ giữa dạy và học

1.2.

Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

1.2.1.

Dạy học giải quyết vấn đề

1.2.2.

Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

1.2.2.1.

Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

1.2.2.2.

Sơ đồ tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

1.2.3.

Các mức độ dạy học giải quyết vấn đề

1.2.4.

Ưu nhược điểm của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

1.3.

Định hướng hành động học tập cho học sinh THPT ban cơ bản trong dạy

học Vật lí
1.3.1.

Quan niệm định hướng hành động học tập

1.3.2.

Các kiểu định hướng hành động học tập trong dạy học vật lí

1.3.3.

Những yếu tố cần thiết để nâng cao tính tích cực, tự lực chiếm lĩnh kiến

thức của học sinh THPT ban cơ bản
1.4.

Tìm hiểu thực trạng việc dạy và học vật lí ở trường THPT.

1.4.1.

Mục đích

1.4.2.

Phương pháp điều tra

1.4.3.

Kết quả điều tra

1.4.3.1. Cơ sở vật chất phục vụ dạy và học
1.4.3.2. Tình hình dạy và học
1.5.

Tìm hiểu tình hình dạy và học chương “ Các định luật bảo tồn “ vật lí 10

– ban cơ bản
1.5.1.

Mục đích tìm hiểu

1.5.2.

Kết quả tìm hiểu

2


Kết luận chương 1
Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “ Các định
luật bảo tồn “ theo định hướng DHGQVĐ
2.1.

Vị trí, đặc điểm của chương “ Các định luật bảo tồn “

2.1.1.

Vị trí của chương

2.1.2.

Nội dung của chương

2.1.3.

Cấu trúc của chương

2.2.

Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức chương “ Các định luật bảo

tồn “
2.2.1.

Soạn thảo tiến trình dạy học bài : Định luật bảo tồn động lượng

2.2.2.

Soạn thảo tiến trình dạy học bài : Cơ năng

2.2.3.

Soạn thảo tiến trình dạy học bài : Bài tập ơn tập định luật bảo tồn cơ

năng
Kết luận chương 2
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
3.1.

Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm

3.2.

Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm

3.3.

Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

3.4.

Tiến hành thực nghiệm sư phạm

3.5.

Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm

3.6.

Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm
Kết luận chương 3
Kết luận chung

Tài liệu tham khảo
Phụ lục 1 : Bài kiểm tra số 1
Phụ lục 2 : Bài kiểm tra số 2

Bảng viết tắt
Dạy học giải quyết vấn đề

DHGQVĐ

3


Trung học phổ thông

THPT

Trung học cơ sở

THCS

Thực nghiệm sư phạm

TNSP

Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Phương pháp dạy học

PPDH

Đối chứng

ĐC

Thực nghiệm

TN

Sách giáo khoa

SGK

Sách bài tập

SBT

4


MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài
Dạy học là hoạt động đặc trưng chủ yếu của nhà trường nói chung và các
trường phổ thơng nói riêng. Dưới ảnh hưởng của cuộc cách mạng khoa học phát
triển như vũ bão, tri thức mới ngày càng nhiều, đòi hỏi ngành Giáo dục - Đào tạo

cũng phải có những đổi mới và phát triển theo kịp xu thế của thời đại. Đảng và
nhà nước ta đã chỉ rõ: Phải phát triển mạnh mẽ Giáo dục - Đào tạo, lấy giáo dục
làm quốc sách hàng đầu, coi giáo dục là động lực cho sự phát triển kinh tế xã hội,
xây dựng chiến lược giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực,
bồi dưỡng nhân tài, hình thành đội ngũ người lao động có tri thức và có tay nghề
cao, có năng lực thực hành, tự chủ, năng động và sáng tạo trên tất cả mọi lĩnh vực.
Vì vậy mục tiêu giáo dục là phải đào tạo ra những con người có phẩm chất đạo
đức tốt, có tri thức và trình độ khoa học kỹ thuật cao, có kỹ năng nghề nghiệp để
đáp ứng nhu cầu, đòi hỏi của xã hội.
Để thực hiện được những mục tiêu trên, đổi mới phương pháp dạy học trong
giáo dục đào tạo là một trong những nhiệm vụ cấp bách mà Đảng và nhà nước ta
quan tâm. Nghị quyết Đại Hội Đảng lần thứ 10 đã chỉ rõ : “Đổi mới tư duy giáo
dục một cách nhất quán, từ mục tiêu chương trình, nội dung, phương pháp, để tạo
được chuyển biến cơ bản và toàn diện của nền giáo dục nước nhà”.....
“ưu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học. Đổi mới chương
trình, nội dung, phương pháp dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên
và tăng cường cơ sở vật chất của nhà trường, phát huy khả năng sáng tạo và độc
lập suy nghĩ của học sinh, sinh viên.”
Tuy nhiên những thay đổi về phương pháp dạy học cịn q ít, q chậm.
Hiện nay việc dạy học theo kiểu thuyết trình tràn lan vẫn đang ngự trị. Nhiều giáo
viên vẫn chưa từ bỏ lối dạy học cũ: Thầy nói, trị ghi, trị hồn tồn thụ động.
Khơng phát huy được tính tích cực, sáng tạo của học sinh.
Từ năm học 2006 – 2007 đã có cải cách về sách giáo khoa theo chương trình
phân ban cho học sinh bậc THPT. Đối với mơn Vật lí có hai bộ sách do hai nhóm
tác giả biên tập. Trong đó, ở ban cơ bản chương “ Các định luật bảo toàn “ chỉ học
trong thời lượng ngắn nhưng kiến thức của chương rất quan trọng để học sinh học

5

tiếp các phần khác của chương trình vât lí phổ thơng. Do đó vận dụng dạy học giải
quyết vấn đề cho chương “ Các định luật bảo toàn “ sẽ giúp cho học sinh không
những chiếm lĩnh được nội dung kiến thức một cách vững chắc mà còn giúp họ có
được năng lực vận dụng kiến thức đó khi học tiếp những phần sau.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài “Dạy học một số kiến thức
chương “ Các định luật bảo toàn” lớp 10 ban cơ bản THPT theo định hướng
dạy học giải quyết vấn đề ”.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng DHGQVĐ “ Dạy học một số kiến thức chương “ Các định luật
bảo toàn” lớp 10 ban cơ bản THPT ”.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình dạy học vật lí lớp 10 ban cơ bản THPT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Dạy học chương “ Các định luật bảo toàn “ ở lớp 10 ban cơ bản THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được tiến trình dạy học chương “ Các định luật bảo toàn “ lớp
10 ban cơ bản theo định hướng DHGQVĐ thì có thể góp phần nâng cao chất
lượng học tập của học sinh
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận phục vụ cho đề tài.
5.2. Điều tra thực trạng dạy và học vật lí ở trường THPT.
5.3. Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “ Các định luật bảo
toàn” lớp 10 ban cơ bản theo định hướng DHGQVĐ.
5.4. Thực nghiệm sư phạm.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Đọc các tài liệu về lý luận và PPDH vật lí, sách giáo khoa vật lí 10, sách bài
tập vật lí 10, sách dùng cho giáo viên và các tài liệu tham khảo có liên quan đến
đề tài.

6.2. Phương pháp điều tra

6


Điều tra thực trạng dạy học vật lí ở THPT nói chung và dạy học chương “
Các định luật bảo tồn “ nói riêng.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Triển khai thực nghiệm sư phạm kết quả nghiên cứu để kiểm chứng giả
thuyết khoa học của đề tài.
6.4. Phương pháp thống kê tốn học
Xử lí số liệu điều tra và kết quả TNSP.
7. Ý nghĩa khoa học của đề tài
Vận dụng lý thuyết DHGQVĐ vào thiết kế một số tiến trình dạy học chương
“ Các định luật bảo tồn “ Vật lí 10 ban cơ bản góp phần đổi mới PPDH vật lí ở
trường THPT.
8. Cấu trúc luận văn
Mở đầu
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2. Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “ Các
định luật bảo toàn “ theo định hướng DHGQVĐ
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
Kết luận

7


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Hoạt động dạy – học

1.1.1. Bản chất của sự dạy
Dạy học là một hoạt động nghệ thuật mang tính sư phạm cao, nhằm trả lời
các câu hỏi: Dạy ai? Dạy cái gì? Dạy như thế nào? Và dạy để làm gì? Trước đây
quan niệm cho rằng: Dạy học chỉ đơn thuần là truyền thụ những kiến thức đã có
sẵn trong sách giáo khoa, theo một chương trình đã được qui định sẵn ở một cấp
học nào đó. Giáo viên chỉ cần cố gắng sao cho truyền thụ kiến thức được chính
xác, rõ ràng và đầy đủ những nội dung đã được qui định.
Theo quan điểm của lí luận dạy học và giáo dục học hiện đại ngày nay thì
dạy học là dạy cho học sinh biết hành động. Mỗi hoạt động dạy là một sự tác động
tương hỗ có định hướng của người dạy, người học và đối tượng nghiên cứu. Hoạt
động dạy học chỉ được xảy ra khi có hoạt động học tích cực của học sinh.
Xuất phát từ bản chất của sự học là hành động nhận thức tích cực, tự lực của
học sinh thì dạy học là hoạt động tổ chức và định hướng của giáo viên đối với
hành động nhận thức tích cực của học sinh. Đồng thời với quan niệm học là hành
động của học sinh thích ứng với tình huống nhận thức thì dạy học là dạy hành
động chiếm lĩnh tri thức.
Điều đó có nghĩa, dạy học là hoạt động tổ chức tình huống học tập , là xây
dựng những qui trình, các thao tác, phương pháp định hướng hành động nhận thức
của học sinh nhằm tạo ra những điều kiện đòi hỏi thích ứng của học sinh để họ
tích cực, tự lực thực hiện các hành động học tập, qua đó học sinh chiếm lĩnh được
kiến thức, kĩ năng, đồng thời năng lực, trí tuệ, nhân cách của họ được phát triển.
Hoạt động tổ chức và định hướng hành động học của học sinh trong dạy học
khoa học phải phù hợp với tâm lí học nhận thức và với khoa học bộ môn.
1.1.2. Bản chất hành động của sự học tập
Học tập là hoạt động nhận thức, nó tuân theo cơ chế chung của quá trình
nhận thức thế giới hiện thực khách quan được Lênin nêu lên thành một luận điểm
nổi tiếng đó là:“Từ trực quan sinh động tới tư duy trừu tượng , rồi từ tư duy trừu

8

tượng trở về thực tiễn”. Điều đáng lưu ý là nhận thức học tập của học sinh là nhận
thức những cái mà nhân loại đã biết và nó là quá trình vận động từ chưa có kiến
thức đến có kiến thức, một quá trình vận động biện chứng đầy mâu thuẫn. Nguồn
gốc, cơ chế và khuynh hướng của quá trình này cũng như vận động của thế giới
hiện thực được phản ánh trong các qui luật của thế giới biện chứng.
Theo quan điểm tâm lí học tư duy thì sự học là một sự phát triển về chất của
cấu trúc hành động. Học tập vừa là quá trình chiếm lĩnh tri thức khoa học, vừa là
quá trình rèn luyện kỹ năng hành động. Rõ ràng là cùng một biểu hiện hành vi bề
ngoài giống nhau, nhưng chất lượng học tập vẫn có thể khác nhau, tuỳ thuộc vào
sự phát triển của cấu trúc hành động học tập của chủ thể, ở đây hành vi được xem
như biểu hiện ra bên ngồi của kết quả hành động, cịn cách thức đạt tới kết quả
đó được xem như kết quả bên trong của hành động học.
Hoạt động học tập của học sinh là một hoạt động của chủ thể có ý thức.Theo
quan điểm tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, mỗi hoạt động của chủ thể
có ý thức bao gồm một hệ thống các hành động tương ứng với các mục đích cụ thể
và mỗi hành động gồm các thao tác tương ứng với các điều kiện và phương tiện
hành động.
Như vậy có thể hiểu hành động học tập là một đơn vị cơ bản của hoạt động
học tập. Trong quá trình học tập, sự hình thành các biểu tượng, khái niệm, kiến
thức được xem là sự hình thành các hành động trí tuệ, là hình thức hành động
ngơn ngữ trong. Nó bắt nguồn từ hành động vật chất và trải qua giai đoạn hành
động ngơn ngữ ngồi.
Hoạt động

Động cơ

Hành động

Mục đích

Điều kiện
phương tiện

Thao tác

Hình 1: Sơ đồ cấu trúc tâm lí hoạt động

9


Có thể nói, hoạt động học tập được diễn ra là nhờ có tiến hành các hành động
học tập. Học sinh chỉ giải quyết được nhiệm vụ học tập nhờ vào tiến hành các
hành động học tập một cách tự giác và tích cực.
Hành động học tập bao gồm các hành động cụ thể sau:
+ Hành động phân tích , hành động này nhằm phát hiện ra nguồn gốc xuất
phát của khái niệm khoa học và cấu tạo lơgíc của khái niệm.
+ Hành động mơ hình hố, hành động này giúp học sinh diễn đạt khái niệm
một cách trực quan.
+ Hành động cụ thể hoá, hành động này giúp học sinh phương pháp hành
động chung ( tổng quát) và việc giải quyết các vấn đề cụ thể trong cùng một lĩnh
vực, tức là làm phong phú các mối quan hệ chung bằng biểu hiện riêng của nó.
+ Hành động kiểm tra tiến trình giải quyết nhiệm vụ học tập và kết quả của
hành động học tập .
+ Hành động đánh giá tiến trình và kết quả hoạt động so với nhiệm vụ đặt ra
trước. Nếu kết quả thấp hơn mục đích (xét về mặt chất lượng) thì phải điều chỉnh
lại phương pháp học tập, phương pháp hành động cho phù hợp với đặc điểm của
đối tượng học tập.
Các hành động trên đây được biểu hiện ở mức độ tổng quát là hành động
chiếm lĩnh tri thức khoa học và hành động vận dụng tri thức khoa học. Mỗi hành

động diễn ra theo các pha: Định hướng, chấp hành và kiểm tra.
Thực chất của quá trình chiếm lĩnh tri thức khoa học chính là q trình hình
thành các hoạt động học tập như đã nêu ở trên.
Theo chúng tôi, các hành động học tập Vật lí của học sinh một mặt nó tuân
theo các đặc điểm của các hành động học tập nêu trên, mặt khác nó cịn có những
đặc thù riêng phù hợp với quá trình hình thành và phát triển của khoa học Vật lí.
Cụ thể những hình thức hành động học tập chính của học sinh là:
- Quan sát tự nhiên để nhận biết những đặc tính bên ngoài của sự vật hiện tượng.
- Tác động vào tự nhiên trong những điều kiện khống chế(làm thí nghiệm) để làm
bộc lộ những mối quan hệ, những thuộc tính bên trong của sự vật hiện tượng.
- Phân tích một hiện tượng phức tạp ra thành những hiện tượng đơn giản bị chi
phối bởi một số ít nguyên nhân.

10


- Xác định mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng.
- Xác định mối quan hệ hàm số giữa các hiện tượng.
- Xây dựng những giả thuyết hay mô hình để lí giải ngun nhân hiện tượng quan
sát được.
- Thực hiện những suy luận lơgíc hay biến đổi tốn học để từ giả thuyết hay mơ
hình suy ra những quan hệ có thể quan sát được trong thực tiễn.
- Xây dựng phương án thí nghiệm để kiểm tra những hệ quả, dự đoán giả thuyết.
- Đánh giá kết quả của những kết luận thu được trong thí nghiệm .
- Khái quát hoá các kết quả rút ra được các tính chất hay qui luật hình thành các
khái niệm, các định luật Vật lí.
- Cụ thể hố, vận dụng những kiến thức khái quát đã thu được vào những trường
hợp riêng trong thực tiễn, dự đốn giải thích, thiết kế.
Như vậy, việc học tập vật lí của học sinh diễn ra thông qua hàng loạt các
hành động nhận thức như : Quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, khái qt hố,

cụ thể hố ....Từ việc phân tích q trình học tập nói chung và học Vật lí nói riêng,
chúng tơi thấy rằng: Học là hành động nhận thức tích cực, tự lực của chủ thể thích
ứng với tình huống, qua đó chủ thể chiếm lĩnh kiến thức, kinh nghiệm lịch sử – xã
hội biến thành năng lực thể chất và năng lực tinh thần của cá nhân, hình thành và
phát triển nhân cách của cá nhân. Mỗi tri thức mới học được, có chất lượng phải là
kết quả của sự thích ứng của người học với những tình huống mới xác định. Chính
q trình thích ứng này của người học là hoạt động xây dựng nên tri thức mới với
tính cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình huống.
Vận dụng lí luận đã nêu trên về bản chất hành động của sự học tập, trong
phạm vi đề tài này, chúng tôi cố gắng quan tâm tới việc tổ chức, định hướng hành
động học tập cho học sinh THPT ban cơ bản, cụ thể là học sinh trường THPT
Nghi Lộc 3, đòi hỏi học sinh thực hiện những hành động đó tích cực, tự lực ở mức
cao nhất để giải quyết nhiệm vụ học tập đề ra.
1.1.3. Mối liên hệ giữa dạy và học 9
Trong hoạt động dạy - học có hoạt động dạy và hoạt động học. Hai hoạt động
này nối tiếp, đan xen, hỗ trợ lẫn nhau để cùng phát triển. Mỗi hành động thao tác
của giáo viên được nối tiếp bằng các hành động, thao tác của học sinh. nhờ sự nối

11


tiếp đó mà hoạt động dạy và hoạt động học được kết hợp nhuần nhuyễn với nhau.
Tuy nhiên hai hoạt động này phải được diễn ra trong môi trường kinh tế – xã hội
với những hồn cảnh, tình huống và thời gian nhất định và được kiểm tra đánh giá
kết quả cụ thể.
Như vậy trong sự vận hành của hệ tương tác giũa dạy và học gồm: Người
dạy (giáo viên) , người học (học sinh) và tư liệu hoạt động dạy học (môi trường).
Giáo viên tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động tự lực học tập của học sinh
theo một chiến lược học tập hợp lí, sao cho học sinh tự chủ, chiếm lĩnh kíên thức
cho mình và do đó đồng thời năng lực trí tụê và nhân cách của họ được từng bước

phát triển.
Có thể mơ tả hệ tương tác giữa dạy và học nói trên bằng sơ đồ sau:

Giáo viên

Liên hệ ngược

Học sinh

Định hướng
Liên hệ

Cung cấp tư liệu tạo
tình huống
Tư liệu hoạt động dạy
học (mơi trường)

Tổ chức

Thích ứng, xây dựng,
chiếm lĩnh

Hình 2: Hệ tương tác dạy và học
Hành động của giáo viên với tư liệu hoạt động dạy học là sự tổ chức, gia
công tư liệu và qua đó cung cấp tư liệu tạo tình huống cho hoạt động của học sinh.
Tác động trực tiếp của giáo viên tới học sinh là sự định hướng của giáo viên
đối với hành động của học sinh với tư liệu, là sự định hướng của giáo viên với sự
tương tác, trao đổi giữa học sinh với nhau và qua đó đồng thời cịn định hướng cả
sự cung cấp những thơng tin liên hệ ngược từ phía học sinh cho giáo viên. Đó là
những thơng tin cần thiết cho sự tổ chức và định hướng của giáo viên đối với hành

động học của học sinh.
Hành động học của học sinh đối với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích
ứng của học sinh với tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây
dựng tri thức cho bản thân mình và sự tương tác đó của học sinh với tư liệu đem

12


lại cho giáo viên những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự chỉ đạo của giáo
viên đối với học sinh.
Tương tác trực tiếp giữa các học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo viên
là sự trao đổi, tranh luận giữa các cá nhân và từng cá nhân học sinh tranh thủ sự
hỗ trợ từ phía giáo viên và tập thể học sinh trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng
tri thức.
Qua sự phân tích trên đây cho thấy dấu hiệu cơ bản của cách học tập mới là
hành động sáng tạo và phát triển. Bởi vậy người giáo viên không chỉ cần nắm
vững nội dung môn học để giảng dạy, minh hoạ rõ ràng, mạch lạc là đủ mà còn
phải am hiểu sâu sắc học sinh, tổ chức, định hướng hoạt động sáng tạo của học
sinh.
1.2. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 7; 8; 10;...
1.2.1. Dạy học giải quyết vấn đề
Hoạt động nhận thức của con người chỉ thực sự bắt đầu khi con người gặp
phải mâu thuẫn, một bên là trình độ hiểu biết đang có , bên kia là nhiệm vụ mới
phải giải quyết một vấn đề mà những kiến thức, kĩ năng đã có khơng đủ. Để giải
quyết được nhiệm vụ nhận thức mới, khắc phục được mâu thuẫn trên thì phải xây
dựng kiến thức mới, phương pháp mới, kĩ năng mới. Như vậy hoạt động nhận
thức của học sinh trong học tập thực chất là hoạt động giải quyết vấn đề nhận
thức.
Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề được coi là một sáng kiến có ý nghĩa
trong giáo dục. Đó là cách xây dựng giáo trình giảng dạy dùng “ Vấn đề” làm

điểm kích thích, làm tiêu điểm cho hoạt động học tập của học sinh. Dạy học giải
quyết vấn đề thường bắt đầu từ những vấn đề đặt ra hơn là từ sự trình bày kiến
thức mơn học. Nó làm cho người học chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng thông qua
giải quyết những vấn đề được xắp xếp thành những giai đoạn liên tiếp, trong sự
kết hợp với tài liệu và sự hỗ trợ của giáo viên.
Theo V.Ơkơn có thể hiểu dạy học giải quyết vấn đề dưới dạng chung nhất là
toàn bộ các hành động như tổ chức tình huống có vấn đề biểu đạt (nêu ra) vấn đề
(tập cho học sinh quen dần để tự làm lấy công việc này), chú ý giúp đỡ những vấn
đề cần thiết để học sinh tự lực giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và

13


cuối cùng chỉ đạo q trình hệ thống hố và củng cố kiến thức thu nhận được.
Dạy học giải quyết vấn đề có tác dụng phát huy nhận thức , tự chủ, tích cực
của học sinh, giúp học sinh chiếm lĩnh được các kiến thức khoa học sâu sắc, vững
chắc và có khả năng vận dụng kiến thức, đồng thời đảm bảo phát triển trí tuệ, phát
triển năng lực sáng tạo của học sinh trong q trình học tập.
Để có thể giải quyết thành công các vấn đề học tập, trong q trình dạy học
Vật lí cần phải nghiên cứu một số nét chung của quá trình tổ chức, hướng dẫn học
sinh giải quyết vấn đề, trên cơ sở đó định hướng việc lựa chọn phương pháp thích
hợp để giải quyết vấn đề. Quá trình học tập sẽ là quá trình liên tiếp giải quyết các
vấn đề học tập.
1.2.2. Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
1.2.2.1. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
Để phát huy đầy đủ vai trò của học sinh trong sự tự chủ hành động xây dựng
kiến thức và vai trò của giáo viên trong sự tổ chức tình huống học tập, định hướng
xây dựng kiến thức của học sinh. Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề có thể thực
hiện theo các pha sau:
Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát hiện vấn đề.

Giáo viên giao cho học sinh một nhiệm cụ có tiềm ẩn vấn đề. Dưới sự hướng dẫn
của giáo viên, HS quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và thực hiện
nhiệm vụ. Quan niệm và giải pháp ban đầu của HS được thử thách, HS ý thức
được khó khăn ( vấn đề xuất hiện) . Dưới sự hướng dẫn của GV vấn đề chính thức
được diễn đạt.
Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập, tự chủ tìm tịi, giải quyết vấn đề.
HS độc lập suy nghĩ xoay sở vượt qua khó khăn, có sự trợ giúp, định hướng của
GV khi cần thiết.
HS diễn đạt, trao đổi với các bạn trong nhóm về cách giải quyết vấn đề và kết quả
thu được, qua đó có thể chỉnh lí hồn thiện tiếp.
Dưới sự hướng dẫn, định hướng của GV hành động của HS được định hướng phù
hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thơng qua các tình huống thứ cấp khi
cần.
Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới.

14


Dưới sự hướng dẫn, định hướng của GV, học sinh tranh luận, bảo vệ cái xây dựng
được. GV chính xác hoá, bổ xung, thể chế hoá tri thức mới. HS chính thức ghi
nhận tri thức mới và vận dụng.
1.2.2.2. Sơ đồ tiến trình dạy học giải quyết vấn đề, 7; 8; 10;...

Sơ đồ tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

1. Tình huống có vấn đề

Pha thứ nhất: Chuyển
giao nhiệm vụ, bất ổn
hóa tri thức, phát

hiện vấn đề.

2. Phát biểu vấn đề - bài toán

3. Giải quyết vấn đề, suy đoán,
thực hiện giải pháp

Pha thứ hai: Học sinh
hành động, tự lập tìm
tịi, giải quyết vấn đề

4. Kiểm tra xác nhận kết quả,
xem xét sự phù hợp giữa lí
thuyết và thực hành
5. Trình bày, thơng báo, thảo
luận, bảo vệ kết quả

Pha thứ ba: Tranh
luận, thể chế hóa, vận
dụng tri thức mới

6. Vận dụng tri thức mới để
giải quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp
theo

1.2.3. Các mức độ dạy học giải quyết vấn đề
Dựa vào mức độ tham gia hành động của HS trong các pha ( hay các giai
đoạn ) của DHGQVĐ, 7; 8; 10;... chúng ta có thể vận dụng DHGQVĐ theo 4
mức độ, theo bảng sau:

15


Các mức độ

Pha ( giai đoạn ) 1

Pha ( giai đoạn ) 2

Pha ( giai đoạn ) 3

1

GV

GV

GV và HS

2

GV

GV và HS

GV và HS

3

GV và HS

GV và HS

GV và HS

4

HS

HS

HS

1.2.4. Ưu nhược điểm của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
Ta thấy phương pháp DHGQVĐ có:
* Ưu điểm:
- Phương pháp DHGQVĐ giúp cho học sinh nắm được vững chắc tri thức,
sáng tạo, linh hoạt, đồng thời nắm được cả phương pháp tự học
- Phương pháp này có tác dụng mạnh mẽ trong việc phát triển tư duy logic,
tư duy biện chứng và tư duy sáng tạo cho học sinh. Nó cịn giúp cho học sinh có
hứng thú học tập và bước đầu làm quen với phương pháp nghiên cứu khoa học.
- Phương pháp này cịn góp phần xây dựng niềm tin vững chắc vì tri thức ở
đây do học sinh tự lực tìm ra chứ khơng phải do người khác “nhồi” vào.
* Nhược điểm:
- Cùng một nội dung, dạy học bằng phương pháp này đòi hỏi nhiều thời gian,
nhiều điều kiện hơn đối với giáo viên về cơ sở vật chất và thiết bị so với các
phương pháp khác.
- Không phải lúc nào cũng áp dụng được phương pháp DHGQVĐ, chỉ có
một số điều kiện nhất định mới có thể thực hiện tốt phương pháp này.
1.3. Định hướng hành động học tập cho học sinh THPT ban cơ bản trong dạy

học Vật lí.
1.3.1. Quan niệm về định hướng hành động học tập.
Theo chúng tơi, có thể hiểu định hướng hành động học tập là tạo ra các tác
động sư phạm hợp lí theo một chiến lược dạy học đã được tính tốn, nhằm đạt
hiệu quả trong việc hướng dẫn học sinh trên con đường tự chủ chiếm lĩnh kiến
thức cho mình, đồng thời làm cho năng lực trí tuệ qua đó từng bước được phát
triển. Việc định hướng hành động học tập cịn có ý nghĩa là tạo ra các tác động sao

16


cho trình độ nhận thức cúa học sinh biến động phù hợp với qui luật nhận thức
nhằm đạt được mục tiêu và yêu cầu của việc dạy học.
Sự định hướng hành động nhận thức của học sinh trong một tình huống học
tập Vật lí địi hỏi phải xác định rõ:
- Vấn đề cần được giải quyết.
- Dạng hành động nhận thức thích hợp địi hỏi ở học sinh.
- Lời giải đáp mong muốn.
- Kiểu định hướng hành động học tập dự định.
Nghiên cứu sự định hướng hành động nhận thức của học sinh trong dạy học,
có thể phân biệt các kiểu định hướng khác nhau, tương ứng với các mục tiêu rèn
luyện khác nhau, đòi hỏi ở học sinh các hành động nhận thức với trình độ khác
nhau.
1.3.2. Các kiểu định hướng hành động học tập trong dạy học Vật lí 10
+ Định hướng tái tạo.
Đó là kiểu định hướng trong đó người dạy hướng học sinh vào việc huy
động, áp dụng những kiến thức, cách thức hoạt động mà học sinh đã nắm được
hoặc đã được người dạy chỉ ra một cách tường minh,để học sinh có thể thực hiện
được nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là học sinh chỉ cần tái tạo lai những hành
động, những kiến thức mà đã biết từ trước hoặc những hành động đã quen thuộc

đối với học sinh..
+ Định hướng tìm tịi.
Đó là kiểu định hướng trong đó người dạy khơng chỉ ra cho học sinh một
cách tường minh các kiến thức, cách thức hoạt động học sinh cần áp dụng, mà
người dạy chỉ đưa ra cho học sinh những gợi ý sao cho học sinh có thể tự tìm tịi,
huy động hoặc xây dựng những kiến thức, cách thức hoạt động thích hợp để giải
quyết nhiệm vụ hoạt động mà họ đảm nhận. Nghĩa là đòi hỏi học sinh tự xác định
hành động thích hợp trong tình huống khơng phải là đã quen thuộc đối với họ.
+ Định hướng khái quát chương trình hố
Đó là kiểu định hướng trong đó người dạy cũng gợi ý cho học sinh tương tự
kiểu định hướng tìm tịi nói trên nhưng giúp học sinh ý thức được đường lối khái
quát của việc tim tòi giải quyết vấn đề. Sự định hướng được chương trình hố theo

17


các bước dự định hợp lí, gần với trình độ tư duy cụ thể của học sinh .
Cụ thể của định hướng này theo các bước sau:
- Sự định hướng ban đầu địi hỏi học sinh tự lực tìm tịi giải quyết vấn đề đã đặt ra.
- Nếu học sinh khơng đáp ứng được thì sự gợi ý tiếp theo của giáo viên là gợi ý
thêm, cụ thể hoá, chi tiết hoá thêm một bước để thu hẹp hơn phạm vi, mức độ phải
tìm tịi giải quyết, cho vừa sức học sinh.
- Nếu học sinh vẫn không đáp ứng được thì sự hướng dẫn của giáo viên chuyển
dần sang kiểu định hướng tái tạo. Khi cần thiết phải chuyển sang định hướng tái
tạo thì trước hết sử dụng hướng dẫn Angơrit ( hướng dẫn trình tự các hành động,
thao tác hợp lí) để theo đó học sinh tự giải quyết vấn đề đặt ra.
- Nếu học sinh vẫn không đáp ứng được thì mới thực hiện sự hướng dẫn tái tạo đối
với mỗi hành động, thao tác cụ thể riêng biệt của trình tự hành động, thao tác đó.
1.3.3. Những yếu tố cần thiết để nâng cao tính tích cực, tự lực chiếm lĩnh kiến
thức của học sinh THPT ban cơ bản.

Vì chúng ta thường xuyên đặt học sinh vào vị trí chủ thể của hoạt động nhận
thức, cho nên sự thành công của họ trong việc giải quyết vấn đề học tập có tác
dụng rất quan trọng làm cho họ tự tin, hứng thú, mạnh dạn suy nghĩ để giải quyết
vấn đề ngày càng khó hơn.
Để đảm bảo cho học sinh THPT ban cơ bản tính tích cực, tự lực thực hiện
các hành động học tập có kết quả cao trong giờ học Vật lí, thì việc tổ chức, định
hướng hành động học tập phải đảm bảo các yêu cầu sau:
+ Đảm bảo cho học sinh điều kiện tâm lí thuận lợi để tích cực , tự lực
hoạt động có kết quả.
Theo chúng tơi người giáo viên ( Vật lí ) có thể sử dụng các cách làm sau:
Thứ nhất trong giờ dạy người giáo viên phải tạo ra được khơng khí cởi mở,
hào hứng để bước đầu tạo hứng thú cho việc nhận thức.Trong giờ dạy phải luôn
tạo ra được mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thú tìm cái mới cho học sinh.
Ta thường gọi đây là quá trình định hướng vấn đề hay xây dựng tình huống có vấn
đề, phát triển nhận thức để đưa học sinh vào trạng thái tâm lí hào hứng, sẵn sàng
đem hết sức mình giải quyết vấn đề.
Giáo viên có thể gợi động cơ, hứng thú học tập bằng những tác động bên

18


ngoài như động viên khen thưởng kịp thời... Nhưng quan trọng nhất, có khả năng
làm thường xuyên và có hiệu quả vững bền là sự kích thích bên trong bằng mâu
thuẫn nhận thức, mâu thuẫn giữa nhiệm vụ mới cần được giải quyết và khả năng
hiện có của học sinh còn bị hạn chế , chưa đủ, cần phải cố gắng vươn lên tìm kiếm
một giải pháp mới, kiến thức mới. Việc thường xuyên tham gia vào giải quyết
những mâu thuẫn, nhiệm vụ nhận thức này sẽ tạo ra thói quen ham thích hoạt
động trí óc có chiều sâu, tự giác, tích cực.
Thứ hai, giáo viên phải tạo ra cho học sinh “ mơi trường sư phạm” thuận lợi.
Bởi vì lâu nay học sinh quen học thụ động, ít tự lực suy nghĩ, cho nên thời gian

đầu còn hay rụt rè, lúng túng, chậm chạp và hay mắc sai sót khi thực hiện các
hành động học tập. Giáo viên cần biết chờ đợi, kiên nhẫn, tận tình giúp đỡ các em,
sau một thời gian thì sự rụt rè sẽ mất dần đi, thay vào đó là sự nhiệt tình say mê
tìm hiểu, ln muốn đi tìm cái mới và như vậy chân trời của kiến thức khoa học
đã mở ra đối với các em.
+ Tạo điều kiện để học sinh có thể giải quyết thành cơng những nhiệm
vụ được giao.
Để đảm bảo được yếu tố này thì người giáo viên dạy Vật lí phải:
Thứ nhất phải biết phân chia bài học thành những vấn đề nhỏ vừa sức với
trình độ xuất phát của học sinh sao cho họ có thể tự lực giải quyết được với sự cố
gắng của mình. Tuy nhiên giáo viên không thể làm tràn lan, kiến thức nào cũng
giao cho học sinh xây dựng , mà cần phải có sự lựa chọn một số vấn đề vừa sức
học sinh thì để học sinh tự lực giải quyết , một số vấn đề cao hơn thì học sinh
tham gia cùng giáo viên giải quyết.
Thứ hai, rèn luyện kĩ năng thực hiện một số thao tác đơn giản, đồng thời cho
học sinh làm quen dần với phương pháp nhận thức Vật lí khoa học.
- Các thao tác cơ bản gồm thao tác chân tay, thao tác tư duy. Trong học tập
Vật lí những thao tác tay chân phổ biến là: Quan sát, sử dụng các thiết bị đo
lường, lắp ráp thí nghiệm.... Thao tác chân tay thì dễ huấn luyện, cịn thao tác tư
duy thì khó hơn vì khơng quan sát được trong q trình học sinh thực hiện.
- Các phương pháp nhận thức Vật lí là do nhiều nhà khoa học đúc kết qua
hoạt động thực tiễn, đã được thực tiễn khẳng định.Tuy nhiên việc vận dụng các

19


phương pháp đó để nghiên cứu hiện tượng, tính chất, định luật Vật lí là một việc
khơng dễ dàng, ngay trong nghiên cứu khoa học cũng phải mất nhiều công sức,
thời gian.
Bởi vậy trong nhà trường người giáo viên Vật lí phải cố gắng cho học sinh

biết người ta phải thực hiện những hành động nào, trải qua những giai đoạn nào
trên con đường đi tìm chân lí. Tuỳ theo trình độ học sinh, điều kiện cụ thể của nhà
trường mà tổ chức cho học sinh tham gia trực tiếp một số giai đoạn của các
phương pháp nhận thức đó. Trong trường phổ thơng hiện nay, với mơn Vật lí thì
khi dạy học phải ưu tiên phương pháp thực nghiệm.
Trong khi áp dụng phương pháp thực nghiệm ta thường phải phối hợp sử
dụng các phương pháp suy luận lôgic như: phân tích , tổng hợp, khái qt hố,
trừu tượng hố, qui nạp, diễn dịch, cụ thể hoá...những phương pháp suy luận lôgic
này được sử dụng trong tất cả các giai đoạn của quá trình hoạt động nhận thức nên
giáo viên cần chú ý cho học sinh rèn luyện thường xuyên.
Theo chúng tơi để rèn luyện những kĩ năng đó có hiệu quả, có thể sử dụng
những cách làm sau:
- Giáo viên lựa chọn những con đường hình thành những kiến thức Vật lí phù
hợp với các qui luật của lơgíc học và tổ chức quá trình học tập sao cho trong từng
giai đoạn, xuất hiện tình huống bắt buộc học sinh phải thực hiện các thao tác tư
duy và phương pháp suy luận lơgic mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn
thành được nhiệm vụ học tập.
- Giáo viên đưa ra các câu hỏi để định hướng cho học sinh tìm cách thao tác
tư duy hay phương pháp suy luận lơgic thích hợp trong mỗi tình huống cụ thể.
- Giáo viên phân tích các câu trả lời của học sinh, chỉ ra chỗ sai của họ trong
khi thực hiện các thao tác tư duy, phương pháp suy luận, hướng dẫn cách sửa
chữa.
- Giáo viên giúp học sinh khái qt hố kinh nghiệm thực hiện những suy
luận lơgic dưới dạng một số qui tắc đơn giản.
Thứ ba, người giáo viên phải giúp học sinh tự đánh giá kết quả tự hoạt động
nhận thức của mình. Bởi vì, tự đánh giá kết quả hoạt động là một yếu tố quan
trọng để học sinh để học sinh nhanh chóng nhận ra những thành công, thất bại và

20

đề ra những giải pháp bổ sung , điều chỉnh hoạt động nhận thức của mình.
Vận dụng những lí luận vừa phân tích vào việc soạn thảo tiến trình dạy học
một số kiến thức Vật lí, chúng tơi sẽ cố gắng kết hợp các cách làm trên nhằm định
hướng hành động nhận thức của học sinh, phát huy đến mức cao nhất tính tích
cực, tự lực của các em trong quá trình học tập.
1.4. Tìm hiểu thực trạng việc dạy và học vật lí ở trường THPT
1.4.1. Mục đích
Tìm hiểu thực tế dạy học bộ mơn Vật lí ở một số trường THPT, trong đó tìm
hiểu cụ thể về phương pháp giảng dạy của giáo viên và phương pháp học tập của
học sinh đối với một số kiến thức phần “ Các định luật bảo toàn” lớp 10 ban cơ
bản. Trên cơ sở đó phát hiện những khó khăn ở học sinh cũng như thực tế giảng
dạy của giáo viên hiện nay. Qua đó tìm các giải pháp khắc phục và có cơ sở để tổ
chức định hướng học tập cho học sinh, sao cho phù hợp với đối tượng đồng thời
nâng cao hơn chất lượng, hiệu quả dạy học. Chúng tôi cho rằng, kiến thức chương
“ Các định luật bảo toàn” là những kiến thức rất quan trọng của Vật lí lớp 10, và
nó là những định luật có tầm quan trọng bậc nhất không những của cơ học, mà
cịn của cả Vật lí. Nếu nắm vững kiến thức phần này nó giúp ích rất nhiều cho học
sinh ứng dụng trong cuộc sống sinh hoạt, nghiên cứu khoa học, và học lên sau
này.
1.4.2. Phương pháp điều tra
- Trao đổi trực tiếp với lãnh đạo nhà trường, trưởng bộ môn vật lí, giáo viên
trực tiếp giảng dạy và với học sinh.
- Thu thập thông tin, qua các phiếu phỏng vấn, điều tra giáo viên và học sinh.
- Tìm hiểu cơ sở vật chất, điều kiện phục vụ dạy và học của nhà trường như:
Lớp học, phịng thí nghiệm, thiết bị phục vụ cho dạy bộ mơn Vật lí.
1.4.3. Kết quả điều tra
1.4.3.1. Cơ sở vật chất phục vụ dạy và học
Cơ sở vật chất tương đối đảm bảo cho việc dạy và học theo tinh thần đổi mới
của ngành cụ thể như:

- Số phòng học đủ cho học sinh học một ca.
- Hầu hết các phòng học đều đạt tiêu chuẩn .

21


- Trong phịng học có đầy đủ bàn ,ghế, ánh sáng ,cho giáo viên và học sinh
học tập.
- Các trường đều có phịng thí nghiệm nhưng chưa có nhân viên thí nghiệm
chuyên trách.
- Trang thiết bị thí nghiệm khá tốt, nhưng vẫn còn thiếu và chưa đồng bộ (
thiết bị thí nghiệm dùng mau hỏng, kém chính xác )
- Các phương tiện dạy học hiện đại đã có trang bị cho các nhà trường nhưng
vẫn cịn ít.
- Hầu hết các trường đều chưa có phịng học bộ mơn.
Cơ sở vật chất phục vụ cho việc dạy và học của trường THPT qua điều tra.
Trường
THPT Nghi Lộc 3

Tổng

Số

Phịng thí

Thiết bị

Phịng học

số HS

phịng học

nghiệm

TN

bộ mơn

1620

36

Có PTN

Thiếu

Khơng

Qua điều tra việc sử dụng sách GK và sách tham khảo của giáo viên và học
sinh chúng tôi thấy như sau:
Với giáo viên:
Sách giáo khoa và sách giáo viên nhìn chung là đủ, giáo viên chủ yếu dùng
SGK, SBT và SGV để soạn giảng.
Với học sinh:
Sách GK, SBT thì có đủ, có một số em tự mua thêm STK để tiện cho việc
học tập.
Cụ thể việc sử dụng sách phục vụ cho việc giảng dạy và học tập như sau:
Bảng 01: Sử dụng sách phục vụ cho giảng dạy của giáo viên
Qua điều tra 10 giáo viên dạy Vật lí ở trường: THPT Nghi Lộc 3:

Trường
THPT Nghi Lộc 3

Số giáo

SGK,SBT,SGV

Sách tự

viên

(%)

mua(%)

10

100

50

22


Nhận xét: Qua điều tra ở trường THPT đã nêu ở trên tơi thấy các GV đã có
đủ SGK,SBT, SGV. Sách tham khảo và các phương tiện phục vụ giảng dạy khác
nhìn chung đảm bảo tối thiểu cho việc dạy học.
Bảng 02: Sử dụng sách phục vụ cho học tập của học sinh
Qua điều tra 160 học sinh ở trường THPT Nghi Lộc 3 kết quả cho thấy:
Trường

Số HS điều

THPT Nghi Lộc 3

tra

SGK,SBT

STK

160

60

160

Khi trao đổi với học sinh là đối tượng điều tra thì các em cho biết:
- SGK,SBT là cái cơ bản nên mỗi em đều mua một bộ.
- Tài liệuSTK thì:
+ Một số em học khá, giỏi, những em u thích bộ mơn thì thường xun
mượn, tìm mua và sử dụng.
+ Một số em khác thì cho rằng chưa cần thiết, đến lớp 12 dùng cũng chưa
muộn vì thi đại học chủ yếu thi ở chương trình lớp 12.
+ Số khác cho rằng học mơn vật lí rất khó, học theo SGK cũng đã q
nặng rồi, làm gì cịn thời gian để đọc thêm (có đọc thêm cũng không hiểu, nên
không đọc, không mua).
+ Một số cho biết là tài liệu tham khảo hiện ở ngoài bán rất nhiều nhưng
khơng biết chọn mua loại nào cho thích hợp, nên khơng mua.
+ Cịn một số nói rằng tài liệu tham khảo giá q cao khơng đủ tiền mua.

1.4.3.2. Tình hình dạy và học
* Thực trạng dạy của giáo viên.
Bảng 03: Phương pháp dạy học của giáo viên
Thường
Phương pháp dạy học

xuyên dùng
(%)

Diễn giảng- Minh họa

100

23

Đôi khi dùng

Không

(%)

dùng (%)

0

0


Thuyết trình- Vấn đáp

75

25

0

Tổ chức tình huống học tập

15

30

55

Thí nghiệm

10

30

60

Tổ chức học sinh hoạt động độc lập

0

0

100

Định hướng tìm tịi kiến thức cho HS

0

15

85

Các phương pháp khác

0

0

100

Nhận xét chung về tình hình giảng dạy của giáo viên
Phần lớn giáo viên vẫn sử dụng phương pháp dạy học truyền thống, chưa có
sự đổi mới sáng tạo trong giảng dạy.Trong nhiều tiết dự giờ chúng tơi thấy: GV
khi giảng dạy có đặt câu hỏi cho học sinh nhưng chất lượng câu hỏi chưa cao, ít có
câu hỏi mang tính định hướng cho học sinh, một số câu hỏi lại quá khó do đó
khơng tạo được cơ hội cho học sinh tích cực suy nghĩ và giải quyết vấn đề cơ bản
trong học tập. Trong giờ học GV rất ít sử dụng thí nghiệm để nghiên cứu kiến
thức mới. 100% GV được hỏi ý kiến họ cho biết ít cho HS làm thí nghiệm trên lớp
khi nghiên cứu bài mới với lí do:
- Khơng có hoặc dụng cụ thí nghiệm khơng đầy đủ ( hỏng, thiếu đồng bộ)
- Nhiều thí nghiệm cồng kềnh, lắp ráp mất thời gian dễ cháy giáo án.
- Thí nghiệm khó thành cơng dễ mất uy tín.
- Do khơng có phịng học bộ mơn phải di chuyển thí nghiệm đi lại nhiều mất
thời gian.

Hầu hết GV đều có nhận xét, giờ học Vật lí nếu sử dụng được thí nghiệm,
biết cách tổ chức tình huống học tập thì sẽ kích thích được sự say mê, hứng thú,
sáng tạo của học sinh. Song do những khó khăn nêu trên và do GV đã quen nếp
dạy, học sinh quen nếp học nên chỉ cần cho HS quan sát một số thí nghiệm đơn
giản, một số dụng cụ trực quan và chủ yếu GV vẽ hình lên bảng rồi giảng giải cho
HS là đủ.
* Thực trạng học của học sinh.
Bảng 04: Mục đích, động cơ, hứng thú và cách thức học mơn Vật lí của HS.

24


Tổng

Hứng thú học

số HS

Vật lí

Tổng
số HS

Có

Khơng

Cách thức học

Theo

Bình
thường

vở
ghi

160

70

40

%

43,75

25

50

115

31,25 71,9

Thời gian học Vật lí
Vật lí
Theo
Trước Trước
Theo Theo Thường

khơng
SGK+
khi có khi thi,
STK nhóm xuyên
học
vở ghi
giờ kiểm tra
73

27

21

28

98

140

20

45,6

16,9

13,1

17,5

61,25

87,5

12,5

Bảng 05: Khả năng nhận thức, mức độ tích cực, tự lực của học sinh.
Tổng

Hiểu bài

Tích cực tham

Chăm chú nghe

Số HS

ngay trên lớp

gia xây dựng bài

giảng trên lớp

Tổng

Lúc có,lúc

Thường

khơng

xun

25

71

41

36

15,6

44,4

25,6

22,5

có

khơng

160

64

%

40

Số HS

Khơng

Đơi

Khơng

83

87

29

44

51,9

54,4

18,1

27,5

khi

Nhận xét chung về tình hình học của học sinh
* Mục đích, động cơ , thái độ học tập:
+ Đa số học sinh cho rằng môn học Vật lí là mơn học trừu tượng, khó hiểu do
đó chưa có hứng thú học.

+ Một số thì cho rằng học vật lí là chỉ để thi đại học nên chỉ chú ý vào học
thuộc lí thuyết, cố gắng làm nhiều bài tập là đủ.
+ Rất ít học sinh có hứng thú học tập thực sự vì ý nghĩa thiết thực của bộ mơn.
+ Nhìn chung học sinh chưa hăng hái, hứng thú trong giờ học vật lí, ngại bày tỏ
quan điểm, chính kiến của mình
+ Cách thức học vật lí là học theo vở ghi là chính, lười suy nghĩ tìm tịi, chủ
yếu học theo kiểu đối phó ( khi kiểm tra, khi có giờ Vật lí mới học).
* Năng lực nhân thức, mức độ tích cực, tự lực trong học tập:
+ Học sinh cho rằng vật lí là bộ mơn khó và trừu tượng; Lí thuyết địi hỏi phải
hiểu rõ bản chất của sự vật hiện tượng, không thể chỉ học thuộc lịng, bài tập thì

25

Đơi

Có

khi