Tuyển chọn xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức trong dạy học các chương nhóm nitơ và nhóm cacbon hóa học 11 nâng cao trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ KIM CHUNG

TUYểN CHọN - XÂY DựNG Và Sử DụNG Hệ THốNG BàI TậP
THEO CáC MứC Độ NHậN THứC TRONG DạY HọC CáC CHƯƠNG
NHóM NITƠ Và NHóM CACBON Hóa HọC 11 NÂNG CAO
TRƯờNG Trung học phổ thông

LUN VN THC S KHOA HỌC GIÁO DỤC

VINH - 2011


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ KIM CHUNG

TUYểN CHọN - XÂY DựNG Và Sử DụNG Hệ THốNG BàI TậP
THEO CáC MứC Độ NHậN THứC TRONG DạY HọC CáC CHƯƠNG
NHóM NITƠ Và NHóM CACBON Hóa HọC 11 NÂNG CAO
TRƯờNG Trung học phổ thông

Chuyờn ngnh: Lý lun v phƣơng pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS. TS. NGUYỄN XUÂN TRƢỜNG

VINH - 2011
i


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả trong luận văn đều trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và
chưa từng được công bố trong bất kỳ cơng trình khoa học nào khác.

Vinh, tháng 12 năm 2011
Tác giả

Nguyễn Thị Kim Chung

ii


LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu tôi đã hoàn thành đề tài luận văn thạc sĩ với sự
giúp đỡ và hướng dẫn trực tiếp của PGS. TS. Nguyễn Xn Trường.
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn chân thành đến PGS. TS. Nguyễn Xuân Trường
đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tơi hồn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn các thầy cơ trong khoa hóa trường Đại học Vinh, các
bạn trong lớp LL&PPDH K17 Đại học Vinh, các thầy cô và các em học sinh trường
THPT Cửa Lò, trường THPT Nghi Lộc 1 đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho
tơi hồn thành luận văn.
Vinh, tháng 12 năm 2011
Tác giả

Nguyễn Thị Kim Chung

iii


MỤC LỤC
Trang
TRANG PHỤ BÌA ......................................................................................................i
LỜI CAM ĐOAN ..................................................................................................... ii
LỜI CẢM ƠN .......................................................................................................... iii
MỤC LỤC .................................................................................................................. 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ...................................................................... 4
DANH MỤC CÁC BẢNG, ĐỒ THỊ, BIỂU ĐỒ ..................................................... 5
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 6
1.

Lí do chọn đề tài ............................................................................................. 6

2.

Mục đích nghiên cứu ...................................................................................... 7

3.

Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 7

4.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................... 7

5.

Giả thuyết khoa học ........................................................................................ 7

6.

Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 8

7.

Đóng góp của đề tài ........................................................................................ 8

NỘI DUNG ................................................................................................................. 9
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
SÁT VỚI TRÌNH ĐỘ HỌC SINH ....................................................... 9
1.1.

Q trình dạy học ........................................................................................... 9

1.1.1.

Khái niệm ....................................................................................................... 9

1.1.2.

Phương pháp dạy học ................................................................................... 10

1.1.3.

Điểm mới trong đổi mới mục tiêu dạy học .................................................. 11

1.2.

Các mức độ nhận thức .................................................................................. 12

1.2.1.

Phân loại các mức độ nhận thức của Bloom ................................................ 12

1.2.2.

Vận dụng lý thuyết về các mức độ nhận thức .............................................. 13

1.3.

Bài tập hóa học ............................................................................................. 17

1.3.1.

Khái niệm bài tập hóa học ............................................................................ 17

1.3.2.

Tác dụng của bài tập hóa học ....................................................................... 17

1.3.3.

Phân loại bài tập hóa học .............................................................................. 18

1.3.4.

Những yêu cầu lý luận dạy học cơ bản đối với bài tập ................................ 19
1


1.4.

Dạy học phân hóa ......................................................................................... 20

1.4.1.

Khái niệm ..................................................................................................... 20

1.4.2.

Sự phân hóa .................................................................................................. 22

1.4.3.

Dạy học phân hóa ......................................................................................... 22

1.4.4.

Các hình thức dạy học phân hóa .................................................................. 25

1.4.5.

Thực trạng dạy học mơn hóa học ở trường THPT ....................................... 26

1.4.6.

Sự phân hóa học sinh .................................................................................... 30

1.4.7.

Nhiệm vụ của GV và HS trong dạy học phân hóa ....................................... 30

Tiểu kết chương 1 ...................................................................................................... 32
Chƣơng 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG BÀI TẬP THEO CÁC
MỨC ĐỘ NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC CÁC CHƢƠNG
“NHÓM NITƠ” VÀ “NHÓM CACBON” HÓA HỌC 11
NÂNG CAO .......................................................................................... 33
2.1.

Sử dụng hệ thống bài tập trong việc nâng cao chất lượng dạy và học ......... 33

2.2.

Bài tập theo các mức độ nhận thức .............................................................. 34

2.2.1.

Khái niệm ..................................................................................................... 34

2.2.2.

Cơ sở để xây dựng bài tập theo các mức độ nhận thức ................................ 35

2.2.3.

Tác dụng của bài tập theo các mức độ nhận thức ........................................ 36

2.3.

Hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức chương “Nhóm nitơ” ............ 37

2.3.1.

Hệ thống lý thuyết chương “Nhóm nitơ” ..................................................... 37

2.3.2.

Hệ thống bài tập chương: “Nhóm nitơ” ....................................................... 42

2.4.

Hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức chương “Nhóm cacbon” ....... 84

2.4.1.

Hệ thống lý thuyết chương nhóm cacbon .................................................... 84

2.4.2.

Hệ thống bài tập chương nhóm cacbon ........................................................ 90

2.5.

Một số biện pháp sử dụng bài tập trong dạy học theo các mức độ
nhận thức ....................................................................................................115

2.5.1.

Sử dụng bài tập theo các mức độ nhận thức trong khi dạy học bài mới ....115

2.5.2.

Bài tập về nhà ............................................................................................. 116

2.5.3.

Dạy luyện và ôn tập ....................................................................................117

2.5.4.

Phụ đạo học sinh yếu kém ..........................................................................117

2.5.5.

Bồi dưỡng học sinh khá giỏi ......................................................................118
2


2.5.6.

Sử dụng trong kiểm tra đánh giá ................................................................ 118

Tiểu kết chương 2 ....................................................................................................119
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................ 120
3.1.

Mục đích của thực nghiệm sư phạm .......................................................... 120

3.2.

Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .......................................................... 120

3.3.

Kế hoạch thực nghiệm sư phạm .................................................................120

3.3.1.

Đối tượng và địa bàn TN ............................................................................120

3.2.2.

Tiến hành TNSP ......................................................................................... 120

3.3.3.

Nội dung TN ............................................................................................... 121

Tiểu kết chương 3 ....................................................................................................132
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...............................................................................133
1.

Kết luận ......................................................................................................133

2.

Kiến nghị ....................................................................................................134

TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................135

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ đầy đủ

BTHH

:

Bài tập hóa học

ĐC

:

Đối chứng

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

HSG

:

Học sinh giỏi

HTBT

:

Hệ thống bài tập

NXB

:

Nhà xuất bản

PPDH

:

Phương pháp dạy học

SGK

:

Sách giáo khoa

THPT

:

Trung học phổ thông

TN

:

Thực nghiệm

TNSP

:

Thực nghiệm sư phạm

4


DANH MỤC CÁC BẢNG, ĐỒ THỊ, BIỂU ĐỒ
Trang

Bảng:
Bảng 3.1.

Tỉ lệ % HS trả lời đúng câu hỏi ....................................................... 121

Bảng 3.2.

Bảng điểm kiểm tra của HS ............................................................. 123

Bảng 3.3.

Bảng điểm trung bình ....................................................................... 124

Bảng 3.4.

Bảng % HS đạt điểm yếu, kém, trung bình, khá, giỏi ..................... 124

Bảng 3.5.

Bảng % HS đạt điểm từ Xi trở xuống .............................................. 125

Bảng 3.6.

Giá trị của các tham số đặc trưng ..................................................... 130

Đồ thị:
Đồ thị 3.1.

Đường lũy tích so sánh kết quả kiểm tra (đề số 1)
Trường THPT Cửa Lị ..................................................................... 126

Đồ thị 3.2.

Đường lũy tích so sánh kết quả kiểm tra (đề số 1)
Trường THPT Nghi Lộc 1 ............................................................... 126

Đồ thị 3.3.

Đường lũy tích so sánh kết quả kiểm tra (đề số 2)
Trường THPT Cửa Lị ..................................................................... 127

Đồ thị 3.4.

Đường lũy tích so sánh kết quả kiểm tra (đề số 2)
Trường THPT Nghi Lộc 1 ............................................................... 127

Biểu đồ:
Biểu đồ 3.1: Đề 1- Trường THPT Cửa Lò............................................................... 128
Biểu đồ 3.2: Đề 1 - Trường THPT Nghi Lộc 1 .................................................... 128
Biểu đồ 3.3: Đề 2 - Trường THPT Cửa Lò.............................................................. 129
Biểu đồ 3.4: Đề 2 - Trường THPT Nghi Lộc 1 .................................................... 129

5


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Mục tiêu nền Giáo dục và Đào tạo của chúng ta hiện nay là: “Nâng cao dân
trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài”, các thầy giáo, cô giáo với bộ môn dạy
học của mình ln ln bằng mọi phương pháp dạy học của mình cố gắng thực hiện

tốt mục tiêu đó. Trong thời đại khoa học kĩ thuật phát triển, xã hội ln địi hỏi
những con người hồn thiện về kiến thức, khả năng tư duy và hành động, biết định
hướng một cách khoa học. Chính vì vậy, ngành giáo dục luôn chỉ đạo sát sao việc
thực hiện mục tiêu đào tạo để đáp ứng nhu cầu đó.
Nhiệm vụ của người giáo viên trong nhà trường không chỉ là truyền đạt kiến
thức mà còn phải dạy cho học sinh phương pháp học tập, phát triển năng lực nhận
thức và tư duy của học sinh. Dạy học đề cao vai trò chủ thể hoạt động của học sinh
trong học tập là yếu tố cấp bách của sự nghiệp giáo dục hiện nay và phù hợp với xu
thế phát triển của thế giới. Trong dạy học để phát huy vai trò chủ thể của tất cả các
học sinh trong lớp, chúng ta luôn đảm bảo nguyên tắc đó là sự thống nhất giữa đồng
loạt và phân hóa, khi đó tất cả học sinh tiếp thu kiến thức phù hợp với khả năng
bản thân gọi là tính vừa sức. Nhiệm vụ đó được thực hiện theo nhiều cách thức
khác nhau, trong đó việc sử dụng bài tập hóa học trong dạy học hóa học được coi
là một phương thức hết sức quan trọng. Trong khi đó hiện nay trong nhà trường
chúng ta đang tiến hành dạy học đồng loạt, các em cùng một lứa tuổi cùng ngồi
trong một lớp, cùng được thầy giáo truyền đạt cùng một vấn đề và thời gian học
cũng như nhau, điều này dẫn đến là cùng một vấn đề mà thầy giáo truyền đạt sẽ dễ
đối với học sinh thuộc diện khá giỏi, nhưng lại khó đối với học sinh thuộc diện
yếu kém, hậu quả là làm cho học sinh mất đi hứng thú học tập. Để mang lại sự
hứng thú trong học tập của học sinh thì trong quá trình giảng dạy người thầy giáo
cần đem lại cho học sinh của mình những kiến thức phù hợp với năng lực của các
em, những vấn đề mà học sinh tiếp thu khơng q khó hoặc q dễ. Cọ xát với
thực tế tôi thấy trong từng khối học, từng lớp lớp học mức độ nhận thức của từng
học sinh, từng khối học sinh và có khi từng khóa học có mức độ nhận thức từng
đối tượng khác nhau. Rút kinh nghiệm qua từng bài giảng chúng tôi đã tập trung
6


chọn đề tài sau: “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập theo các mức
độ nhận thức trong dạy học các chương “Nhóm nitơ” và “Nhóm cacbon” hóa

học 11 nâng cao trường Trung học phổ thơng”.
2. Mục đích nghiên cứu
Dựa trên các mức độ nhận thức của học sinh để xây dựng hệ thống bài tập
chương “Nhóm nitơ” và chương “Nhóm cacbon” hóa học 11 nâng cao trường
THPT vừa sức với từng đối tượng học sinh và đề ra phương pháp sử dụng hệ thống
bài tập một cách hiệu quả nhất.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc dạy học sát với trình độ học sinh.
Đánh giá tình hình tổng quan về các đối tượng học sinh, chúng tơi tiến hành
khảo sát tình hình học tập của các em học sinh thuộc ở các trường THPT Cửa Lò và
THPT Nghi Lộc 1 để biết được mức độ học tập mơn hóa học của học sinh ở đây.
Phương pháp giảng dạy bằng bài tập theo các mức độ nhận thức mang tính
vừa sức với từng đối tượng học sinh, chúng tôi đưa ra các biện pháp sử dụng hệ
thống bài tập theo các mức độ nhận thức trong q trình dạy học mơn hóa học.
Xây dựng và tuyển chọn hệ thống bài tập về chương “Nhóm nitơ” và chương
“Nhóm cacbon” phù hợp với các đối tượng học sinh.
Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính hiệu quả của đề tài.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Phương pháp dạy học theo các mức độ nhận thức và
hệ thống bài tập hóa học chương Nhóm nitơ và chương Nhóm cacbon lớp 11 theo
các mức độ nhận thức.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng có hiệu quả hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức cho
phù hợp với các đối tượng học sinh thì sẽ khắc phục được những lỗ hổng kiến thức
cơ bản, góp phần nâng cao hứng thú học tập bộ mơn hóa học cho học sinh, tích cực
chủ động trong nhận thức cũng như trong học tập, phát triển năng lực tư duy, vận
7

dụng được kiến thức khoa học vào đời sống, hình thành cho học sinh năng lực giải
quyết vấn đề, năng lực hoạt động sáng tạo nhằm nâng cao chất lượng dạy học hóa
học ở trường THPT.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan để xây dựng
nên cơ sở lý luận.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát sư phạm
- Phương pháp điều tra
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Phương pháp phân tích và tổng kết kinh nghiệm
6.3. Phương pháp xử lí thơng tin
- Xử lí thơng tin bằng phương pháp thống kê tốn học.
7. Đóng góp của đề tài
- Tổng quan vai trị, mục đích, tác dụng của bài tập hóa học trong q trình
tiếp thu kiến thức của học sinh, tìm ra mối liên hệ mật thiết giữa BTHH với việc
phát triển năng lực nhận thức của học sinh.
- Tuyển chọn, phân loại bài tập theo mức độ nhận thức, tư duy của học sinh
nhằm đạt được mục đích yêu cầu của bài học.
- Đề ra một số cách sử dụng bài tập hóa học theo các mức độ biết, hiểu và
vận dụng trong quá trình dạy học hóa học nhằm đổi mới phương pháp dạy học tại
trường THPT.

8


NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC

SÁT VỚI TRÌNH ĐỘ HỌC SINH
1.1. Q trình dạy học
1.1.1. Khái niệm
Quá trình dạy học là một hệ tồn vẹn bao gồm các thành tố: Mục đích, nội
dung dạy học, phương pháp và phương tiện dạy học, hoạt động dạy của giáo viên,
hoạt động học của học sinh, hình thức tổ chức dạy học và kết quả của sự dạy học.
Các thành tố này có mối quan hệ chặt chẽ, quan hệ thống nhất và chi phối lẫn nhau.
Q trình dạy học nói chung và q trình dạy học hóa học nói riêng đã là đối
tượng nghiên cứu của nhiều nhà giáo dục - lí luận dạy học, trong đó học là q trình
tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm dưới sự điều khiển sư phạm của GV,
đó là mục đích của hoạt động học. Như vậy q trình chiếm lĩnh khái niệm thành
cơng sẽ đạt được 3 mục đích: trí dục, phát triển tư duy, giáo dục.
Về cấu trúc hoạt động học có 2 chức năng thống nhất với nhau là sự tiếp thu
thông tin dạy của GV và quá trình lĩnh hội, tự điều khiển mình trong quá trình học
tập của HS.
Để thực hiện mục đích chiếm lĩnh khái niệm khoa học một cách tự giác tích
cực thì người học cần có phương pháp lĩnh hội khoa học và chiếm lĩnh khái niệm
khoa học. Các phương pháp đó là: mơ tả, giải thích và vận dụng khái niệm khoa học.
Chức năng lĩnh hội của hoạt động học có liên hệ chặt chẽ và chịu ảnh hưởng
trực tiếp của hoạt động dạy của người GV. Hoạt động dạy là sự điều khiển tối ưu quá
trình HS chiếm lĩnh khái niệm khoa học, trong quá trình tổ chức và điều khiển đó mà
hình thành và phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS. Để đạt được mục đích
này, hoạt động dạy có hai chức năng liên hệ chặt chẽ, thâm nhập vào nhau, sinh thành
ra nhau đó là truyền đạt thơng tin học và điều khiển hoạt động học. Chức năng điều
khiển hoạt động học được thực hiện thông qua sự truyền đạt thông tin.
Hoạt động dạy và học là cộng đồng - hợp tác giữa các chủ thể trong quá
trình dạy học - yếu tố duy trì và phát triển chất lượng dạy học.
9

Như vậy quá trình dạy học tối ưu phải xuất phát từ logic của khái niệm khoa
học và logic lĩnh hội của HS, thiết kế công nghệ dạy học hợp lí, tổ chức tối ưu hoạt
động dạy học cộng đồng - hợp tác, bảo đảm liên hệ nghịch để cuối cùng làm cho HS
tự giác tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học, phát triển năng lực tư duy
sáng tạo và cùng với nét đặc thù của môn học sẽ giúp cho việc nâng cao chất lượng
dạy và học các mơn học trong nhà trường phổ thơng.
Có thể nói khái niệm dạy học thay đổi theo sự vận động và phát triển của xã
hội tuỳ theo tính chất của cơng việc dạy và học. Trước đây, q trình dạy học là
thầy thuyết trình trị lắng nghe và ghi chép, thơng tin mà trị nhận được chỉ từ một
phía hay nói cách khác là trị tiếp thu kiến thức một cách thụ động. Ngày nay khi
khoa học kĩ thuật phát triển, đặc bệt là xuất hiện internet là một nguồn thơng tin
khổng lồ cho mọi người khai thác, chính vì thế mà quan niệm về dạy học đã thay
đổi, hoạt động học của HS khơng hồn tồn phụ thuộc vào hoạt động dạy của GV,
dạy là dạy cách học chứ không phải là mang kiến thức đầy đủ đến cho học sinh, tức
thầy giáo là người chỉ đường chứ không phải là người dẫn đường, học là sự tiếp thu
kiến thức, thơng tin có chọn lọc tức là biến kiến thức, thơng tin chung thành của
riêng bản thân mình.
Q trình dạy học thành cơng sẽ đạt được ba mục đích đó là: trí dục, phát
triển tư duy và giáo dục.
Như vậy dạy học là sự hợp tác làm việc giữa thầy và trị, trong đó vai trị là
chủ thể của hoạt động còn người thầy là người hướng dẫn, cố vấn.
1.1.2. Phương pháp dạy học
Như chúng ta đã biết, phương pháp nói chung là con đường, là cách thức để
đạt được mục đích nhất định. Nếu vận dụng khái niệm chung này vào việc xác định
khái niệm phương pháp dạy học thì chúng ta cịn phải tính đến một số vấn đề cụ thể
như sau:
Phương pháp dạy học là phương pháp được xây dựng và vận dụng vào một
quá trình cụ thể: quá trình dạy học. Đây là quá trình được đặc trưng ở tính chất hai
mặt, nghĩa là bao gồm hai hoạt động, hoạt động của thầy và hoạt động của trò, hai
hoạt động này tồn tại trong mối quan hệ biện chứng. Hoạt động dạy học đóng vai

trò chủ đạo(tổ chức điều khiển) và hoạt động học đóng vai trị tích cực chủ động (tự
10


tổ chức, tự điều khiển). Vì vậy phương pháp dạy học phải là tổng hợp những cách
thức làm việc của thầy và trị. Trong q trình thực hiện cách thức đó, thầy phải giữ
vai trị chủ đạo và trị phải giữ vai trị tích cực chủ động.
Q trình dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của học sinh được tiến
hành dưới tác động chủ đạo của thầy. Như vậy phương pháp dạy học với tư cách là
tổng hợp những cách thức hoạt động của thầy và trò, phải góp phần tích cực của
mình, nhiều khi góp phần quyết định vào việc thực hiện quá trình nhận thức độc đáo
của HS.
Phương pháp dạy học giúp cho việc thực hiện quá trình nhận thức độc đáo
của HS với yêu cầu là phải thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học đó là:
- Trang bị cho HS hệ thống tri thức khoa học phổ thông, cơ bản, hiện đại,
phù hợp với thực tiễn đất nước và hệ thống kỹ năng, kỹ xảo tương ứng.
- Phát triển ở các em năng lực hoạt động trí tuệ, trên cơ sở đó hình thành ở
các em thế giới quan khoa học và những phẩm chất đạo đức của con người mới.
Từ những điều đã trình bày có thể nêu định nghĩa về phương pháp dạy học
như sau: Phương pháp dạy học là tổ hợp cách thức hoạt động của thầy và trị, trong
đó q trình dạy học được tiến hành dưới vai trị chủ đạo của thầy, nhằm thực hiện
tốt các nhiệm vụ dạy học.
1.1.3. Điểm mới trong đổi mới mục tiêu dạy học
Do yêu cầu phát triển xã hội hướng tới một xã hội tri thức nên mục tiêu dạy
học cũng cần phải được thay đổi để đào tạo ra những con người đáp ứng được
những đòi hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp cũng như cuộc sống. Có khả
năng hịa nhập và cạnh tranh quốc tế, đặc biệt là có năng lực hành động, tính sáng
tạo, năng động, tính tự lực và trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải
quyết các vấn đề phức hợp và khả năng học tập suốt đời.
Hiện nay, ở nước ta đang tiến hành đổi mới giáo dục, mục tiêu của các cấp

học, bậc học có sự đổi mới tập trung vào việc hình thành năng lực nhận thức, năng
lực hành động, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực thích ứng cho học sinh.
Mục tiêu của việc dạy và học Hóa học tập trung nhiều hơn tới việc hình
thành năng lực hành động cho học sinh. Năng lực hành động là khả năng thực hiện
có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc
11


lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, có kĩ năng, kĩ xảo và
có kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. Về cấu trúc năng lực hành động là
sự gặp nhau giữa các năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội,
năng lực cá thể mà tạo thành.
Ngoài những kiến thức, kĩ năng cơ bản mà học sinh cần đạt được ta cần chú
ý nhiều hơn tới việc hình thành các kĩ năng vận dụng kiến thức, tiến hành nghiên
cứu khoa học như:
- Biết quan sát thí nghiệm, phân tích, dự đốn, kết luận, kiểm tra kết quả và mô tả.
- Phân loại, ghi chép thông tin, đề ra các giả thuyết khoa học, giải quyết vấn đề,
hoàn thành nhiệm vụ tìm tịi nghiên cứu khoa học.
- Biết thực hiện một số thí nghiệm hóa học từ đơn giản tới phức tạp theo hướng độc
lập và hoạt động theo nhóm.
- Vận dụng kiến thức để giải quyết một số vấn đề đơn giản của cuộc sống có liên
quan tới hóa học.
Trong các hoạt động, chú trọng tới việc động viên học sinh từ phát hiện và
giải quyết một cách chủ động, sáng tạo các vấn đề thực tế có liên quan tới hóa học.
1.2. Các mức độ nhận thức
1.2.1. Phân loại các mức độ nhận thức của Bloom
Theo thang phân loại của Bloom, để đánh giá trình độ nhận thức của học
sinh THPT gồm 6 mức độ:
a. Nhận biết: là khả năng ghi nhớ hoặc nhận ra các khái niệm, định nghĩa, định lý,
hệ quả hoặc sự vật, hiện tượng dưới hình thức mà chúng đã được học

b. Thơng hiểu: là khả năng nắm bắt được tài liệu như chuyển dịch kiến thức từ mức
độ trừu tượng này sang mức độ trừu tượng khác, từ một dạng này sang một dạng
khác, từ hình thức ngơn ngữ này sang hình thức ngơn ngữ khác (ví dụ: từ câu chữ
sang cơng thức, kí hiệu, số liệu…), khả năng giải thích tài liệu(nêu ý nghĩa, tư
tưởng, các mối quan hệ…) đây là hình thức nhận thức cao hơn việc ghi nhớ, nhận ra
kiến thức.
Các động từ tương ứng với mức độ thông hiểu: tóm tắt, giải thích, mơ tả, so
sánh, chuyển đổi, ước lượng, diễn giải, phân biệt, chứng tỏ, hình dung, trình bày lại,
lấy ví dụ.
12


c.Vận dụng: là khả năng vận dụng các kiến thức đã học vào một tình huống mới.
Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên
lý, định luật, công thức…để giải quyết một vấn đề của học tập hoặc thực tiễn. Mức
độ nhận thức này cao hơn mức độ thông hiểu ở trên.
Các động từ tương ứng với mức độ tư duy vận dụng: minh hoạ, tính tốn,
diễn dịch, dự đốn, áp dụng, phân loại, sửa đổi, đưa vào thực tế, chứng minh.
d. Phân tích: là khả năng tách tồn thể các bộ phận cấu thành, xác định các mối
quan hệ giữa các bộ phận. Đây là mức độ cao hơn mức vận dụng vì nó địi hỏi sự
thấu hiểu cả về nội dung lẫn kết cấu của tài liệu.
Các động từ tương ứng với các mức tư duy phân tích: phân tích, suy luận, lựa
chọn, vẽ biểu đồ, phân biệt, đối chiếu, so sánh, phân loại, phác thảo, liên hệ.
e. Tổng hợp: là khả năng sắp xếp các bộ phận riêng rẽ lại với nhau để hình thành
một tồn thể mới. Điều này có thể bao gồm việc tạo ra một chủ thể mới, một mạng
lưới các quan hệ mới(sơ đồ phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này
nhấn mạnh vào các hành vi sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các mơ hình
hoặc cấu trúc mới.
Các động từ tương ứng với mức độ tư duy tổng hợp: thiết kế, giả thiết, hỗ
trợ, viết ra, báo cáo, hợp nhất, tuân thủ, phát triển, thảo luận, lập kế hoạch, so sánh,

tạo mới, xây dựng, sắp đặt, sáng tác, tổ chức.
f. Đánh giá: là khả năng xác định được các tiêu chí đánh giá khác nhau và vận dụng
được chúng để đánh giá tài liệu. Đây là mức đọ cao nhất của nhận thức vì nó chứa
đựng các yếu tố của mọi mức độ nhận thức nêu trên, là khả năng phán xét giá trị
hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp.
Để sử dụng đúng mức độ này, học sinh phải có khả năng giải thích tại sao
phải sử dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm.Những hoạt động liên quan
đến mức độ đánh giá có thể là: biện minh, phê bình hoặc rút ra kết luận.
Các động từ tương ứng với mức độ tư duy đánh giá: đánh giá, lựa chọn, ước
tính, phán xét, bảo vệ, định giá, phê bình,….
1.2.2. Vận dụng lý thuyết về các mức độ nhận thức
Khi nghiên cứu thang phân loại trình độ nhận thức của cố Giáo sư Nguyễn
Ngọc Quang, thang phân loại trình độ nhận thức của Bloom và trình độ nhận thức
13


của học sinh THPT hiện nay của nước ta, có nhiều ý kiến thống nhất cho rằng: sự
phân chia mức độ tư duy theo mức độ phân chia của thang Bloom rất khó thực hiện.
Vì thế, việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh hiện nay theo các mức
độ: Biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo.
Cụ thể:
a. Nhận biết
Là nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây, có nghĩa là có thể nhận biết
thông tin, tái hiện, ghi nhớ lại,... Đây là mức độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận
thức thể hiện ở chỗ HS có thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa
trên thơng tin có tính đặc thù của một khái niệm, sự vật hiện tượng.
b. Thông hiểu
Là khả năng nắm được, hiểu được, giải thích và chứng minh được các sự vật
và hiện tượng. Học sinh có khả năng diễn đạt được kiến thức đã học theo ý hiểu của
mình, sử dụng được kiến thức và kĩ năng trong tình huống quen thuộc

Có thể cụ thể hố mức độ thơng hiểu bằng các yêu cầu:
- Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, tính chất của sự vật hiện tượng.
- Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng.
- Lựa chọn, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề
nào đó.
- Sắp xếp lại các ý trả lời theo cấu trúc logic. Các động từ tương ứng với cấp
độ thơng hiểu có thể được xác định là: phân tích, giải thích, chứng minh, mơ tả,
phân biệt, so sánh,….
c. Vận dụng
Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới:
vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi
hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý
tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó.
Có thể cụ thể bằng các yêu cầu sau đây:
- So sánh các phương án giải quyết vấn đề.
- Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được.
- Giải quyết được những tình huống mới bằng việc vận dụng các khái niệm,
biểu tượng, đặc điểm đã biết,...
14


- Khái qt hố, trừu tượng hố từ tình huống quen thuộc, tình huống đơn lẻ
sang tình huống mới, tình huống phức tạp hơn.
Các động từ tương ứng với cấp độ thơng hiểu có thể được xác định là: minh
họa, sử dụng, áp dụng, chứng minh, so sánh,...
d. Vận dụng sáng tạo
Có thể hiểu là học sinh có khả năng sử dụng các khái niệm cơ bản, các kĩ
năng, kiến thức để giải quyết một vấn đề mới chưa được học hay chưa trải nghiệm
trước đây (sáng tạo). Vận dụng các vấn đề đã học để giải quyết các vấn đề thực tiễn
cuộc sống.

Ở cấp độ này bao gồm 3 mức độ: phân tích, tổng hợp, đánh giá theo bảng
phân loại các mức độ nhận thức của Bloom.
- Phân tích khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận
cấu thành của thơng tin hay tình huống.
- Tổng hợp khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể, sự
vật lớn.
- Đánh giá là khả năng phán xét giá trị sử dụng thông tin theo tiêu chí
thích hợp.
Các hoạt động tương ứng ở vận dụng sáng tạo là: phân biệt, so sánh, chia nhỏ
các thành phần, thiết kế, rút ra kết luận, tạo ra sản phẩm mới.
Các động từ tương ứng với cấp độ thơng hiểu có thể được xác định là: giải
thích, trình bày mối quan hệ, so sánh,...
Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức tư duy của học sinh như trên,
trong q trình dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng mỗi giáo viên cần
phải chú ý phối hợp nhiều hình thức dạy học cho phù hợp thực tế trong đó việc sử
dụng hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học trong dạy học hóa học ở trường THPT là
một hướng quan trọng. Do đó cần tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu
hỏi và bài tập hóa học như thế nào để nâng cao hiệu quả dạy và học Hóa học ở
trường THPT?
Căn cứ vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam, chúng tơi tiến hành xây dựng bài
tập hóa học theo các quan điểm về việc phân loại mức độ nhận thức và tư duy của
GS. Bloom và GS. Nguyễn Ngọc Quang.
15


Từ quan điểm trên giúp cho việc phân loại sắp xếp các câu hỏi và bài tập hóa
học căn cứ vào các mức độ nhận thức và tư duy của q trình lĩnh hội kiến thức kỹ
năng chúng tơi thấy có thể sắp xếp thành 4 dạng sau:
Mức
độ

Sự thể hiện

Các hoạt động tƣơng ứng

Quan sát và nhớ lại thông tin, nhận biết Liệt kê, định nghĩa, thuật lại, nhận
Nhận được thời gian, địa điểm và sự kiện, dạng, chỉ ra, đặt tên, sưu tầm, tìm
biết nhận biết được các ý chính, nắm được hiểu, lập bảng kê, trích dẫn, kể tên,
chủ đề nội dung.

ai, khi nào, ở đâu v.v...

Thông hiểu thơng tin, nắm bắt được ý Tóm tắt, diễn giải, so sánh tương
nghĩa, chuyển tải kiến thức từ dạng này phản, dự đốn, liên hệ, phân biệt,
Thơng sang dạng khác, diễn giải các dữ liệu, ước đoán, chỉ ra khác biệt đặc thù,
hiểu so sánh, đối chiếu tương phản, sắp xếp trình bày suy nghĩ, mở rộng, v.v...
thứ tự, sắp xếp theo nhóm, suy diễn các
ngun nhân, dự đốn các hệ quả.
Sử dụng thông tin, vận dụng các Vận dụng, thuyết minh, tính tốn,
Vận
dụng

phương pháp, khái niệm và lý thuyết hồn tất, minh họa, chứng minh,
đã học trong những tình huống khác, tìm lời giải, nghiên cứu, sửa đổi,
giải quyết vấn đề bằng những kỹ năng liên hệ, thay đổi, phân loại, thử
hoặc kiến thức đã học.

nghiệm, khám phá v.v...

Phân tích nhận ra các xu hướng, cấu Phân tích, xếp thứ tự, giải thích,

trúc, những ẩn ý, các bộ phận cấu kết nối, phân loại, chia nhỏ, so
thành. Sử dụng những gì đã học để tạo sánh, lựa chọn, giải thích, suy diễn.
ra nhữg cái mới, khái qt hóa từ các Kết hợp, hợp nhất, sửa đổi, sắp xếp
Vận
dụng
sáng
tạo

dữ kiện đã biết, liên hệ những điều đã lại, thay thế, đặt kế hoạch, sáng
học từ nhiều lĩnh vực khác nhau, dự tạo, thiết kế, chế tạo, sáng tác, xây
đoán, rút ra các kết luận. So sánh và dựng, soạn lập, khái quát hóa, viết
phân biệt các kiến thức đã học, đánh lại theo cách khác. Đánh giá, quyết
giá giá trị của các học thuyết, các luận định, xếp hạng, xếp loại, kiểm tra,
điểm, đưa ra quan điểm lựa chọn trên đo lường, khuyến nghị, thuyết
cơ sở lập luận hợp lý, xác minh giá trị phục, lựa chọn, phán xét, giải
của chứng cứ, nhận ra tính chủ thích, phân biệt, ủng hộ, kết luận,
quan.Có dấu hiệu của sự sáng tạo.
16

tóm tắt v.v...


Việc sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học là điều có tầm quan trọng đặc
biệt. Đối với học sinh đây là phương pháp học tập tích cực, hiệu quả và khơng có gì
có thể thay thế được, giúp cho học sinh nắm vững những kiến thức hóa học, phát
triển tư duy, hình thành khái niệm, khả năng ứng dụng hóa học vào thực tiễn, làm
giảm nhẹ sự nặng nề căng thẳng của khối kiến thức và gây hứng thú cho học sinh
trong học tập.
Tuy nhiên hiệu quả của việc sử dụng hệ thống câu hỏi và BTHH cịn phụ
thuộc vào nhiều yếu tố như: tính tự giác, tính vừa sức và hứng thú học tập của HS.

Cũng như vấn đề học tập, câu hỏi và BT dễ q hoặc khó q đều khơng có sức lơi
cuốn HS. Vì vậy trong quá trình DH, ở tất cả các kiểu bài lên lớp khác nhau, người
GV phải biết sử dụng câu hỏi và BTHH có sự phân hóa để phù hợp từng đối tượng
tức là góp phần rèn luyện và phát triển tư duy cho HS.
Tuỳ theo mục đích DH, tính phức tạp và quy mơ của từng loại bài, GV có thể sử
dụng hệ thống câu hỏi và bài tập theo các mức độ trên.
1.3. Bài tập hóa học
1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học
Theo từ điển tiếng Việt thì bài tập là: “Bài ra cho học sinh làm để vận dụng
điều đã học, cịn bài tốn là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học”. Ở
đây chúng ta hiểu BTHH là những bài được lựa chọn một cách phù hợp với nội
dung rõ ràng cụ thể. Muốn giải được những bài tập này người HS phải biết suy luận
logic dựa vào những kiến thức đã học, phải sử dụng những hiện tượng hóa học,
những khái niệm, những định luật, học thuyết, những phép toán. Người học phân
loại bài tập để tìm ra hướng giải hợp lý và có hiệu quả.
1.3.2. Tác dụng của bài tập hóa học
BTHH là một trong những nguồn để hình thành kiến thức và kỹ năng mới
cho học sinh. BTHH giúp họ đào sâu, mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong
phú và hấp dẫn. Thông qua bài tập, học sinh phải tích cực suy nghĩ để tìm ra cách
giải, từ đó hình thành được kỹ năng giải từng loại bài tập.
Thơng qua giải BTHH, học sinh hình thành, rèn luyện và củng cố các kiến
thức, kỹ năng. Bài tập là phương tiện hiệu nghiệm để học sinh vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, biến kiến thức của nhân loại thành của chính mình.
17


BTHH là phương tiện hữu hiệu để rèn luyện và phát huy tư duy của học
sinh. Khi giải BTHH, học sinh phải thực hiện các thao tác tư duy để tái hiện kiến
thức cũ, tìm ra mối liên hệ bản chất giữa các sự vật và hiện tượng; phải phán đốn,
suy luận để tìm ra lời giải.

BTHH là phương tiện để phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, tính
thơng minh, sáng tạo của học sinh. Học sinh tự tìm kiếm lời giải, tìm ra được các
cách giải khác nhau và cách giải nhanh nhất cho từng bài tập cụ thể.
BTHH là công cụ hữu hiệu để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng của
học sinh. Việc giải bài tập của học sinh giúp giáo viên phát hiện được trình độ học
sinh, thấy được những khó khăn, sai lầm học sinh thường mắc phải; đồng thời có
biện pháp giúp họ khắc phục những khó khăn, sai lầm đó.
BTHH cịn có tác dụng mở mang vốn hiểu biết thực tiễn cho học sinh; giáo
dục đạo đức, tư tưởng, giáo dục kỹ thuật tổng hợp, rèn luyện tác phong người lao
động mới: làm việc kiên trì, khoa học, đặc biệt là tính cẩn thận, trung thực, tiết
kiệm, độc lập, sáng tạo trong các bài tập thực nghiệm.
1.3.3. Phân loại bài tập hóa học
BTHH được phân chia làm nhiều loại được dựa trên những cơ sở khác nhau.
Hiện nay được phân theo những loại cơ bản sau:
Dựa vào chủ đề.
Dựa vào khối lượng kiến thức.
Dựa vào tính chất của BT.
Dựa vào đặc điểm của BT.
Dựa vào nội dung.
Dựa vào mục đích DH.
Dựa vào phương pháp giải hoặc tiến trình giải.
Dựa vào hoạt động nhận thức của HS.
Dựa vào PP hình thành kỹ năng giải bài tập.
Dựa vào mối liên hệ giữa kiến thức và thực tế.
Tuy nhiên các cách phân loại trên chưa có ranh giới rõ rệt, có những BT vừa
có chứa nội dung phong phú, vừa có tính chất đặc trưng nổi bật, vừa có thuật tốn
riêng. Với những BT như vậy có thể dùng để ơn luyện, củng cố sau khi đã phân
từng dạng nhỏ. Theo tác giả thì sự phân loại BTHH phải dựa trên 3 cơ sở chính sau:
Dựa vào nội dung cụ thể của bài tập đó.
18

Dựa trên cơ sở tính đặc thù của vấn đề cần nghiên cứu.
Dựa vào mục đích dạy học.
1.3.4. Những yêu cầu lý luận dạy học cơ bản đối với bài tập
BT có cơng dụng rộng rãi, có hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục tiêu
đào tạo, trong việc hình thành PP chung của việc tự học hợp lý đặc biệt trong việc
rèn luyện kỹ năng tự lực sáng tạo.
Muốn khai thác được tối đa tiềm năng trí - đức dục của bài tập, người GV bộ
môn cần giải quyết một loạt những vấn đề cơ bản sau đây có liên quan đến hệ thống
bài tập của bộ mơn mình.
a.. Phân loại hệ thống đa cấp bài tập hóa học
Phân hóa các bài tập, ở mỗi kiểu, tìm ra quy luật biến hoá từ cái sơ đẳng, cơ
bản, điển hình nhất (cái đơn giản nhất coi như xuất phát) đến những bài tập khác
ngày càng phức tạp hơn, tổng hợp hơn. Đây là chuỗi bài tập theo logic dọc. Đồng
thời, lại tìm ra quy luật liên kết các bài toán giữa các kiểu với nhau. Từ những bài
toán điển hình, đơn giản nhất của hai hay nhiều kiểu khác nhau “lắp ghép” thành
một bài tập tổng hợp. Đây là logic ngang của sự cấu tạo các bài tập từ nhiều kiểu
khác nhau.
Nắm được hai quy luật (dọc và ngang) của sự hình thành bài tập, ta có thể
sắp xếp chúng theo thứ tự từ bài tập dễ đến bài tập khó. Từ đó mà ta có thể tuỳ từng
trình độ của HS (giỏi, trung bình, yếu) mà chọn và đưa bài tập vừa sức cho HS giải.
Dạy học theo tiếp cận này sẽ rất hiệu quả vì nó cho phép ta cá thể hoá cao độ việc
dạy học cho một lớp có nhiều HS ở trình độ lĩnh hội khác nhau.
b. Biên soạn bài tập mới tùy theo yêu cầu sư phạm định trước
Nếu nắm được sự phân loại các kiểu điển hình và các quy luật biến hố (dọc
và ngang) của bài tập, GV có thể biên soạn những bài tập mới bằng cách vận dụng
những quy luật biến hóa nói trên. Tuỳ theo yêu cầu sư phạm, ta có thể phức tạp hóa
hay đơn giản hóa bài tập, soạn những bài tập có độ khó tăng dần, có chứa đựng
những yếu tố giúp rèn luyện những kỹ năng riêng biệt nào đó v.v...Bài tập được xây

dựng theo các mức độ nhận thức sẽ đáp ứng được những mục đích nói trên.
c. Bảo đảm các u cầu cơ bản trong việc dạy học bằng bài tập
Khi sử dụng bài tập như một PPDH, cần lưu ý những yêu cầu sau đây:
19


Bảo đảm tính cơ bản gắn liền với tính tổng hợp.
Bảo đảm tính hệ thống và tính kế thừa.
Bảo đảm tính kỹ thuật tổng hợp.
Bảo đảm tính phân hóa của hệ thống các bài tập.
Thường xuyên coi trọng việc dạy học sinh PP giải bài tập.
1.4. Dạy học phân hóa
1.4.1. Khái niệm
Phương pháp dạy học theo các mức độ nhận thức hay dạy học phân hóa là
một giải pháp tốt cho những vấn đề còn hạn chế của giáo dục đồng loạt. Sở dĩ nói
như vậy là vì phương pháp dạy học theo các mức độ nhận thức dựa trên những quan
điểm sau đây:
- Sự tiếp cận để giảng dạy phù hợp
Dạy học theo các mức độ nhận thức không đơn thuần là phân loại HS theo
năng lực nhận thức mà ở đây là phương pháp dạy học phù hợp với từng đối tượng
học sinh trên cơ sở am hiểu từng cá thể, giáo viên tiếp cận học sinh ở nhiều phương
diện khác nhau, như là về năng lực nhận thức, hồn cảnh sống, tâm lí, năng khiếu,
về mơ ước trong cuộc sống,…có thể nói trong phương pháp dạy học theo các mức
độ nhận thức giáo viên phải: tìm để giảng dạy và hiểu để giáo dục.
- Phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập
Trong q trình học tập có những khái niệm, ngun lí mà các em khơng
hiểu hoặc khơng rõ nhưng không được bổ sung kịp thời sẽ tạo ra các lỗ hổng kiến
thức. Các lỗ hổng kiến thức là một cản trở lớn để tiếp thu kiến thức mới, trong việc
hình thành kĩ năng. Lấp các lỗ hổng kiến thức có vai trị rất quan trọng, nó giống
như cơng việc tạo lại nền tảng học tập vững chắc cho học sinh. Chỉ có tiếp cận HS

mới giúp GV có thể biết được HS của mình đang hổng kiến thức gì để có kế hoạch
“lấp lỗ hổng” kịp thời, tạo ra nền tảng vững chắc để tiếp thu kiến thức mới. Việc
GV quan tâm đến HS nó khơng chỉ giúp cho GV hiểu được các em mà còn là nguồn
động lực lớn đối với các em, đó cũng là một lí do tạo ra động lực cho HS. Nhưng có
lẽ chỉ có sự quan tâm thơi là chưa đủ, điều quan trọng là khi GV hiểu HS một cách
cụ thể để từ đó xây dựng kế hoạch dạy học phù hợp với từng đối tượng HS, đảm
bảo tính vừa sức, dễ tiếp thu. Khi tiếp thu và hiểu được vấn đề HS sẽ cảm thấy thích
20


thú với mơn học. Ngồi ra việc áp dụng kiến thức vào các tình huống cụ thể trong
cuộc sống cũng tạo ra một động lực mạnh mẽ, ví dụ: đối với mơn Hóa học ngồi
những khái niệm, ngun lí giáo viên có thể hướng dẫn HS vận dụng những kiến
thức lí thuyết vào thực tiễn bằng cách tăng cường làm thí nghiệm thực hành, thơng
qua các hoạt động ngoại khóa, các bài tập thực tiễn, đặc biệt các hoạt động đó có
liên quan đến vấn đề mơi trường, thực phẩm, y học, …Tuy nhiên trong các hoạt
động như thế giáo viên cũng phải cần quan tâm đến tính vừa sức cho các đối tượng
HS, nghĩa là tuỳ vào khả năng của từng đối tượng học sinh để giao cho các em các
nhiệm vụ vừa sức thực hiện. Có thể nói thông qua các hoạt động như thế sẽ tạo ra
một chiếc cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn đồng thời tạo cho các em niềm vui,
niềm tin vào khoa học và điều quan trọng là tạo ra được hứng thú học tập
- Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập
Trong cuộc sống mỗi con người đều có đam mê về một lĩnh vực nào đó, có
thể là về lĩnh vực thể thao, nghệ thuật hoặc lĩnh vực khoa học nào đó như vậy trong
suy nghĩ của các em ln có những hình ảnh của những người thành cơng trên các
lĩnh vực đó, người mà các em gọi là thần tượng và các em có mơ ước “vươn tới
những ngôi sao”. Một khi giáo viên biết được niềm đam mê của các em, để trên cơ
sở đó có thể biến niềm đam mê thành động lực học tập. Bằng cách nào để làm được
điều đó thì phụ thuộc vào khả năng của từng GV, cơng việc đó có vẻ khó khăn
nhưng với tình u và lòng nhiệt huyết đối với HS chúng ta tin các thầy, các cơ có

thể làm được.
- Dạy học phân hóa là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học
đồng loạt
Giáo dục của chúng ta hiện nay đang thực hiện theo một khuôn khổ đã định
sẵn về thời gian đào tạo, về kiến thức đạt được. Yêu cầu chung đặt ra là các em cần
đạt được chuẩn kiến thức nhất định và trên cơ sở đó có thể phát triển lên. Nhưng có
một điều mà chúng ta chưa quan tâm là xuất phát điểm của các em hoàn tồn khơng
giống nhau, vậy thì bắt đầu từ đâu cho tất cả học sinh? Dạy học đồng loạt chỉ tạo ra
một xuất phát điểm cho mọi học sinh trong khi mỗi học sinh có một điểm xuất phát
riêng, sẽ quá cao hoặc quá thấp cho các em điều này sẽ làm mất đi hứng thú học tập
của học sinh. Như vậy muốn cho mọi học sinh đạt được kiến thức “chuẩn” thật khó
21