bai thu hoach bdtx mo dun 1234 THCS

<span class='text_page_counter'>(1)</span>PHÒNG GD&ĐT BỐ TRẠCH TRƯỜNG TH-THCS HƯNG TRẠCH. BÀI THU HOẠCH CÔNG TÁC BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN GIÁO VIÊN NĂM HỌC 2014 – 2015 Họ và tên giáo viên : NGUYỄN HẢI NAM Tổ chuyên môn : tự nhiên Chức vụ chuyên môn : Giáo viên PHẦN I KẾ HOẠCH BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ Năm học: 2014-2015 Căn cứ Thông tư số 26/2012/TT-BGDĐT ngày 10/7/2012 Của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc Hướng dẫn thực hiện quy chế chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên mầm non, phổ thông và giáo dục thường xuyên; Căn cứ Thông tư số 31/2011/TT-BGDĐT ngày 08/8/2011 Của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành Chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THCS; Căn cứ công văn số 96/HD-SGDĐT ngày 12/3/2013 của Sở Giáo dục và Đào tạo về Hướng dẫn thực hiện công tác Bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên mầm non, phổ thông và giáo dục thường xuyên hàng năm Căn cứ tình hình thực tế đơn vị trường TH-THCS Hưng Trạch, bản thân tôi lập kế hoạch bồi dưỡng thường xuyên (BDTX) năm học 2014 – 2015 như sau: I. MỤC ĐÍCH 1. Giáo viên học tập bồi dưỡng thường xuyên để cập nhật kiến thức về chính trị, kinh tế - xã hội, bồi dưỡng phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp. 2. Phát triển năng lực dạy học, năng lực giáo dục và những năng lực khác theo yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp giáo viên, yêu cầu nhiệm vụ năm học, cấp học, yêu cầu phát triển giáo dục của tỉnh, yêu cầu đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục trong toàn ngành. 3. Phát triển năng lực tự học, tự bồi dưỡng của giáo viên; năng lực tự đánh giá hiệu quả bồi dưỡng thường xuyên; năng lực tổ chức, quản lí hoạt động tự học, tự bồi dưỡng giáo viên của nhà trường, của Phòng Giáo dục và Đào tạo. II. ĐỐI TƯỢNG BỒI DƯỠNG Họ và tên giáo viên: NGUYỄN HẢI NAM Ngày tháng năm sinh: 04/03/1989 Tổ chuyên môn: tự nhiên Nhiệm vụ được giao trong năm học: Giảng dạy bộ môn Hóa học lớp 8,9. Sinh 6,7,8 III. NỘI DUNG -THỜI GIAN BỒI DƯỠNG a. Nội dung 1: theo kế hoạch của Bộ giáo dục và Đào tạo: Thời lượng : 30 tiết + Bồi dưỡng tập trung: 15 tiết + Tự bồi dưỡng và sinh hoạt theo tổ nhóm: 15 tiết b. Nội dung 2: theo kế hoạch của Sở Giáo dục và Đào tạo: Thời lượng : 30 tiết + Bồi dưỡng tập trung: 15 tiết + Tự bồi dưỡng và sinh hoạt theo tổ nhóm: 15tiết c. Khối kiến thức tự chọn: (Nội dung bồi dưỡng 3): Thời lượng : 60 tiết Căn cứ vào Thông tư số 31/2011/TT-BGDĐT ngày 08/8/21011 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành chương trình BDTX giáo viên THCS và hướng dẫn của Phòng GD&ĐT huyện Bố Trạch cũng như của trường TH-THCS Hưng Trạch. Tôi chọn thực hiện bồi dưỡng thường xuyên: 04 mô đun : 1,2,3,4 Thời Số tiết.

<span class='text_page_counter'>(2)</span> gian. Nội dung BDTX. Học Tập Tự trun g học L T T H. I. NỘI DUNG 1: 12 - Chỉ thị nhiệm vụ năm học 2014-2015 của cấp học. - Chương trình,SGK. - Nghị quyết 29-NQ/TW về đổi mới Giáo dục và đào tạo. - Thông tư 58 về đánh giá, xếp loại học sinh Tháng THCS. 9/ II. NỘI DUNG 2: 2014 8. 3. 2 5. Dạy học tích hợp - Phát triển năng lực học sinh. Tổ chức thực hiện. Kết quả cần đạt được. Học tập trung tại trường GV Tự nghiên cứu. Học tập trung. - tiếp thu được. -Trường định hướng cho GV về nội dung, hình thức .... Gv tự nghiên cứu.. - tiếp thu được và vận dụng vào giảng dạy có hiệu quả. -Trường định hướng cho GV về nội dung, hình thức .... Gv tự nghiên cứu.. - tiếp thu được và vận dụng vào giảng dạy có hiệu quả. -Giáo viên nắm được. III. NỘI DUNG 2: Dạy học tích hợp - Phát triển năng lực học sinh. Tháng 10/ 2014. 7. 3 5. IV. NỘI DUNG 3 Đặc điểm của học sinh THCS (THCS 1): 1. Khái quát về giai đoạn phát triển của lứa tuổi học sinh THCS.. 4. 2 2. V. NỘI DUNG 3(Tự chọn): Đặc điểm của học sinh THCS (THCS 1): Tháng 2. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh THCS. 11/ 2014. Tháng 12/. VI. NỘI DUNG 3(Tự chọn):. 4. 2 1. GV tự nghiên cứu. - Dự giờ, góp ý trong tổ CM. - Trường tổ chức giải đáp thắc mắc (nếu có) GV tự nghiên cứu. - Dự giờ, góp ý trong tổ CM. Trường tổ chức giải đáp thắc mắc (nếu có) GV tự nghiên. đạt yêu cầu trở lên. đạt yêu cầu trở lên.

<span class='text_page_counter'>(3)</span> 2014. Hoạt động học tập của học sinh THCS (THCS 2): 1. Hoạt động học tập.. 5. 1 2. VII. NỘI DUNG 3(Tự chọn): Tháng PP và kĩ thuật thu thập, xử lí thông tin về môi 01/ trường giáo dục THCS(THCS 4) 2015 1. Tìm hiểu môi trường giáo dục THCS. 5. GV tự nghiên cứu, trao đổi trong tổ chuyên môn. Giáo dục học sinh THCS cá biệt(THCS 3). 6. 1 2. IX. NỘI DUNG 3(Tự chọn): Tháng 3/2015. Hoạt động học tập của học sinh THCS(THCS 2) 2. Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh THCS.. 5. 1 1. 1 1. GV tự nghiên cứu, trao đổi trong tổ chuyên môn. 1 1. XI. NỘI DUNG 3(Tự chọn): Giáo dục học sinh THCS cá biệt(THCS 3) Tháng 3. PP đánh giá kết quả rèn luyện của HS cá biệt. 4. GV tự nghiên cứu, trao đổi trong tổ chuyên môn . - Dự giờ, góp ý. GV tự nghiên cứu, trao đổi trong tổ CM. Trường tổ chức giải đáp thắc mắc(nếu có) GV tự nghiên cứu - Dự giờ, góp ý trong tổ CM.. X. NỘI DUNG 3(Tự chọn): PP và kĩ thuật thu thập, xử lí thông tin về môi trường giáo dục THCS(THCS 4) Tháng 2. Đánh giá mức độ ảnh hưởng của môi trường 5 4/2015 GD đến việc học tập, rèn luyện của học sinh THCS.. đạt yêu cầu trở lên. đạt yêu cầu. 1 2. VIII. NỘI DUNG 3(Tự chọn): Tháng 1. PP thu thập thông tin về HS cá biệt. 02/ 2015 2. PP giáo dục HS cá biệt.. cứu - Dự giờ, góp ý trong tổ CM.. đạt yêu cầu. đạt yêu cầu trở lên. đạt yêu cầu trở lên. đạt yêu cầu trở lên.. 5/2015. Tháng XII. NỘI DUNG 1: 6, 7, 8/ - Chuẩn nghề nghiệp GV THCS. 2015 - Tình hình xu hướng phát triển Kinh tế- Xã. hội, giáo dục và đào tạo cả nước và tỉnh Quảng Bình trong giai đoạn 2012-2015 và những năm tiếp theo. - Luật GD,CC,VC. 12. 3 Học tập trung tại trường GV Tự nghiên cứu. Học tập trung. Tiếp thu được và vận dụng vào thực tế có hiệu quả.

<span class='text_page_counter'>(4)</span> - Tập huấn theo KH của phòng và sở GD-ĐT. - Đánh giá công tác BDTX năm học 20142015. - Xây dựng kế hoạch BDTX năm học 20152016.. tại phòng GD(nếu có). Cộng 1. Hình thức bồi dưỡng thường xuyên - Tự học dựa vào các tài liệu, sách và trao đổi với đồng nghiệp. 2. Tài liệu học tập để giáo viên thực hiện chương trình - Chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THCS của BGD - Quy chế bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THCS của BGD - Các tài liệu phục vụ đổi mới PPDH - Các tài liệu tập huấn về chuyên môn - Tài liệu nghiên cứu KHSPUD của BGD IV. TỒ CHỨC THỰC HIỆN - Xây dựng và hoàn thành kế hoạch BDTX đã được phê duyệt, nghiêm chỉnh thực hiện các quy định về BDTX của tổ CM và nhà trường. - Báo cáo tổ CM và nhà trường kết quả thực hiện kế hoạch BDTX về việc vận dụng kiến thức đã học tập BDTX vào quá trình thực hiện nhiệm vụ.. PHẦN II TIẾN TRÌNH VÀ KẾT QUẢ THỰC HIỆN KẾ HOẠCH BDTX NĂM HỌC 2014-2015. I. THÁNG 9-2014: 1. Nội dung bồi dưỡng: * Chỉ thị nhiệm vụ năm học 2014-2015 của cấp học * Chương trình, SGK. * Nội dung nghị quyết số 29-NQ/TƯ ngày 4/10/2013 * Thông tư 58 về đánh giá xếp loại học sinh THCS. * Dạy học tích hợp- phát triển năng lực HS: đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá trong giáo dục THCS theo định hướng tiếp cận năng lực. 2. Thời gian bồi dưỡng: Từ ngày 01 tháng 9 năm 2014 đến ngày 30 tháng 9 năm 2014 3. Hình thức bồi dưỡng: Tự bồi dưỡng. 4. Kết quả đạt được: Sau khi nghiên cứu học tập, bản thân nắm bắt, tiếp thu được những kiến thức sau:. 4.1 Chỉ thị nhiệm vụ năm học 2014-2015 của cấp học THCS: 1. Công tác quản lý giáo dục và đào tạo Đẩy mạnh việc rà soát, bổ sung, ban hành đồng bộ hệ thống văn bản về quản lý giáo dục từ Trung ương đến địa phương; triển khai công tác dự báo, quy hoạch, kế hoạch phát triển giáo dục và đào tạo đáp ứng nhu cầu nhân lực của xã hội. Tiếp tục thực hiện phân cấp quản lý Nhà nước về giáo dục theo quy định của Chính phủ; thực hiện giao quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục một cách đồng bộ và hiệu quả. Tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra giáo dục các cấp; nâng cao hiệu quả hoạt động thanh tra, kiểm tra nội bộ của cơ sở giáo dục. Tăng cường thanh tra quản lý nhà nước về giáo dục và đào tạo, xử lý nghiêm các sai phạm và thông báo công khai trước công luận. Xây dựng và phát triển hệ thống dữ liệu quản lý thống nhất trong toàn ngành. Tăng cường ứng dụng.

<span class='text_page_counter'>(5)</span> công nghệ thông tin vào công tác quản lý và tổ chức các hoạt động giáo dục. Chủ động báo cáo, đề xuất, tham mưu với các cấp ủy đảng, chính quyền, phối hợp với các tổ chức chính trị, xã hội để xây dựng môi trường sư phạm xanh, sạch, đẹp trong và ngoài nhà trường, xóa bỏ các hiện tượng tiêu cực gây bức xúc trong nhân dân; phối hợp đảm bảo an ninh, trật tự trường học; phòng chống tội phạm, bạo lực, tệ nạn xã hội trong học sinh. 2.Tổ chức hoạt động giáo dục Các cấp học có nhiệm vụ chung là tiếp tục triển khai học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh, giáo dục, bồi dưỡng ý thức trách nhiệm, năng lực và hiệu quả công tác cho đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục; Giáo dục đạo đức, lối sống, kỹ năng sống cho học sinh gắn với việc đưa nội dung các cuộc vận động và phong trào thi đua của ngành thành hoạt động thường xuyên trong mỗi đơn vị, cơ sở giáo dục. Đẩy mạnh công tác phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ 5 tuổi, củng cố kết quả phổ cập giáo dục tiểu học và trung học cơ sở, thực hiện xoá mù chữ, nâng cao chất lượng giáo dục phổ cập; Tăng cường công tác phân luồng, tư vấn hướng nghiệp và định hướng nghề nghiệp trong các trường phổ thông; đa dạng hóa phương thức học tập đáp ứng nhu cầu nâng cao hiểu biết và tạo cơ hội học tập suốt đời cho người dân. Triển khai đồng bộ các giải pháp để nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện ở các cấp học, đặc biệt là đối với giáo dục dân tộc, giáo dục vùng khó khăn. Thực hiện đầy đủ và kịp thời các chế độ, chính sách ưu đãi đối với học sinh diện chính sách xã hội, học sinh ở miền núi, vùng kinh tế xã hội đặc biệt khó khăn. Thông tin, truyền thông kịp thời các chủ trương, giải pháp trong quản lý và đổi mới giáo dục. Đổi mới công tác thi đua khen thưởng gắn với hiệu quả tổ chức các hoạt động giáo dục; nâng cao chất lượng công tác phổ biến, giáo dục pháp luật trong nhà trường. 3.Giáo dục mầm non Tăng cường các điều kiện để nâng cao chất lượng giáo dục mầm non, chăm sóc, giáo dục trẻ tại các cơ sở giáo dục mầm non; triển khai chương trình hướng dẫn chăm sóc, giáo dục trẻ tại gia đình và cộng đồng. Đẩy mạnh việc chuẩn bị tiếng Việt cho trẻ mẫu giáo vùng dân tộc thiểu số, hỗ trợ thực hiện Chương trình giáo dục mầm non ở các vùng khó khăn. Tăng cường quản lý các cơ sở giáo dục mầm non ngoài công lập, các nhóm/lớp mầm non độc lập, tư thục ở các khu chế xuất, khu công nghiệp tập trung. 4.Giáo dục phổ thông Tiếp tục triển khai đồng bộ các giải pháp đổi mới giáo dục phổ thông theo mục tiêu phát triển năng lực và phẩm chất học sinh; nâng cao kỹ năng ngoại ngữ, tin học; rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn; phát triển năng lực sáng tạo và tự học. Tiếp tục triển khai đổi mới phương pháp dạy và học gắn với đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực người học; kết hợp đánh giá trong quá trình với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học. Chỉ đạo và hướng dẫn các trường phổ thông căn cứ chương trình giáo dục của cấp học chủ động xây dựng và triển khai kế hoạch hoạt động giáo dục trong năm học đáp ứng yêu cầu và phù hợp với điều kiện cụ thể của địa phương. Tổ chức đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông trên phạm vi cả nước và ở những địa phương có điều kiện để đề xuất các chính sách, giải pháp phù hợp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Tiếp tục chỉ đạo triển khai dạy và học ngoại ngữ một cách hiệu quả. Tiếp tục mở rộng triển khai mô hình trường học mới Việt Nam (VNEN) cấp tiểu học; triển khai thí điểm mô hình trường học mới Việt Nam cấp THCS. Mở rộng áp dụng dạy học Tiếng Việt lớp 1 theo tài liệu Công nghệ giáo dục phù hợp với điều kiện của địa phương; Đổi mới đồng bộ phương pháp dạy, học và kiểm tra đánh giá học sinh; mở rộng tổ chức dạy học 2 buổi/ngày ở các cấp học phổ thông, nhất là cấp tiểu học. Phát động sâu rộng, nâng cao hiệu quả cuộc thi khoa học kỹ thuật dành cho học sinh trung học và dạy học thông qua di sản. 5.Giáo dục thường xuyên Tiếp tục triển khai thực hiện có hiệu quả Đề án Xây dựng xã hội học tập giai đoạn 2012-2020, Đề án Xóa mù chữ đến năm 2020. Tổ chức lại các trung tâm giáo dục thường xuyên, trung tâm giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp và trung tâm dạy nghề cấp huyện theo hướng:.

<span class='text_page_counter'>(6)</span> Giảm đầu mối quản lý nhưng không thực hiện đồng loạt, đại trà mà tiến hành một cách thận trọng, phù hợp với đặc điểm, tình hình cụ thể của từng địa phương; đa dạng hóa các chương trình giáo dục, đào tạo tại các trung tâm, chú trọng các chương trình bồi dưỡng ngắn hạn cho cán bộ, công chức, viên chức và người lao động. Củng cố mô hình hoạt động của trung tâm học tập cộng đồng theo hướng kết hợp với trung tâm văn hóa, thể thao cấp xã nhằm giúp trung tâm hoạt động có hiệu quả và phát triển bền vững. 6.Giáo dục chuyên nghiệp Mở rộng quy mô, đa dạng hóa các ngành nghề đào tạo, các hình thức đào tạogắn với bảo đảm chất lượng đào tạo, phù hợp với khả năng cung ứng nhân lực của cơ sở đào tạo và quy hoạch phát triển nhân lực của Bộ, ngành và địa phương. Chỉ đạo các cơ sở đào tạo trung cấp chuyên nghiệp đổi mới chương trình đào tạo; đổi mới mạnh mẽ phương pháp đào tạo và đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực người học nâng cao hiệu quả đào tạo; Kết hợp dạy chương trình bổ túc văn hóa với đào tạo trung cấp chuyên nghiệp và phối hợp với các trường phổ thông để thực hiện giáo dục hướng nghiệp và đào tạo kỹ năng nghề nghiệp nhằm tạo ra sự thay đổi mạnh mẽ công tác phân luồng học sinh sau trung học cơ sở. Đẩy mạnh đào tạo theo nhu cầu xã hội, hợp tác với doanh nghiệp và hợp tác quốc tế trong giáo dục nghề nghiệp. 7. Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục Tổ chức quán triệt trong đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục các chủ trương của Đảng, Chính phủ về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo để mỗi nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục có nhận thức đúng và hành động thiết thực triển khai các hoạt động đổi mới của ngành. Tiếp tục chỉ đạo, hướng dẫn, kiểm tra công tác bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý cơ sở giáo dục trong việc thực hiện đổi mới nội dung, phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá. Nghiên cứu để chuyển việc đánh giá giáo viên và cán bộ quản lý cơ sở giáo dục từ chú trọng bằng cấp sang chú trọng năng lực, kết quả công tác, uy tín đối với đồng nghiệp, học sinh và phụ huynh học sinh. Tiếp tục thực hiện quy hoạch phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục. Tập trung chỉ đạo và triển khai đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức đào tạo, bồi dưỡng của các trường sư phạm để nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục. Xây dựng kế hoạch và tổ chức bồi dưỡng, đào tạo lại đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu triển khai chương trình giáo dục phổ thông mới vào năm 2016. Thực hiện đầy đủ và kịp thời các chế độ, chính sách đối với nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục, đặc biệt là đối với nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục công tác ở vùng dân tộc thiểu số, miền núi, hải đảo, vùng kinh tế xã hội đặc biệt khó khăn và chính sách đối với giáo viên mầm non. Tiếp tục nghiên cứu, đề xuất các chính sách cho các cơ sở đào tạo giáo viên, cho đội ngũ nhà giáo và sinh viên học ngành sư phạm. 8.Tăng nguồn lực đầu tư và đổi mới cơ chế tài chính giáo dục Tiếp tục thực hiện đổi mới cơ chế tài chính giáo dục; sử dụng và quản lý có hiệu quả các nguồn đầu tư cho giáo dục; đẩy mạnh công tác xã hội hóa giáo dục. Các tỉnh, thành phố ưu tiên phân bổ ngân sách cho giáo dục và đào tạo trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội của địa phương, ưu tiên các nguồn lực thực hiện phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ 5 tuổi đảm bảo chất lượng; quan tâm đầu tư phát triển giáo dục ở khu vực miền núi, hải đảo, vùng sâu, vùng xa, vùng đồng bào dân tộc thiểu số. Tiếp tục đầu tư cơ sở vật chất kỹ thuật, thiết bị dạy học, học liệu và hạ tầng công nghệ thông tin cho các cơ sở giáo dục để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Thực hiện lồng ghép các nguồn vốn đầu tư xây dựng cơ sở vật chất gắn với việc xây dựng trường chuẩn quốc gia, góp phần thực hiện mục tiêu xây dựng nông thôn mới. Chỉ đạo tổ chức rà soát, mua sắm bổ sung sách, thiết bị dạy học, bảo đảm sử dụng có hiệu quả sách và các đồ dùng, thiết bị hiện có và mua mới; tiếp tục triển khai phong trào tự làm đồ dùng dạy học tại các nhà trường. Tổ chức rà soát, điều chỉnh quy hoạch mạng lưới trường lớp, kế hoạch phát triển giáo dục và đào tạo giai đoạn 2016-2020 phù hợp với tình hình thực tế tại địa phương. Bảo đảm đủ quỹ đất theo quy hoạch, kế hoạch sử dụng đất được cơ quan có thẩm quyền xét duyệt, phù hợp với yêu cầu xây dựng trường học theo hướng hiện đại hóa, trường đạt chuẩn quốc gia..

<span class='text_page_counter'>(7)</span> Triển khai thực hiện có hiệu quả các Đề án, Chương trình và Dự án về giáo dục đào tạo theo mục tiêu và lộ trình đã được phê duyệt.. 4.2 Đối với nội dung nghị quyết số 29-ND/TƯ ngày 4/10/2013 : A - Tình hình và nguyên nhân 1- Thực hiện Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII và các chủ trương của Đảng, Nhà nước về định hướng chiến lược phát triển giáo dục-đào tạo trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, lĩnh vực giáo dục và đào tạo nước ta đã đạt được những thành tựu quan trọng, góp phần to lớn vào sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Cả nước đã hoàn thành mục tiêu xóa mù chữ và phổ cập giáo dục tiểu học vào năm 2000; phổ cập giáo dục trung học cơ sở vào năm 2010; đang tiến tới phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ 5 tuổi; củng cố và nâng cao kết quả xóa mù chữ cho người lớn. Cơ hội tiếp cận giáo dục có nhiều tiến bộ, nhất là đối với đồng bào dân tộc thiểu số và các đối tượng chính sách; cơ bản bảo đảm bình đẳng giới trong giáo dục và đào tạo. 2- Tuy nhiên, chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu, nhất là giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp. Hệ thống giáo dục và đào tạo thiếu liên thông giữa các trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo; còn nặng lý thuyết, nhẹ thực hành. Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh và nhu cầu của thị trường lao động; chưa chú trọng đúng mức việc giáo dục đạo đức, lối sống và kỹ năng làm việc. Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất. Quản lý giáo dục và đào tạo còn nhiều yếu kém. Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục bất cập về chất lượng, số lượng và cơ cấu; một bộ phận chưa theo kịp yêu cầu đổi mới và phát triển giáo dục, thiếu tâm huyết, thậm chí vi phạm đạo đức nghề nghiệp. Đầu tư cho giáo dục và đào tạo chưa hiệu quả. Chính sách, cơ chế tài chính cho giáo dục và đào tạo chưa phù hợp. Cơ sở vật chất kỹ thuật còn thiếu và lạc hậu, nhất là ở vùng sâu, vùng xa, vùng đặc biệt khó khăn. 3- Những hạn chế, yếu kém nói trên do các nguyên nhân chủ yếu sau: - Việc thể chế hóa các quan điểm, chủ trương của Đảng và Nhà nước về phát triển giáo dục và đào tạo, nhất là quan điểm "giáo dục là quốc sách hàng đầu" còn chậm và lúng túng. Việc xây dựng, tổ chức thực hiện chiến lược, kế hoạch và chương trình phát triển giáo dục-đào tạo chưa đáp ứng yêu cầu của xã hội. - Mục tiêu giáo dục toàn diện chưa được hiểu và thực hiện đúng. Bệnh hình thức, hư danh, chạy theo bằng cấp... chậm được khắc phục, có mặt nghiêm trọng hơn. Tư duy bao cấp còn nặng, làm hạn chế khả năng huy động các nguồn lực xã hội đầu tư cho giáo dục, đào tạo. - Việc phân định giữa quản lý nhà nước với hoạt động quản trị trong các cơ sở giáo dục, đào tạo chưa rõ. Công tác quản lý chất lượng, thanh tra, kiểm tra, giám sát chưa được coi trọng đúng mức. Sự phối hợp giữa các cơ quan nhà nước, tổ chức xã hội và gia đình chưa chặt chẽ. Nguồn lực quốc gia và khả năng của phần đông gia đình đầu tư cho giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu.. 4.3 Thông tư 58 về đánh giá xếp loại học sinh THCS: (Có tài liệu đính kèm) Điều 1. Phạm vi điều chỉnh và đối tượng áp dụng Điều 2. Mục đích, căn cứ và nguyên tắc đánh giá, xếp loại Chương II ĐÁNH GIÁ, XẾP LOẠI HẠNH KIỂM Điều 3. Căn cứ đánh giá, xếp loại hạnh kiểm Điều 4. Tiêu chuẩn xếp loại hạnh kiểm Chương III ĐÁNH GIÁ, XẾP LOẠI HỌC LỰC Điều 5. Căn cứ đánh giá, xếp loại học lực.

<span class='text_page_counter'>(8)</span> Điều 6. Hình thức đánh giá và kết quả các môn học sau một học kỳ, cả năm học Điều 7. Hình thức kiểm tra, các loại bài kiểm tra, hệ số điểm bài kiểm tra Điều 8. Số lần kiểm tra và cách cho điểm Điều 9. Kiểm tra, cho điểm các môn học tự chọn và chủ đề tự chọn thuộc các môn học Điều 10. Kết quả môn học của mỗi học kỳ, cả năm học Điều 11. Điểm trung bình các môn học kỳ, cả năm học1. Điều 12. Các trường hợp được miễn học môn Thể dục, môn Âm nhạc, môn Mỹ thuật, phần thực hành môn giáo dục quốc phòng - an ninh (GDQP-AN) Điều 13. Tiêu chuẩn xếp loại học kỳ và xếp loại cả năm học Điều 14. Đánh giá học sinh khuyết tật Chương IV SỬ DỤNG KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ, XẾP LOẠI Điều 15. Lên lớp hoặc không được lên lớp Điều 16. Kiểm tra lại các môn học Điều 17. Rèn luyện hạnh kiểm trong kỳ nghỉ hè Điều 18. Xét công nhận học sinh giỏi, học sinh tiên tiến Chương V TRÁCH NHIỆM CỦA GIÁO VIÊN, CÁN BỘ QUẢN LÝ GIÁO DỤC VÀ CÁC CƠ QUAN QUẢN LÝ GIÁO DỤC Điều 19. Trách nhiệm của giáo viên bộ môn Điều 20. Trách nhiệm của giáo viên chủ nhiệm Điều 21. Trách nhiệm của Hiệu trưởng. 4.4: ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH Kiểm tra, đánh giá học sinh (HS) là những khâu rất quan trọng trong quá trình dạy học và giáo dục. Bộ GD&ĐT đã có nhiều giải pháp nhằm cải tiến kiểm tra, đánh giá (KTĐG), bước đầu đã có chuyển biến tích cực, song kết quả đạt được vẫn còn hạn chế, chưa hướng đến đánh giá năng lực HS. Trong bài viết này, tôi xin đề cập đến đổi mới KTĐG của một số nước trên thế giới và Việt Nam, đồng thời đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng KTĐG, góp phần nâng cao chất lượng cho dạy và học của trường ta hiện nay. 1. Kiểm tra, đánh giá áp dụng trong thực tiễn của giáo dục thế giới Về KTĐG, các nước trên thế giới không chỉ đạt được những thành tựu mới về lý luận mà đã thành công trong việc triển khai thực tiễn ở các trường học. 1.1.Cách thức đánh giá năng lực và đánh giá môn học Việc KTĐG kết quả học tập hoàn toàn giao cho GV và HS chủ động, PP đánh giá được sử dụng đa dạng, sáng tạo và linh hoạt. Xu hướng đánh giá mới của thế giới là đánh giá dựa theo năng lực (Competence base assessment), tức là “đánh giá khả năng tiềm ẩn của HS dựa trên kết quả đầu ra cuối một giai đoạn học tập, là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc HS đã thực hiện thành công các sản phẩm đó”. ĐG năng lực nhằm giúp GV có thông tin kết quả học tập của HS để điều chỉnh hoạt động giảng dạy; giúp HS điều chỉnh hoạt động học tập; giúp GV và nhà trường xác nhận, xếp hạng kết quả học tập. Nhiều quốc gia đã đẩy mạnh ĐG quá trình bằng các hình thức, phương pháp đánh giá không.

<span class='text_page_counter'>(9)</span> truyền thống như quan sát, phỏng vấn, hồ sơ, dự án, trình diễn thực, nhiều người cùng tham gia, HS tự đánh giá... ĐG kết quả học tập thông qua dự án hoặc nghiên cứu nhóm được chú trọng. Chẳng hạn, ở Hoa Kỳ, để KTĐG mức độ tiếp nhận và cảm thụ văn học của HS về một tác phẩm nào đó, GV yêu cầu HS thành lập nhóm để phân tích nội dung, nghệ thuật của tác phẩm đó và có thể lập dự án tham quan bảo tàng của nhà văn, nhà thơ. Qua phân tích tác phẩm và qua chuyến tham quan, HS viết thu hoạch, trình bày kết quả nghiên cứu của nhóm trước lớp. Với cách này, HS có quyền tự do làm bài theo hiểu biết của mình, trao đổi, tương tác với nhau, tìm hiểu từ thực tế, vận dụng nhiều kiến thức của nhiều môn học khác nhau, hợp tác nghiên cứu có thể đưa ra nhiều nhận định sáng tạo. Đây là hình thức học tập mang tính tích hợp cao, GV và HS cùng tham gia ĐG kết quả của từng nhóm. 1.2.Đánh giá về đạo đức và sự tiến bộ của học sinh Việc đánh giá về đạo đức và rèn luyện của HS cũng được coi trọng, nhà trường đưa ra tiêu chí rõ ràng và GV nhận xét trên những tiêu chí đó. Điều này không chỉ có tác dụng hỗ trợ giúp đỡ HS tiến bộ mà sự phối hợp giữa GV và gia đình trong việc GD HS tốt hơn. Ví dụ, cách nhận xét, đánh giá về HS của một trường phổ thông ở Canada như sau: Sau mỗi học kỳ, cha mẹ học sinh đều nhận được 1 bản nhận xét với 9 nội dung chủ yếu sau: (1) Kỹ năng làm việc độc lập; (2) Năng lực sáng tạo; (3) Mức độ hoàn thành các bài tập; (4) Năng lực sử dụng công nghệ thông tin; (5) Khả năng hợp tác với những người xung quanh;(6) Khả năng giải quyết những xung đột của cá nhân; (7) Mức độ tham gia các hoạt động tập thể của lớp; (8) Khả năng giải quyết vấn đề;(9) Khả năng biết đặt mục tiêu để hoàn thiện trong tương lai. Tất cả các mục trên, giáo viên chủ nhiệm đều nhận xét điểm mạnh, điểm tốt của HS đã đạt được trong quá trình học tập, rèn luyện ở trường, và trong từng nội dung nhận xét, nếu học sinh có hạn chế, GV có nhận xét đi kèm để HS rút kinh nghiệm. 1.3. Sự phối hợp giữa phụ huynh và nhà trường trong đánh giá học sinh Sự phối hợp giữa nhà trường và phụ huynh trong việc ĐG HS được nhà trường quan tâm. Chẳng hạn, một số trường tiểu học ở Hoa Kỳ, việc họp phụ huynh đầu năm thực sự có ý nghĩa. Trong cuộc họp GV chủ nhiệm giới thiệu rất kỹ chương trình học tập trong năm, mục tiêu cuối năm, cách trao đổi giữa bố mẹ và GV, cách chấm điểm bẳng nhận xét O-Outstanding, G-Good, S-Satisfied, NNeed Improvement (xuất sắc, khá, đạt và cần cố gắng). Từ lớp 3 trở đi, O và G rất hạn chế, vì sợ HS và bố mẹ đua nhau “chạy theo điểm”. Nhà trường khuyến khích HS phải biết tự lập ngay từ nhỏ. Trên tường phòng học là nội quy của lớp, do chính HS viết ra, chúng tự nghĩ ra luật lệ, cách phạt và ký tên ở dưới. Nội quy là Lời thề danh dự của lớp, được treo đến cuối năm học và lời thề mỗi lớp, mỗi khác. [11] 1.4. Đánh giá thông qua các kỳ thi Ngoài đánh giá trên lớp, hầu hết các quốc gia đều đánh giá HS thông qua các kỳ thi như: tuyển sinh đầu cấp học, thi tốt nghiệp các cấp và tuyển sinh đại học. Tuyển sinh đầu cấp: Có hai xu hướng tuyển sinh đầu cấp: (1) Xét tuyển dựa vào kết quả học tập hoặc kết quả thi tốt nghiệp của cấp học trước (ví dụ ở Singapore, xét tuyển vào trường THCS dựa vào điểm thi tốt nghiệp PSLE, xét tuyển vào trường THPT dựa vào kết quả học tập năm cuối THCS). (2) Thi tuyển vào lớp đầu cấp kết hợp với kết quả học tập cấp học dưới (Hàn Quốc). Thi tốt nghiệp các cấp học: Phần lớn các quốc gia đều không tổ chức thi tốt nghiệp ở bậc GD bắt buộc như Anh, Hàn Quốc, Hoa Kỳ, NewZealand, Australia… Rất ít quốc gia vẫn duy trì kỳ thi tốt nghiệp tiểu học. Hầu hết các quốc gia đều tổ chức kỳ thi tốt nghiệp THPT quốc gia, ngoại trừ Hàn Quốc. Xu hướng chung là đa dạng hóa các hình thức đánh giá và các loại bằng cấp khác nhau để thực hiện phân hóa theo năng lực HS. Tuyển sinh đại học: hầu hết các quốc gia đều sử dụng một số tiêu chí tuyển sinh như điểm 3 kỳ thi (thi tốt nghiệp THPT, thi tuyển sinh và thi chuẩn hóa năng lực); Kết quả học tập ở cấp THPT; Hồ sơ dự tuyển (bài tự luận theo chủ đề, thư giới thiệu…) và yếu tố nhân thân như dân tộc, vùng khó khăn, nữ… Đánh giá quốc tế: Bên cạnh đó, các nước tạo ra một số công cụ KTĐG rất hữu hiệu như: Nghiên cứu về xu thế trong Toán học và Khoa học quốc tế (Trends in International Mathematics and Scient ics - TIMSS); Nghiên cứu về sự tiến bộ về năng lực đọc hiểu quốc tế (Program in International Reading Listeracy Strudy – PIRLS); Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (Program for International Student Assessment -PISA); PISA là một hệ thống đánh giá quốc tế tập trung vào khả năng đọc, kỹ năng Toán và khoa học của HS ở lứa tuổi 15. PISA được thực hiện bởi Tổ chức Hợp tác Kinh tế và Phát triển (OECD),.

<span class='text_page_counter'>(10)</span> thực hiện đánh giá 3 năm một lần. Mỗi đợt bao gồm các đánh giá của cả ba phần, nhưng chỉ có một phần được đánh giá sâu. Trong chương trình ĐG này, đề thi chú trọng đến các tình huống phát sinh trong thực tiễn, liên quan đến kiến thức ở phổ thông đã học. PISA giúp cho các quốc gia tham gia có cơ hội nhìn nhận một cách khá toàn diện về những “kỹ năng cơ bản”, “năng lực cá nhân” mà HS quốc gia họ đạt được, để từ đó đưa ra chính sách mới nhằm phát triển GD một cách bền vững. Việt Nam tham gia đánh giá PISA năm 2012. Tóm lại, trong hơn 3 thập kỷ qua, KTĐG đối với GDPT quốc tế đã có những bước tiến rất lớn cả về lý luận và thực tiễn. Thể hiện rõ xu hướng KTĐG của thế giới là hướng đến đánh giá NLHS, phương pháp, cách thức đánh giá rất đa dạng, sáng tạo và linh hoạt. 2.Kiểm tra, đánh giá trong hệ thống Giáo dục Việt Nam Trong giai đoạn vừa qua, khoa học về KTĐG của Việt Nam đã có những chuyển biến tích cực, nhưng nhìn chung vẫn còn chậm và chưa bắt kịp với thế giới. 2.1 Cơ sở lý luận Kiểm tra: trong Đại từ điển Tiếng Việt Nguyễn Như Ý giải thích KT là xem xét thực chất, thực tế. Theo Bửu Kế, KT là tra xét, xem xét, là soát xét lại công việc. KT là xem xét tình hình thực tế để ĐG và nhận xét. Theo Trần Bá Hoành, kiểm tra là cung cấp những dữ kiện, thông tin làm cơ sở cho việc ĐG. Một số nhà khoa học GD cho rằng: KT với nghĩa là nhằm thu thập số liệu, chứng cứ, xem xét, soát xét lại công việc thực tế để ĐG và nhận xét. Đánh giá: là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc. Theo Đại từ điển Tiếng Việt Nguyễn Như Ý, ĐG là nhận xét bình phẩm về giá trị.. ĐG trong GD, theo Dương Thiệu Tống, là quá trình thu thập và xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng và hiệu quả GD, căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động trong GD tiếp theo. Có thể nói rằng, ĐG là quá trình thu thập phân tích và giải thích thông tin một cách hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến của các mục tiêu GD. ĐG có thể thực hiện bằng PP định lượng hay định tính. Quy định của Luật GD: Khoản 1, điều 6 của Luật Giáo dục năm 2005, nêu rõ: “Chương trình GD thể hiện mục tiêu GD; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung GD, PP và hình thức tổ chức hoạt động GD, cách thức đánh giá kết quả GD đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo.” [8]. 2.2 Triển khai trong thực tiễn Thực hiện Luật GD, quá trình xây dựng khung chương trình và chương trình phổ thông, Bộ GD&ĐT đã chú trọng đến KTĐG, ban hành nhiều văn bản về ĐG, xếp loại HS, và khẳng định KTĐG là một khâu rất quan trọng trong quá trình dạy và học. 3.2.1. Chỉ đạo về kiểm tra, đánh giá Công tác chỉ đạo KTĐG của Bộ GD&ĐT thông qua hệ thống văn bản sau: Cấp tiểu học: Quyết định số 30/2005/QĐ Bộ GD&ĐT ngày 30/09/2005 ban hành Quy định đánh giá xếp loại học lực, hạnh kiểm HS tiểu học; Thông tư số 32/2009/TT-BGDĐT (Thông tư 32) ngày 27/10/2009 ban hành Quy định đánh giá, xếp loại HS tiểu học. Thông tư 32: Khẳng định việc đổi mới ĐG khá hoàn thiện, thể hiện triết lý, quan điểm rất riêng của cấp học này. Nguyên tắc ĐG xếp loại đã được nêu trong thông tư là công khai, công bằng, khách quan, chính xác và toàn diện. Việc ĐG với HS tiểu học lấy động viên, khuyến khích sự tiến bộ của các em, không gây áp lực cho cả GV và HS. Sự kết hợp ĐG định lượng (điểm số) và ĐG định tính (nhận xét), kết hợp ĐG của GV với tự ĐG của HS, kết hợp ĐG thường xuyên với ĐG định kỳ nhằm mang lại kết quả ĐG đầy đủ, toàn diện, thể hiện tính nhân văn của GD tiểu học. Điểm mới của Thông tư 32 là coi trọng ĐG cuối năm học, vì đặc điểm kiến thức và kĩ năng ở tiểu học cấu trúc theo đường thẳng nên bài KT cuối năm là điều kiện cần và đủ để ĐG khả năng nắm vững kiến thức, kĩ năng của HS ở mỗi lớp. Cấp THCS, THPT: Quyết định 40/2006/QĐ-BGD&ĐT (Quyết định 40) ngày 05/10/2006 ban hành Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh THCS, THPT; Thông tư số 51/2008/TT-BGD&ĐT ngày 15/9/2008 về việc sửa đổi, bổ sung một số điều tại Quyết định 40; Thông tư số 58/2011/TTBGD&ĐT (Thông tư 58) ngày 12/12/2011 ban hành Quy định đánh giá và xếp loại học sinh THCS, THPT; Công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH ngày 30/12/2010 của Bộ GD&ĐT về việc hướng dẫn soạn đề kiểm tra và một số quyết định, thông tư liên quan đến tuyển sinh THCS, THPT,.

<span class='text_page_counter'>(11)</span> thi tốt nghiệp THPT… Quyết định 40: Theo quyết định này, đánh giá, xếp loại HS có 2 lĩnh vực: (1) ĐG hạnh kiểm của HS phải căn cứ vào biểu hiện cụ thể về thái độ và hành vi đạo đức; ứng xử trong mối quan hệ với thầy giáo, cô giáo, với bạn bè và quan hệ xã hội; ý thức phấn đấu vươn lên trong học tập; kết quả tham gia lao động, hoạt động tập thể của lớp, của trường và hoạt động xã hội; rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh và bảo vệ môi trường. (2) ĐG, xếp loại học lực: Căn cứ ĐG học lực của học sinh là hoàn thành chương trình các môn học trong Kế hoạch GD của cấp THCS, THPT, kết quả đạt được của các bài KT. Học lực được xếp thành 5 loại: Giỏi, Khá, Trung bình, Yếu và Kém. Hình thức KT, bao gồm KT thường xuyên (miệng, 15 phút), KT định kỳ (1 tiết, học kỳ).Việc ĐG học tập được thực hiện bằng cách KT và cho điểm các bài KT, tính điểm TB môn học và điểm TB các môn học cuối kỳ và cuối năm. Thông tư 58: Kế thừa Quyết định 40 và Thông tư 51, theo đó, các môn Thể dục, Âm nhạc, Mỹ thuật thực hiện nhận xét với 2 bậc: Đạt và Chưa đạt, đồng thời xóa bỏ hệ số khi tính điểm trung bình các môn cuối học kỳ, cuối năm. Quan điểm của Bộ GD&ĐT cho rằng vai trò các môn học ảnh hưởng đến sự trưởng thành của HS sau này là như nhau, do đó không phân biệt môn chính, môn phụ. Một số môn học quan trọng như Toán, Văn, Ngoại ngữ, HS được học với thời lượng nhiều hơn và là môn thi tốt nghiệp THPT thường xuyên. Công văn số 8773: hướng dẫn soạn đề kiểm tra, một số yêu cầu được đặt ra như: KT, ĐG dựa trên chuẩn kiến thức, kỹ năng chương trình THCS, THPT đã được Bộ ban hành; tăng cường câu hỏi mức độ thông hiểu, sáng tạo; ra đề bằng ma trận kiến thức, kỹ năng; khuyến khích đánh giá bằng nhiều phương pháp và một số kỹ thuật mới như kỹ thuật Rubric, ĐG môn GDCD vừa cho điểm vừa nhận xét v.v. Một xu hướng mới trong KTĐG hiện nay là ra đề kiểm tra “mở” để tạo điều kiện cho HS cơ hội thể hiện suy nghĩ và sáng tạo của mình. Điển hình là đề văn nghị luận “Nêu quan điểm của anh (chị) về vai trò của đồng tiền trong cuộc sống” của cô giáo Đặng Nguyệt Anh, qua bài làm của cậu học trò Nguyễn Trung Hiếu, lớp 11 chuyên lý Trường THPT chuyên Hà Nội Amsterdam lại tràn ngập yêu thương và tình người. Với những nỗ lực cố gắng của em trong học tập, trong cuộc sống và qua bài văn này, em trở thành 1 trong 10 gương mặt tiêu biểu của tuổi trẻ Thủ đô năm 2011 và đã nhận được học bổng 3 năm THPT của trường Trường Besant Hill (California, Mỹ). Rõ ràng KTĐG ở đây thực sự là một cơ hội cho HS. Tóm lại, cùng với đổi mới chương trình, sách giáo khoa, phương pháp giảng dạy, việc đổi mới KTĐG được khẳng định là một khâu quan trọng trong quá trịnh dạy-học. Nhiều cải tiến theo xu hướng khoa học KTĐG của thế giới đã được triển khai và mang lại kết quả bước đầu. Song, theo nhận định của các nhà khoa học GD cho rằng: “Đánh giá kết quả giáo dục vẫn là một lĩnh vực còn nhiều yếu kém, lạc hậu với xu thế chung của thế giới từ nhận thức cho đến quy trình, kỹ thuật, phương pháp.” [Trần Kiều, 2011] 3.Một số vấn đề còn tồn tại trong kiểm tra, đánh giá trong giáo dục Việt Nam Mặc dù đã có những cải tiến, nhưng công tác KTĐG vẫn bộc lộ nhiều yếu kém về phương pháp, cách thức cũng như quản lý, chỉ đạo. 3.1. Phương pháp KTĐG nghèo nàn, thiếu tính thực tiễn và sáng tạo Thực tiễn ở các trường học cho thấy, phương pháp KTĐG học sinh chủ yếu là làm bài KT trên giấy, với 2 hình thức TNTL và TNKQ. Cả 2 hình thức này chủ yếu là chứng minh HS nắm vững kiến thức để giải một số bài tập hoặc giải thích một số hiện tượng liên quan đến những kiến thức đã học. Năng lực mà HS được ĐG với PP này chủ yếu là năng lực trình bày, diễn đạt, lập luận, kỹ năng giải bài tập v.v. Một số kỹ năng lực như trình bày một vấn đề trước đám đông, xử lý tình huống, làm việc hợp tác, độc lập sáng tạo… rất cần trong cuộc sống nhưng khó xác định được với cách KTĐG như trên. Các phương pháp như HS tự đánh giá, ĐG theo dự án, phỏng vấn, giải toán tập thể, lập trình tập thể…chỉ áp dụng ở một vài kỳ thi. ĐG năng lực người học vẫn còn là một khâu yếu của GD nước ta: “Từ mấy chục năm nay, quan niệm, hiểu biết, cách làm đánh giá của cán bộ quản lý GD cũng như của các GV ít thay đổi, còn thiên về kinh nghiệm” [Trần Kiều, 2010]. 3.2. Kiểm tra đánh giá chú trọng mục tiêu dạy chữ Việc KTĐG hiện nay ở các nhà trường phổ thông dựa vào mục tiêu, mà mục tiêu chủ yếu là kết quả các kỳ thi như thi tốt nghiệp, tuyển sinh, học sinh giỏi. Việc đo lường năng lực HS chủ yếu dựa vào điểm số các bài thi, trong khi những tiêu chí rất quan trọng như sức khỏe, kỹ năng sống, lý tưởng của HS lại bị bỏ qua. Vì quan niệm như trên, nên mọi hoạt động của nhà trường đặt trọng tâm vào các kỳ thi, những hoạt động khác nhằm rèn luyện đạo đức, nâng cao sức khỏe, nâng cao kỹ.

<span class='text_page_counter'>(12)</span> năng sống bị xem nhẹ. Việc ĐG chú trọng vào kiến thức đã dẫn đến nhiều hệ lụy như: dạy thêm học thêm tràn lan, HS chỉ chú trọng học một số môn để thi, HS coi thường các môn xã hội và khi nào thi mới học. KTĐG hiện nay chưa chú trọng đến kỹ năng, thái độ, chưa hướng đến mục tiêu làm người. 3.3. KTĐG mang tính áp đặt không linh hoạt, giảm khả năng sáng tạo của HS Cách thức KT này HS thường bị áp đặt, vì không được lựa chọn và chủ động trong bài kiểm tra, trả lời phải đúng đáp án mới điểm cao, khác đáp án (có khi là sáng tạo) nhưng vẫn đạt điểm thấp. Với những hình thức KT mang tính độc lập, sáng tạo cao của HS như hình thức tìm hiểu thực tế rồi làm báo cáo, thuyết trình tác phẩm văn học theo nhóm… hiện nay rất ít thực hiện, vì quy chế của Bộ chưa cho phép và GV chưa thực sự am hiểu PP này. 3.4. Giáo viên và học sinh chưa thực sự chủ động trong KTĐG KTĐG ở Việt Nam chủ yếu theo sự chỉ đạo của cơ quan quản lý cấp trên. Bộ chỉ đạo Sở, Sở chỉ đạo trường, nhất nhất phải thực hiện các quy định. Gần đây, nhiều địa phương tổ chức kiểm tra học kỳ theo đề chung của phòng, của Sở. Điều này, dẫn đến GV các trường không được ra đề học kỳ (giảm năng lực ra đề thi), mặt khác đề thi phải chú ý đến các trường vùng sâu, vùng khó khăn nên các trường chất lượng cao lại không phù hợp. 4. So sánh KTĐG theo hướng tiếp cận nội dung và hướng tiếp cận năng lực Theo TS Vũ Đình Chuẩn (Bộ GD&ĐT), chương trình GDPT hiện hành quan tâm chủ yếu tới việc HS sẽ học được những gì. Việc xây dựng chương trình như vậy được gọi là theo hướng tiếp cận nội dung. Chương trình mới sẽ được xây dựng theo hướng tiếp cận NLHS, tức là xuất phát từ các năng lực mà mỗi HS cần có trong cuộc sống và kết quả cuối cùng phải đạt các năng lực ấy. Theo đó nội dung, PP dạy học, PP kiểm tra đánh giá đều phải hướng tới NLHS. TTKTĐG theo hướng tiếp cận nội dung KTĐG theo hướng tiếp cận năng lực 1. Các bài thi trên giấy được thực hiện vào cuối một chủ đề, một chương, một học kỳ Nhiều bài kiểm tra đa dạng trong suốt quá trình học tập 2. Việc lực chọn câu hỏi và tiêu chí ĐG không được nêu trước (có tính chất đánh đố, yêu cầu HS nỗ lực tối đa để vượt qua kỳ KT, kỳ thi) Lựa chọn câu hỏi và tiêu chí ĐG được nêu rõ từ trước (công khai, rõ ràng, đòi hỏi HS phải hiểu sâu vấn đề, sáng tạo, biết vận dụng) 3. Nhấn mạnh sự cạnh tranh Nhấn mạnh sự hợp tác 4. Quan tâm đến mục tiêu cuối cùng của việc giảng dạy Quan tâm đến đến phương pháp học tập, phương pháp rèn luyện của HS 5. Chú trọng vào sản phẩm Chú trọng vào quá trình tạo ra sản phẩm, chú ý đến ý tưởng sáng tạo, đến các chi tiết của sản phẩm để khen, chê 6. Tập trung vào kiến thức hàn lâm Tập trung vào năng lực thực tế và sáng tạo. 7. Đánh giá do các cấp quản lý và do GV còn tự đánh giá của HS rất ít GV và HS chủ động trong KTĐG, khuyến khích tự đánh giá của HS 8. Đánh giá đạo đức HS chú trọng đến việc chấp hành nội quy nhà trường, tham gia phong trào thi đua… hạn chế sự thể hiện cá tính của HS. Đánh giá đạo đức của HS một cách toàn diện, chú trọng đến năng lực cá nhân, khuyến khích HS thể hiện cá tính và năng lực bản thân. 9. KTĐG học sinh chủ yếu do GV bộ môn và GV chủ nhiệm Nhiều người tham gia KTĐG, không chỉ GVBM, GVCN, GV tư vấn mà ngay cả phụ huynh và cộng đồng, đặc biệt là tự đánh giá lẫn nhau của HS 10. Đánh giá chú trọng đến kiến thức, trong khi kỹ năng và thái độ bị xem nhẹ Đánh giá toàn diện, các tiêu chí đặt ra liên quan đến kiến thức, kỹ năng và thái độ. KTĐG phải gắn với mục tiêu đã công bố từ trước, tránh tình trạng mục tiêu một đường kiểm tra một nẽo. 4. Đề xuất các giải pháp nâng cao hiệu quả kiểm tra đánh giá Thứ nhất, trong KTĐG ở nhà trường, cần sử dụng nhiều PP đánh giá khác nhau (thi viết, vấn đáp, trắc nghiệm, quan sát, làm thí nghiệm, trình bày dự án, chấm hồ sơ…). Đặc biệt là chuyển từ đánh giá chú trọng đến kiến thức HS nắm được sang đánh giá quá trình, cách thức HS nắm được kiến thức đó như thế nào, chú trọng đến kỹ năng cơ bản, năng lực cá nhân. KTĐG nhằm hướng đến 4 yếu tố: (1) Phát triển toàn diện học sinh: KTĐG phải thể hiện ở các mặt đức, trí, thể, mỹ, tình cảm và xã hội; (2) Cá biệt hóa giáo dục: KTĐG chú trọng đến sự phân hóa học sinh, đến việc phát hiện năng lực của từng cá nhân; (3) Dân chủ hóa giáo dục: KTĐG phải đảm bảo công khai, công bằng, dựa vào mục tiêu đặt ra từ đầu, tôn trọng sự tự đánh giá của HS; (4) Thực dụng hóa giáo dục: KTĐG nhằm hướng đến năng lực thực tiển của HS, đề kiểm tra không chú trọng đến kiến thức lý.

<span class='text_page_counter'>(13)</span> thuyết, hàn lâm mà chú trọng đến việc vận dụng các kiến thức đã học vào đời sống, những kiến thức hữu ích cho cuộc sống và việc học tập của các em. Thứ hai, nhà trường là người chịu trách nhiệm chính trong công tác KTĐG nhưng không phải là Ban giám hiệu mà chính là của GV và HS. Xác định trách nhiệm cao của người GV trong công tác KTĐG, do đó, cần thường xuyên bồi dưỡng nâng cao trình độ lý luận và PP KTĐG cho đội ngũ GV và cán bộ quản lý giáo dục. Thứ ba, việc đổi mới cách KTĐG học sinh phổ thông hiện nay là một việc làm có tính cấp bách. Bộ GD&ĐT cần phải có nghiên cứu, triển khai thí điểm, sau đó, áp dụng cho cả nước, tránh tình trạng ban hành quy chế rồi thay đổi, điều chỉnh. Đồng thời, phổ biến cách đánh giá, xếp loại HS đến cho phụ huynh biết để có sự phối hợp tốt việc giáo dục HS. Thứ tư, việc đánh giá, xếp loại đạo đức của HS không nên quá cứng nhắc. Trong đánh giá hạnh kiểm, chúng ta cần xem xét đến học lực, nhưng không quá quan trọng đến xếp loại mà là ý thức, động cơ, thái độ học tập. Ngành GD cần xây dựng tiêu chuẩn về đạo đức cụ thể, chú trọng đến phát triển năng lực cá nhân và tôn trọng nhân cách của HS; quy định lời nhận xét của GVCN đối với HS phải đầy đủ, toàn diện chứ không chỉ là những cụm từ chung chung như “Có cố gắng”, “Chăm ngoan, học giỏi”... Đánh giá mức độ tiến bộ về nhân cách của HS gắn liền với việc xây dựng tiêu chí và PP đánh giá phù hợp với từng cấp học, từng độ tuổi và như vậy cần xác định chuẩn của người Việt Nam ở thế kỷ XXI. 5. Kết luận Kiểm tra, đánh giá HS là những khâu rất quan trọng trong quá trình dạy và học. Khoa học về KTĐG của thế giới đã có bước phát triển mạnh mẽ cả về lý luận và thực tiễn, trong khi ở Việt Nam ngành GD chỉ mới quan tâm trong những năm gần đây. Đổi mới KTĐG theo hướng tiếp cận NLHS là một yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lượng GD nói chung và đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình GDDPT sau năm 2015. Một số tiêu chí so sánh giữa KTĐG theo hướng tiếp cận nội dung và tiếp cận NLHS được nêu ở trên chắc chắn chưa đầy đủ, nhưng hy vọng góp phần giúp GV và cán bộ quản lý trường học cải tiến khâu KTDG, tạo ra tác động tích cực cho việc dạy và học đồng thời thúc đẩy việc đổi mới nội dung chương trình và phương pháp dạy học..

<span class='text_page_counter'>(14)</span> II. THÁNG 10-2014: 1. Nội dung bồi dưỡng: * Dạy học tích hợp- phát triển năng lực HS: dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS môn Hóa học THCS * Mô đun 1: Đặc điểm của học sinh THCS: Khái quát về giai đoạn phát triển của lứa tuổi học sinh THCS. 2. Thời gian bồi dưỡng: Từ ngày 01 tháng 10 năm 2014 đến ngày 30 tháng 10 năm 2014 3. Hình thức bồi dưỡng: Tự bồi dưỡng. 4. Kết quả đạt được: Sau khi nghiên cứu học tập, bản thân nắm bắt, tiếp thu được những kiến thức sau:. 4.1 Đối với nội dung dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS môn Hóa học THCS: A. Mục tiêu của môn hóa trong nhà trường phổ thông: 1. Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học: + năng lực sử dụng biểu tưởng hóa học + năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học + năng lực sử dụng danh pháp hóa học 2. Năng lực thực hành hóa học: + Năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng TN an toàn + Năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng TN và rút ra kết luận + Năng lực xử lí thông tin liên quan đến TN 3. Năng lực tính toán: + Tính toán theo khối lượng chất tham gia và tạo thành sau phản ứng + Tính toán theo mol chất tham gia và tạo thành sau phản ứng + Tìm ra được mối quan hệ và thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức hóa học với các phép toán + Vận dụng các thuật toán để tính toán trong các bài toán hóa học 4. Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học: + Phân tích được tình huống trong học tập môn hóa học; Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập + Xác định được và biết tìm hiểu thông tin liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề + Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề đã phát hiện. + Lập được kế hoạch để giải quyết một số vấn đề đơn giản + Thực hiện được kế hoạch đã đề ra có sự hổ trợ của GV + Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của vấn đề 5. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sông: + Có năng lực hệ thống hóa kiến thức + năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiển + Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong cuộc sống + Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiển và sử dụng kiến thức hóa học để giải thích + Năng lực độc lập sáng tạo trong việc xử lí các vấn đề thực tiển.. B. Một số phương pháp dạy học đặc trưng cho môn hóa học nhằm hướng tới những năng lực chung cốt lõi và năng lực chuyên biệt của môn học: 1. Sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan khác trong dạy học hóa học: 1.1 Sử dụng thí nghiệm: 1.1.1 Sử dụng thí nghiệm khi nghiên cứu bài mới: + Xác định mục tiêu dạy học và nội dung thí nghiệm được sử dụng + Xác định được các kiến thức, kĩ năng liên quan mà HS đã có + Lựa chọn phương pháp sử dụng TN phù hợp 1.1.2 Sử dụng các phương tiện trực quan khác (mô hình, hình vẽ, sơ đồ...) và ứng dụng công nghệ thông tin góp phần đổi mới phương pháp dạy học hóa học: + Sử dụng mô hình, hình vẽ, sơ đồ.... + Sử dụng bản trong và máy chiếu qua đầu, giấy A0, bảng phụ.

<span class='text_page_counter'>(15)</span> + Sử dụng dụng cụ hóa chất để thực hiện các TN nghiên cứu, TN thực hành + Sử dụng đĩa hình, phần mềm dạy học và máy tính, máy chiếu đa năng góp phần tích cực hóa hoạt động của HS trong học tập * Một số điểm cần lưu ý: + Bảo đảm tính mục đích: chủ yếu HS hoạt động xây dựng kiến thức và rèn luyện kĩ năng hóa học + Bảo đảm tính hiệu quả + Bảo đảm tính thiết thực và phù hợp + Kết hợp sử dụng thiết bị dạy học phù hợp với nội dung bài học. 2. Xây dựng và sử dụng bài tập hóa học trong dạy học: + Xác định rỏ mục đích của từng bài tập, kĩ năng cần hình thành, cần mở rộng thêm + Nội dung kiến thức phải nằm trong chương trình, vừa sức + Đảm bảo sự cân đối giữa thời gian học lí thuyết và làm bài tập 2.1 Tăng cường sử dụng các bài tập thực nghiệm, bài tập thực tiển nhằm cũng cố lí thuyết, rèn luyện kĩ năng thực hành và kĩ năng vận dụng giải thích các hiện tượng thực tiễn + bài tập về phân biệt, nhận biết các chất + Bài tập về điều chế, tách chất + Bài tập về giải thích hiện tượng, bài tập thực tiễn + Bài tập dùng hình vẽ, sơ đồ 2.2 Tăng cường xây dựng và sử dụng các bài tập giải quyết vấn đề, các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiển.. 4.2: Đối với nội dung Mô đun 1: Đặc điểm của học sinh THCS: Khái quát về giai đoạn phát triển của lứa tuổi học sinh THCS: * Mục tiêu: 1/ Giải thích được nguyên nhân của những biến đổi tâm lý của lứa tuổi học sinh THCS và THPT 2/ Chỉ ra được các đặc điểm nhận thức của lứa tuổi trung học 3/ Phân tích được đặc điểm đời sống tình cảm của học sinh trung học 4/ Phân tích được các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý của học sinh từ đó làm chủ hơn đối với các yếu tố ảnh hưởng này. 5/ Giải thích được cơ sở tâm lý của các biện pháp giáo dục , biện pháp tác động đến nhân cách học sinh theo mục tiêu giáo dục đã đề ra .. * Nội dung: - Tuổi thiếu niên là giai đoạn phát triển của trẻ từ 11 - 15 tuổi, các em được vào học ở trường trung học cơ sở (từ lớp 6 - 9). Lứa tuổi này có một vị trí đặc biệt và tầm quan trọng trong thời kỳ phát triển của trẻ em, vì nó là thời kỳ chuyển tiếp từ tuổi thơ sang tuổi trưởng thành và được phản ánh bằng những tên gọi khác nhau như: “thời kỳ quá độ“, “tuổi khó bảo“, “tuổi khủng hoảng “, “tuổi bất trị “... - Đây là lứa tuổi có bước nhảy vọt về thể chất lẫn tinh thần, các em đang tách dần khỏi thời thơ ấu để tiến sang giai đoạn phát triển cao hơn(người trưởng thành) tạo nên nội dung cơ bản và sự khác biệt trong mọi mặt phát triển : thể chất, trí tuệ, tình cảm, đạo đức… của thời kỳ này. - Ở lứa tuổi thiếu niên có sự tồn tại song song “vừa tính trẻ con, vừa tính người lớn”, điều này phụ thuộc vào sự phát triển mạnh mẽ về cơ thể, sự phát dục, điều kiện sống, hoạt động…của các em. - Mặt khác, ở những em cùng độ tuổi lại có sự khác biệt về mức độ phát triển các khía cạnh khác nhau của tính người lớn - điều này do hoàn cảnh sống, hoạt động khác nhau của các em tạo nên. Hoàn cảnh đó có cả hai mặt: Những yếu điểm của hoàn cảnh kiềm hãm sự phát triển tính người lớn: trẻ chỉ bận vào việc học tập, không có những nghĩa vụ khác, nhiều bậc cha mẹ có xu thế không để cho trẻ hoạt động, làm những công việc khác nhau của gia đình, của xã hội. Những yếu tố của hoàn cảnh thúc đẩy sự phát triển tính người lớn: sự gia tăng về thể chất, về giáo dục, nhiều bậc cha mẹ quá bận, gia đình gặp khó khăn trong đời sống, đòi hỏi trẻ phải lao động nhiều để sinh sống. Điều đó đưa đến trẻ sớm có tính độc lập, tự chủ hơn. - Phương hướng phát triển tính người lớn ở lứa tuổi này có thể xảy ra theo các hướng sau:.

<span class='text_page_counter'>(16)</span> Đối với một số em, tri thức sách vở làm cho các em hiểu biế nhiều, nhưng còn nhiều mặt khác nhau trong đời sống thì các em hiểu biết rất ít. Có những em ít quan tâm đến việc học tập ở nhà trường, mà chỉ quan tâm đến những vấn đề làm thế nào cho phù hợp với mốt, coi trọng việc giao tiếp với người lớn, với bạn lớn tuổi để bàn bạc, trao đổi với họ về các vấn đề trong cuộc sống, để tỏ ra mình cũng như người lớn. Ở một số em khác không biểu hiện tính người lớn ra bên ngoài, nhưng thực tế đang cố gắng rèn luyện mình có những đức tính của người lớn như:dũng cảm, tự chủ, độc lập …còn quan hệ với bạn gái như trẻ con. -Trong những giai đoạn phát triển của con người, lứa tuổi thiếu niên có một vị trí và ý nghĩa vô cùng quan trọng. Đây là thời kỳ phát triển phức tạp nhất, và cũng là thời kỳ chuẩn bị quan trọng nhất cho những bước trưởng thành sau này. Thời kỳ thiếu niên quan trọng ở chỗ : trong thời kỳ này những cơ sở, phương hướng chung của sự hình thành quan điểm xã hội và đạo đức của nhân cách được hình thành, chúng sẽ được tiếp tục phát triển trong tuổi thanh niên. - Hiểu rõ vị trí và ý nghĩa của giai đoạn phát triển tâm lý thiếu niên, giúp chúng ta có cách đối xử đúng đắn và giáo dục để các em có một nhân cách toàn diện.. III. THÁNG 11-2014: 1. Nội dung bồi dưỡng: * Mô đun 1: Đặc điểm của học sinh THCS: Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh THCS 2. Thời gian bồi dưỡng: Từ ngày 01 tháng 11 năm 2014 đến ngày 30 tháng 11 năm 2014.

<span class='text_page_counter'>(17)</span> 3. Hình thức bồi dưỡng: Tự bồi dưỡng. 4. Kết quả đạt được: Sau khi nghiên cứu học tập, bản thân nắm bắt, tiếp thu được những kiến thức sau: 4.1: Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh THCS. I. Những điều kiện của sự phát triển tâm lý ở lứa tuổi học sinh THCS. 1. Sự biến đổi về mặt giải phẫu sinh lí ở lứa tuổi học sinh THCS: - Phát triển nhanh, mạnh nhưng không đồng đều và biểu hiện tâm lý khó chịu * Hệ xương: phát triển nhanh, cơ thể phát triển về chiều cao, chú ý giáo dục tránh các hoạt động làm cong vẹo cột sống như ngồi, vận động, mang vác vật nặng…. * Hệ tim mạch phát triển cũng không cân đối, nên thiếu niên thường bị mệt mỏi, chóng mặt, nhức đầu, huyết áp tăng…. * Tuyến nội tiết: phát triển mạnh, chịu sự tác động của các hooc môn sinh dục nam và sinh dục nữ, làm thay đổi tính cách… * Hệ thần kinh: phát triển không cân đối, sự căng thẳng thần kinh, sự xúc động và những cảm xúc của lứa tuổi trong giai đoạn dậy thì. * Thời kỳ phát dục: Ở em gái vào khoảng 12 đến 14 tuổi, là sự xuất hiện kinh nguyệt và sự phát triển của tuyến vú. Ở em trai vào khoảng 13-15 tuổi, là sự nâng lên của thể tích tinh hoàn và bắt đầu có hiện tượng mộng tinh, vở giọng, có ria mép… 2. Sự thay đổi của điều kiện sống. - Được thừa nhận cao hơn nhi đồng. - Từ vị trí “trẻ con” chuyển dần sang vị trí mới “vừa là trẻ con, vừa là người lớn” II. Hoạt động giao tiếp của thiếu niên 1/ Giao tiếp với người lớn - Cấu tạo tâm lý mới: “cảm giác mình là người lớn”. - Nhu cầu được độc lập, tự khẳng định trong quan hệ với người lớn. - Xuất hiện nhiều mâu thuẫn. - Có xu hướng cường điệu hóa. 2/ Giao tiếp với bạn bè - Nguyện vọng hòa mình vào tập thể, tìm chỗ đứng trong tập thể. - Quan hệ bạn bè thân thiết “sống chết có nhau”, xây dựng trên bộ luật tình bạn. Trò chuyện tâm tình giữ vị trí quan trọng. - Xuất hiện tình bạn khác giới quan tâm lẫn nhau, ưa thích lẫn nhau nhưng ở các em nam còn bộc lộ rất vụng về. Tình bạn lành mạnh trong sáng là động lực giúp nhau học tập. III. Hoạt động nhận thức - Tính chủ định phát triển mạnh ở tất cả các quá trình nhận thức: tri giác, trí nhớ, chú ý,tư duy, tưởng tuợng. - Phát triển tư duy lý luận, óc phê phán độc lập. - Một số nhận xét còn cảm tính. IV. Đặc điểm đời sống xúc cảm- tình cảm. - Phong phú cả về nội dung và hình thức biểu hiện. - Còn mang tính bồng bột, sôi nổi, dễ bị kích động, dễ thay đổi, đôi khi còn mâu thuẫn. V. Đặc điểm nhân cách - Nội dung và mức độ tự nhận thức không diễn ra cùng lúc..

<span class='text_page_counter'>(18)</span> - Khả năng đồng nhất với giới tính. - Bắt đầu có khả năng nhận xét, đánh giá về hệ thống giá trị, chuẩn mực đạo đức nhưng còn chịu ảnh hưởng nhiều từ nhận xét của người khác. 4.2: Xây dựng mối quan hệ thầy- trò từ hiểu biết về tâm sinh lý học sinh THCS: Những đặc điểm tâm sinh lý đặc trưng ở lứa tuổi thiếu niên được mô tả ở trên cho thấy, lứa tuổi này, đúng như nhận định của nhiều nhà nghiên cứu trước đây, là lứa tuổi khó dạy, đặc biệt với trẻ nam. Nhưng cũng như các khuyến cáo đã đưa ra, trẻ sẽ phát triển bình thường hay không trong tương lai phụ thuộc vào chính sự quan tâm và cách giáo dục của người lớn với trẻ. Vấn đề chỉ thực sự được giải quyết kết hợp từ nhiều phía: nhà trường, gia đình, xã hội. Với tư cách là nơi giáo dục (theo nghĩa rộng) chính thống cho trẻ- nhà trường, mà cụ thể là các thầy cô giáo cần biết về sự phát triển của học sinh, vận dụng chúng trong giao tiếp, trong giải quyết các vấn đề liên quan đến các sản phẩm giáo dục của mình. Có như vậy, quan hệ thầy – trò mới trở thành nền tảng vững chắc, để từ đó xây dựng các lâu đài đầy ắp tri thức.. III. THÁNG 12-2014: 1. Nội dung bồi dưỡng: * Mô đun 2: Hoạt động học tập của học sinh THCS: Hoạt động học tập 2. Thời gian bồi dưỡng: Từ ngày 01 tháng 12 năm 2014 đến ngày 30 tháng 12 năm 2014 3. Hình thức bồi dưỡng: Tự bồi dưỡng..

<span class='text_page_counter'>(19)</span> 4. Kết quả đạt được: Sau khi nghiên cứu học tập, bản thân nắm bắt, tiếp thu được những kiến thức sau:. A. Đặt vấn đề: Trước tiên ta tiếp cận một số vấn đề. - Hoạt động sư phạm là gì? Là hoạt động được tổ chức có mục đích, kế hoạch nhằm hình thành và phát triển con người. Là hoạt động tương tác và thống nhất giữa vai trò chủ đạo của nhà giáo dục và vai trò chủ động của người được giáo dục. Là hoạt động luôn vận động, phát triển trong các hiện tượng giáo dục, trong các sự kiện giáo dục và trong các hoạt động giao lưu cụ thể. Là hoạt động có mối quan hệ biện chứng với các môi trường bên ngoài ( KH – XH; KH – CN …). Hoạt động sư phạm bao gồm: Hoạt động dạy học ( giáo dục trí tuệ ) và Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp “ Hoạt động giáo dục - theo nghĩa hẹp ” ( Giáo dục trí tuệ - giáo dục thẩm mỹ - giáo dục thể chất – giáo dục lao động, hướng nghiệp ). - Trong nhà trường phổ thông, hoạt động dạy học được coi là một hoạt động trọng tâm, phong phú về nội dung và hình thức, thường diễn ra trong quá trình dạy học và giáo dục với sự tham gia nhiều nhân tố, chịu sự tác động của nhiều lực lượng như: Gia đình – nhà trường – xã hội. Hoạt động dạy học ở nhà trường phổ thông giữ một vị trí trung tâm bởi nó chiếm hầu hết thời gian, khối lượng công việc của thầy và trò trong một năm học, nó là nền tảng quan trọng để thực hiện thành công mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trường phổ thông; đồng thời nó quyết định kết quả đào tạo của nhà trường. Chính vì vậy nhiệm vụ trọng tâm của nhà trường phổ thông là phải dành nhiều thời gian cho công tác hoạt động dạy học, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội. - Hoạt động dạy học thể hiện tính hai mặt: Hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh. - Trong chuyên đề này chỉ giới hạn nội dung hoạt động học tập của học sinh gồm: 1. Hoạt động học tập 2. Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh THCS. Với mục tiêu là phải phân tích được các đặc điểm hoạt động học tập của học sinh THCS. B. Nội dung I. Hoạt động học tập - Khái niệm: Học tập là một hoạt động nhận thức, chỉ khi có nhu cầu hiểu biết học sinh mới tích cực học tập. Nhu cầu hiểu biết đó chính là động cơ nhận thức của học sinh trong học tập. Học sinh vừa là đối tượng vừa là chủ thể trong hoạt động dạy học. Vì vậy trong quản lý hoạt động học của học sinh cần làm cho giáo viên nhận thấy trách nhiệm này là đặc biệt quan trọng, vì nó là khâu quan trọng góp phần nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường. Không gian hoạt động học tập của học sinh là từ trong lớp, ngoài lớp đến ở nhà. Thời gian hoạt động học của học sinh bao gồm giờ học trên lớp, giờ học ở nhà và thời gian thực hiện các hình thức học tập khác. Trong việc quản lý hoạt động học tập của học sinh, chúng ta cần bao quát được cả không gian, thời gian và các hình thức học tập để điều hòa cân đối chung, điều khiển chúng hoạt động phù hợp với tính chất và quy luật hoạt động dạy học. Vấn đề đặt ra trong quản lý hoạt động học của học sinh không phải chỉ trên bình diện khoa học giáo dục mà còn là một đòi hỏi có ý nghĩa về tinh thần trách nhiệm của giáo viên đối với sự nghiệp đào tạo thế hệ trẻ..

<span class='text_page_counter'>(20)</span> - Một số yêu cầu trong quản lý hoạt động học của học sinh: + Giáo dục học sinh có tinh thần, thái độ, động cơ học tập đúng đắn, được cụ thể hóa trong nội quy học tập để học sinh rèn luyện thường xuyên thành những thói quen tự giác; + Phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo trong học tập của học sinh; + Hình thành nền nếp học tập cho học sinh; + Hoạt động học tập phải bảo đảm hiệu quả dạy học và nâng cao chất lượng học tập cho toàn thể học sinh và từng học sinh. - Nội dung quản lý hoạt động học của học sinh: + Giáo dục tinh thần, thái độ, động cơ học tập; + Tổ chức xây dựng và thực hiện nội quy, nền nếp học tập; + Dạy phương pháp, kỹ năng cho học sinh; + Phát động phong trào thi đua học tập; + Giúp đỡ các đối tượng học sinh ( phụ đạo học sinh yếu kém, bồi dưỡng học sinh giỏi ); + Phân tích, đánh giá kết quả hoạt động học của học sinh, biểu dương khen thưởng kịp thời; + Giáo viên chủ nhiệm lớp xây dựng kế hoạch chủ nhiệm; + Phối hợp với gia đình để quản lý hoạt động học ở nhà của học sinh; + Phối hợp với các lực lượng giáo dục khác để quản lý hoạt động học của học sinh. - Biện pháp quản lý hoạt động học tập của học sinh: 1.Giáo dục tinh thần, thái độ, động cơ học tập Thực tế cho thấy, một trong những nguyên nhân dẫn đến học sinh học yếu kém và thường xuyên vi phạm nội quy nhà trường, thì nguồn gốc sâu xa là các em chưa định hướng được động cơ học tập đúng đắn. Từ đó, các em không nhẫn nại chịu khó, không kiên trì học tập, tập trung vào những bạn bè lười biếng, trốn học. Nhằm khơi dậy động cơ hứng thú học tập ở học sinh cũng như tăng cường việc kiểm tra đánh giá tinh thần thái độ học tập của học sinh một cách nghiêm túc để cho học sinh xác định đúng nhiệm vụ học tập của mình trong nhà trường, để giúp các em trở thành con ngoan, trò giỏi, hữu dụng trong gia đình, có ích trong xã hội. Các biện pháp: + Chỉ đạo việc sinh hoạt lớp thông qua hình thức tự quản. Tự các em xây dựng kế hoạch hoạt động của lớp, xây dựng các chỉ tiêu, biện pháp thực hiện. Thành lập các nhóm học tập để các em tự giúp đỡ lẫn nhau, trong đó giáo viên chủ nhiệm đóng vai trò là người hướng dẫn, tổ chức. + Tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp theo chủ điểm. Dùng tiết sinh hoạt dưới cờ tổ chức hoạt động thảo luận, trao đổi theo chủ đề như: phương pháp học tốt, học tập có lợi ích gì? Chủ đề tình bạn, ước mơ lực chọn nghề nghiệp tương lai … + Quan tâm việc giáo dục học sinh có ý thức xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh; tổ chức viết bài dự thi do trường đề ra với nội dung theo từng tháng nhằm xây dựng cho các em ý thức học tập; đẩy mạnh phong trào thi đua trồng cây xanh, cây cảnh, tạo vẻ mỹ quan cho nhà trường, góp phần xây dựng nhà trường ngày càng thêm Xanh – Sạch – Đẹp. + Đồng thời, cũng thông qua giờ dạy của mình giáo viên bộ môn góp phần giáo dục các em về tinh thần, thái độ học tập bằng cách kiểm tra đánh giá việc chuẩn bị bài ở nhà trước khi đến lớp. + Tăng cường giáo dục hạnh kiểm, đạo đức, lối sống, biết và thật sự tôn trọng thầy cô giáo, ngay cả thầy cô không dạy ở lớp mình, người lớn tuổi, hòa nhã với bạn bè, giúp đỡ bạn khi gặp khó khăn, không nói tục chửi thề, không tham gia vào các tệ nạn xã hội, giáo dục truyền thống quê hương, truyền thống cách mạng. Tập trung vào giáo dục động cơ học tập theo phương châm “ Ngày nay học tập – ngày mai lập nghiệp”..

<span class='text_page_counter'>(21)</span> + Kết hợp với giáo viên bộ môn của lớp chủ nhiệm, thống nhất biện pháp giúp học sinh yếu kém. Đối với học sinh khá giỏi nhà trường có kế hoạch cùng gia đình bồi dưỡng, tạo nguồn chuẩn bị cho kỳ thi học sinh giỏi cấp huyện, tỉnh. + Phối hợp với các đoàn thể như Công đoàn, đoàn thanh niên và đội thiếu niên tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp như: Tìm hiểu ma túy, HIV – AIDS, an toàn giao thông, sức khỏe sinh sản vị thành niên …. + Thường xuyên liên lạc với gia đình học sinh nắm tình hình học tập của các em. Thông qua ký cam kết trách nhiệm giữa giáo viên chủ nhiệm với gia đình về quản lý con em học tập. Các điều kiện thực hiện: + Thông qua các tiết sinh hoạt chào cờ, sinh hoạt chủ nhiệm và các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp theo chủ điểm để giáo viên chủ nhiệm tác động đến học sinh. + Kết hợp giữa giáo viên chủ nhiệm và giáo viên bộ môn quản lý kiểm tra hoạt động học của học sinh. + Kết hợp với chính quyền địa phương, công an, gia đình, quản lý học sinh giúp các em không vi phạm pháp luật và ý thức tự học hỏi của học sinh. 2. Tổ chức xây dựng và thực hiện nội quy, nền nếp học tập Nhà trường hướng dẫn giáo viên chủ nhiệm tổ chức cho học sinh lớp mình thảo luận để đề ra nội quy học tập.Nội dung bản nội quy hướng vào những vấn đề sau: Chuyên cần – Tinh thần thái độ học tập – Tổ chức học tập – Sử dụng, bảo vệ và chuẩn bị đồ dùng học tập – Quy định khen thưởng, kỷ luật việc thực hiện nội quy học tập. Phó hiệu trưởng cùng với tổ, khối trưởng chủ nhiệm, tổng phụ trách đội tổng hợp biên bản thảo luận của các lớp, xây dựng biên bản nội quy học tập cho học sinh. Việc theo dõi, kiểm tra, nhận xét tình hình thực hiện nội quy học tập của học sinh phải được tiến hành thường xuyên, chặt chẽ và có người chuyên trách kết hợp luân phiên. 3. Dạy phương pháp, kỹ năng cho học sinh Phương pháp học có hiệu quả có thể chia làm ba giai đoạn như sau:. + Giai đoạn thứ nhất: Trước khi học Đầu tiên phải hiểu được yêu cầu mà quá trình học đòi hỏi. Tiếp theo phải biết quản lý những đặc điểm tính cách của mình. Giả sử mình là một người nóng tính, khi đã ngồi rất lâu rồi mà vẫn chưa tìm ra cách giải của một bài toán khó đột nhiên ta thấy bực mình vô cớ và không muốn học nữa, hãy tìm cách để kiểm soát cơn giận đó. Có thể chỉ dùng một biện pháp đơn giản như: trước khi học, hãy viết lên một mảnh giấy nhỏ dòng chữ "Tức giận chẳng giải quyết được vấn đề gì" để trước mặt, mỗi lần thấy bực tức hãy nhìn vào mảnh giấy đó, thư giãn một vài phút sau đó lại bắt tay làm lai từ đầu để tìm ra được vướng mẳc của bài toán... Bước tiếp theo là lên kế hoạch, hãy phân chia thời gian cụ thể để học từng môn một. Ví dụ như ta quy định trong buổi chiều nay sẽ phải học được hai môn đó là: Toán, Lý và đã đặt kế hoạch cho mình là phải học trong vòng ba tiếng từ 14 giờ - 17 giờ. Như vậy không có nghĩa là sẽ chia đều ra mỗi môn hoc trong khoảng thời gian là một tiếng rưỡi mà trước khi lên kế hoạch hãy dành chút thời gian để ước lượng xem môn nào có số lượng kiến thức nhiều hơn rồi từ đó phân bố thời gian học sao cho hợp lý. Tốt nhất là hãy bắt đầu học từ môn nào mà mình ưa thích hơn để tạo cho mình niềm say mê học tập. + Giai đoạn thứ hai: Trong quá trình học Tính linh động trong việc đưa ra những lựa chọn đúng đắn là rất cần thiết trong giai đoạn này. Hãy thử hình dung thế này nhé:.

<span class='text_page_counter'>(22)</span> Ta đang cần chứng minh một bài toán nhưng để chứng minh được nó, cần áp dụng một bất đẳng thức A nào đó. Tuy bất đẳng thức này thường được dùng nhưng khi phải chứng minh, đột nhiên ta lại chẳng nhớ phải chứng minh thế nào, lúc này sẽ phải đặt mình trước hai sự lựa chọn. . Thứ nhất: không cần chứng minh cứ thế làm tiếp để dành thời gian còn học các môn khác. . Thứ hai: là cố gắng lục lọi lại cách chứng minh bất đăng thức đó trong chồng sách vở cũ dù mất khá nhiều thời gian. Vậy chọn cách nào đây, tất nhiên trong phương pháp này, sẽ phải chọn cách hai nếu như không muốn rơi vào hoàn cảnh một ngày kia mình gặp lại bài toán này trong một bài kiểm tra. Chúng ta có muốn mình sẽ bị trừ điểm chỉ vì trong bài tọán có dòng chữ áp dụng bất đẳng thức A mà lại chẳng có nổi phần chứng minh bất đẳng thức A hay không? + Giai đoạn thứ 3: Sau khi học xong Trong giai đoạn cuối cùng này hãy tự thực hiện môt "cuộc càn quét" lại những gì mà ta đã học được. Chẳng hạn, có thể ghi lại vào một mảnh giấy cách chứng minh bất đẳng thức A (nêu trên) hay những công thức, định lý... mà mình vừa học xong hoặc làm riêng cho mỗi bộ môn một quyển sổ nhỏ. Ðây sẽ chính là quyển sổ tóm tắt lý thuyết của riêng mình. Với cách này ta sẽ nhớ lâu hơn những gì mà mình đã học được và cũng sẽ dễ dàng hơn nếu chẳng may lại quên cách chứng minh bất đẳng thức A một lần nữa. Mình sẽ không còn phải mất nhiều thời gian để lục tìm lại đống sách vở cũ nữa đâu Để có các kỹ năng học tập hiệu quả, cần phải luyện tập và thực hành. Điều này không chỉ đơn giản là ‘nghĩ về’ việc học, mà phải thực sự thực hiện và trong quá trình thực hiện này, ta cần sử dụng thông tin để thực hành tốt hơn. + Xây dựng lịch học/ thời khóa biểu: Trước khi bắt đầu nghĩ đến cải tiến quá trình học tập của mình, hãy nên xây dựng một lịch trình cho việc học. Nếu không, sẽ không có cách nào tốt hơn để có thể bố trí thời gian quí giá của mình khi có việc gì đó bất ngờ xảy ra. Một lịch học/thời khóa biểu tốt, được lên một cách cẩn thận có thể được xem là ‘cứu tinh’ của chúng ta đó! Ta cũng cần học cách lập một thời thời khóa biểu đáp ứng nhu cầu của mình, điều chỉnh nó khi cần thiết và, quan trọng nhất, thực hiện theo đúng những gì mà mình đã đặt ra. + Quá trình học tập Sử dụng thời gian hợp lý: Thời gian là nguồn lực có giá trị nhất mà một học sinh có khi ngồi trên ghế nhà trường. Tuy nhiên, phần lớn các học sinh đã sử dụng thời gian hoang phí. Vì vậy, một khi đã có thời khóa biểu, hãy làm theo kế hoạch mà ta đã đặt ra. Học ở đâu? Ta có thể học được bất cứ ở nơi đâu. Tất nhiên, một số nơi sẽ tốt hơn các nơi khác. Thư viện, phòng đọc sách, phòng học hay phòng riêng là tốt nhất. Ngoài ra, chỗ mà mình chọn để học nên là những nơi không có nhiều tiếng ồn hay những nơi làm cho mình mất tập trung. + Các chiến thuật học tập - Kỹ năng tư duy: Tất cả mọi người đều có các kỹ năng tư duy, nhưng chỉ có một số người biết sử dụng chúng một cách hiệu quả. Không thể học kỹ năng tư duy hiệu quả, nhưng có thể xây dựng và phát triển các kỹ năng này trong một thời gian. Các nhà tư duy giỏi nhìn thấy được các khả năng trong khi những người khác chỉ nhìn thấy một điểm đến. Nếu chúng ta không phải là người biết tư duy tốt, hãy bắt đầu hình thành các thói quen tự mình đặt ra các câu hỏi cho chính mình từ ngay bây giờ. Trò chuyện với những học sinh khác mà ta cảm thấy đó là những người biết tư duy tốt. Hỏi các bạn ấy những gì họ làm khi họ có tư duy phản biện hay sáng tạo. Theo thời gian, ta có thể có được cái nhìn sâu sắc và có giá trị giúp ta trở thành người có tư duy tốt hơn trước đây - Phương pháp SQ3R: được chứng minh là phương pháp học tập rất hiệu quả. SQ3R là Tìm hiểu/Khảo sát (Survey), Đặt câu hỏi (Questions), Đọc (Read), Kể lại (Recite) và Ôn tập (Review). Bây giờ hãy dành 1 phút để viết lại những từ SQ3R xuống giấy. Có thể xem đây là một cách tốt để nhớ lại chiến lược học tập hiệu quả này..

<span class='text_page_counter'>(23)</span> . Tìm hiểu/Khảo sát – nhằm có được bức tranh tổng thể tốt nhất về những gì mà mình sẽ học trước khi học các chi tiết. Nó cũng giống như tấm bản đồ chỉ đường trước khi ta bắt đầu một hành trình. Nếu như chúng ta không biết rõ địa hình, ranh giới, tìm hiểu bản đồ là cách tốt nhất để bắt đầu một chuyến đi. . Đặt câu hỏi – Hỏi để học. Các vấn đề quan trọng cần phải học thường là câu trả lời cho các câu hỏi đó. Các câu hỏi phải dẫn đến các thông tin trọng tâm, cần nhấn mạnh vào nội dung cần học như cái gì, tại sao, làm thế nào, khi nào, ai và ở đâu. Hãy tự hỏi mình các câu hỏi mà mình đang đọc hay trước khi học. Khi ta trả lời các câu hỏi này, ta sẽ thấy được ý nghĩa của tài liệu/sách mà mình đang học và việc học tập sẽ trở nên dễ dàng hơn vì những ấn tượng mà ta có được trong quá trình này. Đừng ngại viết ra các câu hỏi của mình trên lề của vở, sách giáo khoa hay bất cứ nơi nào mà chúng ta thấy cần thiết. . Đọc – Cách tốt nhất để có thông tin là thông qua việc đọc. Càng học lên cao, việc đọc càng cần thiết. Trước đây, có thể ta đọc vì được ‘yêu cầu’ phải đọc. Tuy nhiên, càng học lên, ta cần phải tập cách đọc có chủ đích. Khi học, ta cần đọc một bài học ba bốn lần và mỗi lần với một chủ đích khác nhau. Nên cần phải biết mục đích chính trước mỗi lần đọc và đọc theo mục đích đó. Việc đọc không phải là đảo mắt qua các trang trong sách giáo khoa. Khi đọc, hãy đọc một cách tích cực và chủ động. Đọc để trả lời các câu hỏi mà mình tự hỏi hay các câu hỏi của giáo viên hay các tác giả sách giáo khoa đặt ra. Luôn để ý và tập trung vào những chỗ in đậm hoặc in nghiêng Những người viết sách giáo khoa thường có khuynh hướng muốn quyển sách của mình nhận được sự chú ý đặc biệt khi sử dụng các chỗ như thế. Cũng nên lưu ý rằng khi đọc, hãy cố gắng đọc tất cả mọi thứ, bao gồm các bảng biểu, sơ đồ và minh họa. Thường các bảng biểu, sơ đồ và minh họa có thể truyền đạt các ý tưởng có sức mạnh và ý nghĩa thông tin nhiều hơn là các đoạn văn. Khi đọc, cần tìm ý chính! Đọc hiệu quả là tìm ra ý chính trong khi đọc, cần học cách biết được ý chính của bài đọc và của tác giả và diễn đạt lại theo cách mình hiểu, bằng từ của chính mình. Mỗi đoạn văn thường chứa một ý tưởng chính. Các ý tưởng chính sẽ cho thấy nội dung chính của quyển sách. Hãy tạo thói quen tìm các ý tưởng chính trong từng đoạn văn mình đọc. Đọc xong ý chính, hãy phát triển các chi tiết quan trọng! Khi đọc, đừng cố đọc to lên! Thường việc đọc to không giúp ích cho việc học của chúng ta. Nếu như chuyển động môi của mình trong khi đọc, việc đọc của mình sẽ kém hiệu quả do tốc độ đọc sẽ bị chậm lại, hãy đặt một ngón tay lên môi của mình, nếu như ta có thói quen đọc to. Ngón tay của ta sẽ nhắc mình đừng chuyển động môi. Hãy cố gắng đọc nhanh hơn và nhớ lại nhiều hơn – sau một thời gian, tự mình sẽ ngạc nhiên khi thấy được sự tiến bộ trong việc đọc. . Kể lại – Khi kể lại, ta sẽ dừng việc đọc của mình một lúc để nhớ lại những gì mà mình đã đọc. Cố gắng nhớ những tiêu đề chính, các ý tưởng và khái niệm quan trọng được trình bày ở dạng in đậm hoặc in nghiêng, cũng như những gì mà các bảng biểu, sơ đồ và minh họa biểu thị. Cố gắng xây dựng khái niệm chung về những gì mà ta đã đọc và diễn đạt lại bằng từ hay ý tưởng của chính mình. Cố gắng kết nối những gì mà ta đã đọc với những gì mà mình đã biết. Khi ta làm điều này thường xuyên, ta sẽ có cơ hội nhớ nhiều hơn rất nhiều và có khả năng trình bày lại những gì mà mình đọc được từ tài liệu để hoàn thành bài viết, bài thi của mình. . Ôn tập - Một bài ôn tập là một cuộc tìm kiếm/khảo sát những gì mà ta đã học. Đó có thể là việc ôn tập những gì mà ta được mong đợi phải hoàn thành chứ không phải là những gì mà mình sẽ phải làm. - Ghi chép: Giống như việc đọc, việc ghi chép cũng là một kỹ năng cần phải được học và hoàn thiện. Nhiều học sinh trung học phổ thông rất kém kỹ năng này. Học cách ghi chép không khó, nhưng chúng ta cần phải kiên trì. - Ghi chép ở đâu? Phải học cách giữ các ghi chép của mình rõ ràng và khoa học. Hãy nhớ rằng nếu như ta không thể đọc được các ghi chép của mình sau 3-4 ngày, chúng sẽ dễ.

<span class='text_page_counter'>(24)</span> dàng trở nên vô dụng. Hãy sử dụng các quyển sổ tay có nhiều ngăn và có thể thêm giấy vào khi cần thiết và tập thói quen ghi chép những gì mình cho là quan trọng và cần ghi nhớ. Thay sổ khi đã hết chỗ ghi và tạo cho mình niềm vui mới khi có sổ mới. Cuối cùng, hãy nhớ rằng, để có các kỹ năng học tập hiệu quả, chúng ta phải thực hành nhiều lần. Có một câu nói: “Sự thực hành không làm nên sự hoàn hảo; thực hành hoàn hảo mới tạo nên sự hoàn hảo”. Nếu muốn là người đạt được điều đó, hãy ghi nhớ câu này trong tâm trí của mình. 4. Phát động phong trào thi đua học tập Kết hợp với Đoàn thanh niên và đội thiếu niên TP.HCM phát động các đợt thi đua theo chủ điểm với các nội dung thi đua cụ thể nhằm thu hút học sinh vào học tập và các hoạt động vui chơi giải trí bổ ích. Thông qua các đợt thi đua mà nhà trường thường xuyên động viên tinh thần học tập của học sinh bằng các hình thức khen thưởng. Động viên, khen thưởng đối với học sinh có ý nghĩa giáo dục cao, vì vậy cần đặt ra các tiêu chuẩn khen thưởng với nhiều mức độ và nhiều hình thức khen thưởng rộng rãi, tiến hành thường xuyên định kỳ tuần, tháng, học kỳ, cuối năm, khen ở lớp, ở trường đồng thời cần hết sức chú ý nêu gương và xây dựng những điển hình tốt. 5. Giúp đỡ các đối tượng học sinh ( phụ đạo học sinh yếu kém, bồi dưỡng học sinh giỏi ) Trong hoạt động dạy học của nhà trường vấn đề chất lượng là một trong những khâu quan trọng để đánh giá công tác quản lý của nhà trường, thông thường đánh giá vào chất lượng dạy học của giáo viên và học sinh. Biện pháp quản lý giúp đỡ học sinh yếu kém và quản lý mặt bằng chất lượng; bồi dưỡng học sinh giỏi tạo phong trào mũi nhọn là nhằm giúp cho giáo viên nâng cao vai tròng, trách nhiệm trong giảng dạy và lương tâm nghề nghiệp, giúp cho đối tượng học sinh yếu kém vươn lên và khả năng vượt trội của học sinh giỏi để cùng nhà trường nâng cao chất lượng và giúp cho Ban Giám hiệu quản lý được mặt bằng chất lượng trong nhà trường Ngay từ đầu năm sau khi có kết quả khảo sát chất lượng, nhà trường chỉ đạo cho các tổ bộ môn, giáo viên chủ nhiệm tổng hợp, phân loại chất lượng, lưu ý ở hai đối tượng yếu kém và giỏi. Chuyên môn lập kế hoạch, phân lớp, chia thời khóa biểu thực hiện phụ đạo cho đối tượng yếu kém và bồi dưỡng học sinh giỏi. Tùy theo đặc điểm, tình hình nhà trường, có thể tập trung ở 3 môn Văn – Toán – Tiếng Anh; các môn khác, giao chỉ tiêu xóa yếu cho từng giáo viên bộ môn và quan tâm, yêu cầu cao đối với học sinh giỏi theo từng bộ môn. Đối với học sinh giỏi, đến lớp 8 nhà trường tổ chức thi tuyển để thành lập đội tuyển cho các môn có thi cấp huyện và lập kế hoạch bồi dưỡng đến năm học lớp 9 trước khi thi cấp huyện. Một số hình thức, biện pháp phụ đạo, bồi dưỡng sau: + Sắp xếp, bố trí hợp lý nguồn cán bộ - giáo viên trong phân công phụ đạo, bồi dưỡng. + Phối hợp với Đoàn thanh niên, giao cho đoàn viên giáo viên trực tiếp giúp đỡ học sinh yếu kém. + Giáo viên chủ nhiệm phối hợp với Đội thiếu niên xây dưng phong trào “ đôi bạn cùng tiến”, “ nhóm học tập ở nhà” … có theo dõi, thống kê, đánh giá từng tháng, học kỳ và cả năm có sơ kết, tổng kết hoạt động để đánh giá hiệu quả của biện pháp quản lý đề ra. + Chỉ đạo cho giáo viên quan tâm, đặt yêu cầu cao với học sinh giỏi trong quản lý dạy học thêm. Điều kiện để thực hiện tốt biện pháp: + Ban giám hiệu xây dựng kế hoạch một cách cụ thể rõ ràng, phân công nhiệm vụ trách nhiệm cho từng giáo viên và từng đối tượng học sinh yếu kém, đối tượng học sinh giỏi. + Phải có sự kết hợp chặt chẽ giữa cán bộ quản lý và giáo viên bộ môn, các tổ chức đoàn thể, giáo viên chủ nhiệm lớp và đặc biệt là sự cộng tác nhiệt tình của những đối tượng học sinh yếu kém, học sinh giỏi..

<span class='text_page_counter'>(25)</span> + Phải có sự kết hợp hài hòa giữa người giúp đỡ và người được giúp đỡ với tinh thần nhiệt tình và trách nhiệm. + Phải có kế hoạch kiểm tra giám sát hoạt động và thực hiện chế độ khen thưởng phù hợp, kịp thời. Đó là nguồn động viên để giáo viên làm tốt nhiệm vụ. 6. Phân tích, đánh giá kết quả hoạt động học của học sinh, biểu dương khen thưởng kịp thời Hàng tháng, nhà trường phân tích đánh giá kết quả học tập của học sinh về những vấn đề sau ( có thống kê các số liệu cụ thể và lưu trữ ): + Tình hình thực hiện nền nếp học tập, tinh thần thái độ học tập, sự chuyên cần, kỷ luật học tập. + Kết quả học tập: điểm số, tình hình kiểm tra, nhận xét đánh giá của giáo viên về học tập của học sinh, chú ý đến kết quả học tập của học sinh yếu kém và học sinh giỏi. + Những vấn đề cần đăc biệt chú ý khác. 7. Giáo viên chủ nhiệm lớp xây dựng kế hoạch chủ nhiệm a/ Vào đầu năm học giáo viên chủ nhiệm lớp tiến hành điều tra cơ bản về tình hình lớp tiến hành điều tra cơ bản về tình hình chất lượng học tập của học sinh, phân tích đánh giá tình hình đó. Cụ thể tìm hiểu các nội dung: + Về thái độ đối với việc học tập: xem xét học sinh có ham muốn học tập tốt không; tình cảm biểu hiện khi học tập như mong muốn ( đât điểm cao ) hoặc khi không đạt yêu cầu, về xu hướng thực hiện các yêu cầu và chỉ dẫn của giáo viên ( hưởng ứng – không hưởng ứng – phản đối ). + Về sự phát triển trí lực: xem xét về sự cgu1 ý, trí nhớ, tư duy, về kỹ năng nêu được các điểm chính trong bài học, về nhịp độ lĩnh hội các kiến thức, tính độc lập tư duy và việc vận dụng các kiến thức trong khi giải các bài tập ( đây chính là nội dung quan trọng nhất để biết học sinh đó hiểu bài đến đâu ). + Về các thói quen lao động học tập: Xem xét học sinh về mặt kỹ năng tổ chức hợp lý việc học tập ở ngoài giờ học trên lớp, có tự giác hay không việc tự học; về xu hướng khắc phục khó khăn trong học tập ( khi có bài khó có cố gắng hoàn thành hay không ). + Về sự phát triển thể chất: Xem xét tình trạng sức khỏe và mức độ mệt mỏi của học sinh trong việc học tập. + Về ảnh hưởng giáo dục gia đình: Xem xét thái độ của gia đình đối với việc xây dựng cho con em họ sự ham học; việc tạo ra những điều kiện tinh thần, vật chất thuận lợi cho việc học tập của con em; về ảnh hưởng của những người lớn trong gia đình nêu gương cho trẻ em. Giáo viên chủ nhiệm cần vận dụng một số phương pháp tìm hiểu sau: + Giáo viên chủ nhiệm lớp nhận bàn giao lớp mình từ giáo viên chủ nhiệm năm học trước ( bàn giao sổ chủ nhiệm ) để nắm rõ tình hình phấn đấu, rèn luyện và học tập của từng em trong lớp. + Kiểm tra văn hóa đầu năm theo kế hoạch của chuyên môn và tổng kết kết quả kiểm tra của học sinh. + Quan sát hoạt động của học sinh trong trường, trong giờ học, trò chuyện với học sinh … + Trong họp Phụ huynh học sinh, giáo viên chủ nhiệm cần trao đổi các nội dung cần tìm hiểu. ( có thể lập phiếu hỏi những nội dung cần tìm hiểu ). + Có thể phối hợp với giáo viên bộ môn tạo ra tình huống và xem học sinh tự giải quyết tình huống như thế nào. b/ Tổ chức cho học sinh thảo luận việc thực hiện nội quy học tập để từng bước hình thành cho học sinh những thói quen lao động khoa học ( lao động học tập ). Nhiệm vụ này rất quan trong nó là cơ sở vững chắc cho các em học tập ở những bậc học cao hơn Dựa vào các vấn đề trên, giáo viên chủ nhiệm kết hợp với hướng dẫn nhà trường để xây dựng kế hoạch chủ nhiệm của lớp có cơ sở khoa học đạt hiệu quả..

<span class='text_page_counter'>(26)</span> 8. Phối hợp với gia đình để quản lý hoạt động học ở nhà của học sinh Phối hợp chặt chẽ với gia đình học sinh để đảm bảo cho các em có đủ thời gian học tập cần thiết trong ngày. Có thể xây dựng quy ước về sự phối hợp giữa gia đình và nhà trường trong việc giúp đỡ con em học tập. Giáo dục học sinh ở trường và ở nhà là một quá trình thống nhất, khi quá trình học tập ở nhà của học sinh được tổ chức tốt, tiếp nối củng cố quá trình học tập trên lớp sẽ nâng cao kết quả học tập của các em học sinh. Giáo viên chủ nhiệm lớp là người tổ chức và lãnh đạo quá trình này dưới sự chỉ đạo của Ban giám hiệu và có những biện pháp giúp đỡ gia đình học sinh tổ chức tốt việc học tập ở nhà cho các em, nâng cao trách nhiệm của họ đối với công tác này. Có một số biện pháp sau đây: + Hướng dẫn cha mẹ học sinh biết đánh giá kết quả học tập của con em mình bằng cách: các bài kiểm tea giáo viên chỉ rõ những chỗ thiếu sót của học sinh. Học sinh sửa bài và mang về nhà cho cha mẹ xem để họ biết chỗ yếu của con mình, họ sẽ giúp con họ ở nhà tốt hơn. + Yêu cầu và hướng dẫn cha mẹ học sinh những công việc cần thực hiện ở nhà như chỗ học, thời gian học, đôn đốc, kiểm tra bài tập của con ở nhà. + Giáo viên cần tổ chức tốt các kỳ họp phụ huynh học sinh trong năm học với mục đích chính là làm cho cha mẹ học sinh nắm được tình hình học tập của con em, thấy được trách nhiệm của gia đình. Vì vậy khi tổ chức họp phụ huynh, giáo viên chủ nhiệm lớp phải chuẩn bị đầy đủ những thông tin cần thiết về từng học sinh. Mỗi năm có 3 kỳ họp phụ huynh, do sự chỉ đạo của Ban Giám hiệu, giáo viên là người trực tiếp làm việc với phụ huynh học sinh. . Lần1: Vào cuối tháng 9 khi đã có khảo sát chất lượng đầu năm, giáo viên đã nắm sơ bộ tình hình học sinh lớp mình phụ trách. Nội dinh là phổ biến các yêu cầu của nhà trường đối với việc học tập của học sinh, trao đổi giữa giáo viên chủ nhiệm với phụ huynh để thống nhất việc giúp đỡ các em học tập ở nhà và ở trường. . Lần 2: Vào cuối học kỳ I để thông báo kết quả học tập, ưu khuyết của từng em, chú ý các em học kém và những vấn đề đòi hỏi gia đình cần phối hợp với nhá trường giúp các em học tốt hơn trong học kỳ II. . Lần 3: Vào cuối năm học thông báo kết quả học tập cả năm, những học sinh học kém và các biện pháp khắc phục trong hè ( ôn tập văn hóc trong hè, tổ chức thi lại … ) Ngoài 3 kỳ họp định kỳ trên, hàng tháng giáo viên thông báo kết quả học tập của các em với phụ huynh và phụ huynh thông báo cho giáo viên biết tình hình học tập ở nhà của học sinh qua sổ liên lạc giữa nhà trường và gia đình hoặc gặp gỡ trực tiếp với cha mẹ học sinh khi cần thiết. 9. Phối hợp với các lực lượng giáo dục khác để quản lý hoạt động học của học sinh Quy định những yêu cầu và biện pháp thống nhất trong việc giáo dục mục đích, động cơ thái độ học tập trong toàn thể giáo viên từ các giờ lên lớp đến các hoạt động ngoài giờ. Quy định cụ thể về sự phối hợp giữa giáo viên chủ nhiệm với các giáo viên bộ môn và với tổng phụ trách đội, với phụ huynh học sinh … để thống nhất việc giáo dục học sinh. Phối hợp các giáo viên cùng dạy một lớp để xây dựng cho học sinh thói quen tự học ( chú ý 3 khâu: hình thức tự học, phương pháp tự học, bố trí thời gian tự học hợp lý ), nói cách khác là dạy cho học sinh cách học..

<span class='text_page_counter'>(27)</span> THÁNG 1-2015: 1. Nội dung bồi dưỡng: * Mô đun 4: Phương pháp và kĩ thuật thu thập, xử lí thông tin về môi trường giáo dục THCS: Tìm hiểu môi trường giáo dục THCS 2. Thời gian bồi dưỡng: Từ ngày 01 tháng 1năm 2015 đến ngày 30 tháng 1 năm 2015 3. Hình thức bồi dưỡng: Tự bồi dưỡng. 4. Kết quả đạt được: Sau khi nghiên cứu học tập, bản thân nắm bắt, tiếp thu được những kiến thức sau: * Môi trường giáo dục có vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh nói chung, học sinh THCS nói riêng. Trong quá trình giáo dục, muốn tạo được những tác động tích cực từ môi trường đến việc học tập và rèn luyện đạo đức cho học sinh đòi hỏi mọi người giáo.

<span class='text_page_counter'>(28)</span> viên cần có những hiểu biết và cỏ kỉ năng sử dụng các phương pháp, kỉ thuật thu thập, xủ lí thông tin về môi trường giáo dục. Module THCS 4 được xây dụng nhằm giúp giáo viên các trường THCS có thể đáp ứng đuợc những yêu cầu đó trong công tác giáo dục học sinh. A. Mục tiêu: 1. Mục tiêu chung Giúp giáo viên THCS có thể sử dụng thành thạo, hiệu quả các phương pháp, kĩ thuật thu thập và xử lí thông tin về môi trường giáo dục THCS, từ đó có những tác động tích cục nhằm tạo ra một môi trường giáo dục thống nhất và hiệu quả cho học sinh. 2. Mục tiêu cụ thể. - Kiến thức: + Học viên nêu được các đặc điểm của môi trường giáo dục học sinh THCS. + Đánh giá được múc độ ảnh huờng cửa môi truửng giáo dục đến việc học tập, rèn luyện cửa học sinh THCS. + Trình bày được các phương pháp và kỉ thuật thu thập, xủ lí thông tin về môi trường giáo dục học sinh THCS. - Kĩ năng: Sử dụng tri thức cửa module này để nghiên cứu các module tiếp theo và giải quyết tốt các vấn đề trong thực tiển giáo dục của cấp THCS hiện nay: + Có kĩ năng sử dụng các phương pháp và kỉ thuật thu thập, xủ lí thông tin về môi trường giáo dụcTHCS. + Kĩ năng khắc phục những khó khăn trong việc thu thập và xử lí thông tin về môi trường giáo dục học sinh THCS để đạt đuợc hiệu quả tổi ưu. Thái độ: + Có thái độ học tập một cách khoa học, độc lập, tích cực và sáng tạo. + Có nhận thức và đánh giá đúng về ý nghĩa việc tìm hiểu các phương pháp và kĩ thuật thu thập, xử lí thông tin về môi trường giáo dục cho học sinh THCS. + Có nguyện vọng và quyết tâm vận dụng những tri thúc đã học vào thục tiển giáo dục của bản thân trong quá trình công tác hiện nay cũng như trong tương lai. B. Các hoạt động: Hoạt động 1: Khái niệm môi trường, môi trường giáo dục Trung học cơ sở. - Môi trường là toàn bộ các yếu tố tự nhiên và xã hội hiện hữu ảnh hưởng lớn đến đời sổng và nhân cách con người. Môi trường bao quanh con người gồm môi trường tự nhiên và môi trường xã hội. Môi trường tự nhiên gồm khí hậu, đất nước, sinh thái... và môi trường xã hội là các điều kiện về kinh tế, chính trị, văn hoá... - Hoàn cảnh đuợc hiểu là một yếu tổ hoặc là một môi trường nhỏ hợp thành của môi trường lớn; môi trường nhỏ tác động trục tiếp, mạnh mẽ, quyết liệt trong một thời gian, không gian nhất định tạo nên hình thành và phát triển nhân cách, ví dụ hoàn cảnh kinh tế khó khăn, hoàn cảnh bệnh tật ốm đau... Trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách thi môi trường xã hội (trong đó có gia đình, bạn bè, tập thể lớp, trường...), thông qua các mổi quan hệ vô cùng phong phú, có ý nghĩa quan trọng đặc biệt. •. Vai trò của môi trường đổi với sụ hình thành và phát triển nhân cách:. - Mỗi con người ngay từ khi mới sinh ra đã được sống trong một môi trường, hoàn cảnh nhất định, có thể gặp thuận lợi hoặc khó khăn đối với quá trình phát triển thể chất, tinh thần của cá nhân..

<span class='text_page_counter'>(29)</span> Môi trường tự nhiên và xã hội với các điều kiện kinh tế, thể chế chính trị, hệ thống pháp luật, truyền thống văn hoá, chuẩn mực đạo đức... đã tác động mạnh mẽ đến quá trình hình thành và phát triển động cơ, mục đích, quan điểm, tình cảm, nhu cầu, hứng thú, chiều hướng phát triển của cá nhân. Thông qua hoạt động và giao lưu trong môi trường mà cá nhân chiếm lĩnh được các kinh nghiệm, giá trị xã hội loài người từng bước điểu chỉnh, hoàn thiện nhân cách của mình. - Tác động của môi trường đối với sự phát triển của cá nhân là vô cùng mạnh mẽ, phức tạp, cỏ thể rất tốt hoặc rất xấu, cỏ thể cùng chiều hay ngược chiều, chủ yếu là theo con đường tự phát. Nó có mức độ ảnh hưởng tích cực hay tiêu cực như thế nào, có được chấp nhận hay không trong quá trình phát triển nhân cách tùy thuộc phần lớn vào trình độ được giáo dục, đó là ý thức, niềm tin, quan điểm, ý chí và xu hướng, năng lực hoạt động, giao lưu góp phần cải biến môi trường của cá nhân. Chính vì vậy, c. Mác đã khẳng định: Hoàn cảnh sáng tạo ra con người, trong một mức độ con người lại sáng tạo ra hoàn cảnh. Con người luôn luôn là một chủ thể có ý thức, tùy theo lứa tuổi và trình độ được giáo dục chứ không hoàn toàn bị động bởi những tác động xấu của môi trường làm biến đổi nhân cách tốt đẹp của mình. Ca dao, tục ngũ của ta cũng đã có câu ngợi ca về những con người có khi phải sống trong một môi trường, hoàn cảnh thấp kém nhưng phẩm chất, nhân cách vẫn không hề hoen ố: “Gần bùn mà chẳng hôi tanh mùi bùn". - Cũng có những con người cùng sổng chung trong môi trường, hoàn cảnh gia đình, nhưng nhân cách của họ phát triển theo hướng khác nhau. Như vậy, trong sự tác động qua lại giữa cá nhân và môi trường cần chú ý đến hai mặt của vấn đề: +- Thứ nhất là tính chất tác động của môi trường, hoàn cảnh vào quá trình phát triển nhân cách của mọi cá nhân. +- Thứ hai là tính tích cực của cá nhân tác động vào môi trường, hoàn cảnh nhằm điều chỉnh, cải tạo nó phục vụ nhu cầu, lợi ích của mình, qua đó hình thành và phát triển nhân cách của chính mình. Có thể khẳng định yếu tố môi trường cỏ ảnh hưởng to lớn, quan trọng đến quá trình hình thành và phát triển nhân cách. Tuy nhiên, nếu tuyệt đối vai trò của môi trường là phủ nhận vai trò ý thức, sáng tạo của chủ thể, đó là sai lầm về nhận thức luận. Do đó, phải đặt quá trình giáo dục, quá trình hình thành và phát triển nhân cách trong mọi quan hệ tương tác giữa các yếu tố để có sự đánh giá đứng đắn. Ngược lại, việc hạ thấp hoặc phủ nhận vai trò yếu tố môi trường cũng phạm sai lầm của thuyết “Giáo dục vạn năng". •. Khái niệm môi trường giáo dục THCS:. Từ việc hiểu khái niệm và vai trò của môi trường đối với sự hình thành và phát triển nhân cách nói chung ta có thể hiểu môi trường giáo dục THCS như sau: - Môi trường giáo dục THCS là hệ thống các điều kiện, hoàn cảnh, cảc yếu tố bên ngoài và bền vững có ảnh hưởng trực tiếp tới sự hình thành và phát triển nhân cách học sinh THCS. - Khi nói tới vai trò của môi trường giáo dục THCS đối với sự hình thành và phát triển nhân cách học sinh ở cấp học này chủ yếu là muốn nói tới môi trường xã hội. Môi trường xã hội đuợc phân thành môi trường lớn và môi trường nhỏ: + Môi trường lớn (môi trường vĩ mô), đuợc đặc trưng bởi các yếu tố như: chính trị, kinh tế, các quan hệ sản xuất. + Môi trường nhỏ (môi trường vĩ mô): là một bộ phận cửa môi trường lớn, trục tiếp bao quanh học sinh THCS như: gia đình, họ hàng, làng xóm, nhà trường, bạn bè... Hoạt động 2: Vai trò của môi trường giáo dục đối với việc học tập, rèn luyện của học sinh Trung học cơ sở. - Gia đình là môi trường sống đầu tìên của học sinh, đó là nơi sinh ra, nuôi dưởng và giáo dục.

<span class='text_page_counter'>(30)</span> các em và cha mẹ là nhũng nhà giáo dục đầu tiên. Nếp sống gia đình, mối quan hệ tình cảm của các thành viên, trình độ văn hoá, sự gương mẫu và phuơng pháp giáo dục của cha mẹ có ảnh hưởng rất lớn tới sự phát triển tâm lí, ý thức, hành vi của học sinh THCS.. - Nhà trường với sứ mệnh kép là đảm bảo truyền thụ kiến thúc và giáo dục học sinh như là yếu tố môi trường bên ngoài cỏ ảnh hưởng to lớn đến việc học tập, rèn luyện của học sinh THCS. Cụ thể, nhà trường là nơi tổ chúc các hoạt động dạy học nhằm giúp các em chiêm lĩnh hệ thống kiến thức, kĩ năng, một cách hệ thống, là nơi giáo dục các phẩm chất đạo đức của nhân cách cho các em. Nhà trường giúp cho người học tự chr và đào tạo người học trở thành một công dân cỏ trách nhiệm đối với gia đình, cộng đồng, xã hội.. - Xã hội, với các truyên thống, giá trị, định hướng kinh tế chính trị và tôn giáo có ảnh hưởng gián tiếp tới việc dạy học và giáo dục học sinh nói chung, học sinh THCS nói riêng. Môi trường xã hội có ảnh hưởng tới quá trình hình thành và phát triển nhân cách học sinh THCS thông qua hai hình thức là tự phát và tự giác. Những ảnh hưởng tự phát bao gồm các yếu tố tích cực và tìêu cực của đời sổng xã hội vô cùng phức tạp do cá nhân tự lựa chọn theo nhu cầu, hứng thú, trinh độ tự giáo dục của mình. Những ảnh huởng tự giác là những tổ hợp tác động trục tiếp hay gián tiếp có hướng đích, có nội dung, có phuơng pháp, bằng nhìều hình thức của các tổ chúc, cơ quan, đoàn thể xã hội. - Tập thể và phương pháp tổ chúc hoạt động của tập thể học sinh THCS như Đoàn Thanh niên có ảnh hường không nhỏ đến sự phát triển nhân cách các em. Tập thể với tư cách ]à cộng đồng đặc biệt được tổ chức ở trình độ cao, có tôn chỉ mục đích, nội dụng hoat động, có kỉ luật, tạo điều kiện tốt cho học sinh THCS sống, hoạt động và giao lưu. Giáo dục hiện đại lại coi trọng giáo dục tập thể, coi tập thể là môi trường để các em được giao lưu, tương tác, hợp tác; là phương tiện để giáo dục học sinh THCS. - Các nhóm bạn bè có ảnh hưởng hàng ngày, hàng giờ đến học sinh THCS, trong đó có nhóm bạn bè chính thức và không chính thức. Các nhóm bạn bè này có ảnh hưởng tích cực hoặc tiêu cực đến các thành viên trong nhóm trong quá trình học tập, sinh sống. Tóm lại, môi trường giáo dục có tác động quan trọng tới sự hình thành và phát triển nhân cách học sinh THCS. Cụ thể, môi trường góp phần tạo nên mục đích, động Cơ, cung cấp phương tiện cho hoạt động và giao tiếp của học sinh, nhờ đó mà mỗi học sinh THCS chiếm lĩnh đuợc những tri thức, kĩ năng, kỉ xảo, thái độ, hành vi và thói quen tốt đẹp trong học tập và cuộc sống. - Phải đánh giá đúng vai trò cửa môi trường giáo dục đổi với việc học tập, rèn luyện của học sinh THCS. Phải tổ chức cho học sinh tích cực tham gia vào việc cải tạo và sử dụng môi trường theo những yêu cầu của xã hội. THÁNG 2-2015: 1. Nội dung bồi dưỡng: * Mô đun 3: Giáo dục học sinh THCS cá biệt: - PP thu thập thông tin về HS cá biệt - PP giáo dục HS cá biệt 2. Thời gian bồi dưỡng: Từ ngày 01 tháng 2 năm 2015 đến ngày 28 tháng 2 năm 2015 3. Hình thức bồi dưỡng: Tự bồi dưỡng. 4. Kết quả đạt được: Sau khi nghiên cứu học tập, bản thân nắm bắt, tiếp thu được những kiến thức sau: Nội dung giáo dục học sinh cá biệt: Để giáo dục được học sinh cá biệt người giáo viên cần phải nắm được các yêu cầu cần thiết sau như:.

<span class='text_page_counter'>(31)</span> -Đặc điểm tâm lý của học sinh cá biệt. -Những yếu tố tích cực và tiêu cực tác động đến học sinh, bạn bè và môi trường sống như: + Ảnh hưởng của nhóm bạn. + Ảnh hưởng của gia đình. + Ảnh hưởng của môi trường sống, các quan hệ xã hội khác. - Những khó khăn về từng phương diện của học sinh. - Những nhu cầu, sở thích, mong muốn, điểm mạnh của từng học sinh. -Tạo cho học sinh niềm tin, quan niệm của học sinh về các giá trị trong cuộc sống. -Giáo viên phải nắm được khả năng nhận thức, động cơ học tập của từng học sinh. -Tính cách với những đặc điểm cơ bản, coi trọng để phát huy nét tích cực và triệt tiêu nét tiêu cực của học sinh. -Giáo viên phải hỗ trợ học sinh thay đổi thói quen chưa tốt và các hành vi lệch lạc. 1.Phương pháp thu thập thông tin về học sinh cá biệt Để làm được các yêu cầu trên giáo viên phải có phương pháp thu thập thông tin về học sinh cá biệt bằng các phương pháp sau: -Tổ chức cho học sinh viết về những điều có ý nghĩa đối với bản thân cà cuộc sống theo quan niệm của từng học sinh. -Trò chuyện với học sinh cá biệt ngoài giờ học. Ngoài ra giáo viên còn có nhiều phương pháp để thu thập thông tin khác của học sinh cá biệt như: + Quan sát trong quá trình cùng tham gia vào các hoạt động với học sinh trong đó chúng ta cần lưu ý một số điểm để tránh sai lệch trong quan sát như: tôn trọng những gì đang diễn ra tự nhiên, không áp đặt, không định kiến… + Tìm hiểu học sinh thông qua nhóm bạn thân. + Tìm hiểu học sinh thông qua gia đình. + Tìm hiểu học sinh thông qua cán bộ lớp, người người xung quanh trong lớp học. +Tìm hiểu học sinh thông qua giáo viên khác và cán bộ đoàn. + Tìm hiểu học sinh thông qua hàng xóm của gia đình. 2.Phương pháp giáo dục học sinh cá biệt Sau khi thu thập nắm bắt được các yêu cầu cần thiết giáo viên đưa ra các cách thức giáo dục học sinh cá biệt: -Giáo viên tiếp cận cá nhân xây dựng quan hệ tin cậy, tôn trọng, thân thiện với học sinh cá biệt. -Giúp học sinh biết nhận thức đúng về điểm mạnh và điểm yếu của bản thân. -Giúp học sinh nhận thức được hậu quả của những hành vi tiêu cực và tất yếu phải thay đổi thói quen, hành vi cũ. -Quan tâm hỗ trợ các em vượt qua những khó khăn và đáp ứng nhu cầu chính đáng của học sinh cá biệt. - Động viên, khích lệ, tạo động lực cho học sinh cá biệt hoàn thiện nhân cách. - Giáo viên cần tránh củng cố tiêu cực để học sinh không chán nản, giận dữ, bất lực… - Giáo viên phải biết sử dụng hệ quả tự nhiên và hệ quả Logic. - Giáo viên phải biết khơi dây hoài bão và ý thức tự giáo dục của học sinh. - Giáo viên áp dụng biện pháp giáo dục kỷ luật tích cực đối với cả tập thể lớp và học sinh cá biệt. - Giáo viên phải thiết lập mối quan hệ thân thiện, gần gũi chặt chẽ với cha mẹ học sinh..

<span class='text_page_counter'>(32)</span> Học sinh cá biệt thường xảy ra những bộc phát xung đột bốc đồng, thiếu ý thức. Dựa vào những hành vi, thói xấu, trở thành những động cơ, thành những nguyên nhân trực tiếp dẫn đến các hành vi sai lệch chuẩn của học sinh, chúng ta không phân tích các nguyên nhân bên trong dẫn đến biểu hiện hư, chưa ngoan, chúng ta tạm khái quát chia học viên cá biệt thành 4 loại, để từ đó định hình các biện pháp giáo dục phù hợp và hiệu quả: a. Ăn tiêu quá mức - Loại học sinh này trọng nhu cầu vật chất, ăn uống tiêu pha bừa bãi, có khi dẫn đến đua đòi, ham chơi,nghiện game... thường nhu cầu của các em vượt quá khả năng cung cấp của gia đình, nên dẫn đến trộm cắp, phạm pháp, lừa dối. - Gia đình do nuông chìu, ít quan tâm giáo dục nên con họ dễ ảnh hưởng những mối quan hệ xấu. * Ta phải kết hợp gia đình, giám sát chặt chẽ, hướng các em vào các hoạt động đóng góp có ý nghĩa. b. Vô kỷ luật - Vô lễ - Loại học sinh này thường gặp nhất. Các em thường sống buông thả, tự do, nói năng ứng xữ tuỳ tiện, ít suy nghĩ trước khi nói và hành động. Phần lớn các em sống trong những gia đình không có nền nếp, ít chú ý giáo dục con cái, thường cha mẹ ly dị hoặc chết, các em sống với người thân. * Đối với các trường hợp này ta phải nghiêm khắc, buộc đi vào khuôn khổ, kết hợp phương pháp thuyết phục. c. Hay gây gổ- đánh nhau - Các em thường coi trọng bản thân ( nhiều khi lố bịt kệch cỡm). Thích được đề cao sức mạnh và khẳng định sức mạnh của mình trước người khác. Phần lớn các em chịu ảnh hưởng phim truyện, Internet, game…, hành động hoặc có quan hệ dân xã hội đen, cũng có khi ảnh hưởng tiêu cực của gia đình. * Đối với các học sinh này ta phải hướng tính can đảm vào các hành động có ý nghĩa đạo đức để giáo dục. d. Lười biếng, ích kỷ - Học sinh loại này thường ngại khó, sợ khổ, không có lòng kiên trì, thiếu bản lĩnh tự ti, không quyết đoán, ngại lao động và học tập. những em này thường là những nguyên nhân của những cuộc ganh đua bè phái, thiếu lành mạnh trong lớp, hay gian lận trong kiểm tra thi cử. các em thường được nuông chìêu, ít được quan tâm, đôn đốc học tập. * Đối với các học sinh này ta phải động viên tham gia các hoạt động phong trào thi đua sôi nổi trong học tập, hoạt động ngoại khoá, để lôi cuốn đồng thời động viên những tiến bộ dù nhỏ để xây dựng lòng tin vào bản thân. Những biểu hiện phân loại nói trên chỉ là tương đối. Thực tế còn nhiều biểu hiện và có thể phân loại thêm một số dạng khác. Để giáo dục được học sinh cá biệt người giáo viên những người làm nghề giáo dục cần phải: 1.Góp phần nâng cao nhận thức cho cho học sinh để học sinh tự điều chỉnh bản thân, hoà nhập với tập thể phát huy năng lực, năng khiếu tiềm ẩn của mình 2. Việc giáo dục một học sinh cá biệt chắc chắn không phải một sớm một chiều mà đạt hiệu qủa theo như ý muốn được và cũng không chỉ có thực hiện một trong những biện pháp mà phải biết kết hợp chặt chẽ, đồng bộ các biện pháp trên, và có sự đồng thuận, đồng bộ và thống nhất giữa các đối tượng có liên quan : Giữa BGH với Giáo viên, giữa giáo viên với học sinh và những người liên quan như cha mẹ, người thân, chính quyền địa phương, Ban ngành đoàn thể, bạn bè….

<span class='text_page_counter'>(33)</span> THÁNG 3-2015: 1. Nội dung bồi dưỡng: * Mô đun 2: Hoạt động học tập của học sinh THCS: Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh THCS 2. Thời gian bồi dưỡng: Từ ngày 01 tháng 3 năm 2015 đến ngày 30 tháng 3 năm 2015 3. Hình thức bồi dưỡng: Tự bồi dưỡng. 4. Kết quả đạt được: Sau khi nghiên cứu học tập, bản thân nắm bắt, tiếp thu được những kiến thức sau: II. Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh THCS Lứa tuổi thiếu niên bao gồm những học sinh THCS có độ tuổi 11, 12 đến tuổi 14, 15 là giai đoạn có nhiều biến đổi mạnh “ tuổi khủng hoảng”, “ tuổi bất trị”… Về mặt tâm lý đây là thời kỳ chuyển tiếp từ tuổi ấu thơ lên tuổi trưởng thành. Đặc điểm chung lứa tuổi này “ vừa trẻ con, vừa có tính người lớn”, có khuynh hướng muốn trở thành người lớn. Tuy nhiên, xét về điều kiện phát triển tâm lý, ở lứa tuổi này có sự biến đổi mạnh về thể chất nhưng không đồng đều như: Trọng lượng cơ thể tăng nhanh, hệ cơ – xương phát.

<span class='text_page_counter'>(34)</span> triển không cân đối, hệ tim mạch phát triển nhanh làm rối loạn hô hấp, tuần hoàn, hoạt động nội tiết gây rối loạn thần kinh; hệ thần kinh chưa có khả năng chịu đựng kích thích mạnh. Cùng với sự thay đổi về điều kiện sống như: Trong gia đình địa vị các em đã thay đổi, được tham gia bàn bạc một số công việc, được giao một số nhiệm vụ; Trong nhà trường việc học có sự thay đổi về nội dung dạy học, có sự thay đổi về phương pháp dạy học và hình thức học tập; Trong đời sống xã hội các em được thừa nhận như một thành viên tích cực và được giao một số công việc nhất định trên nhiều lĩnh vực. Với những điều kiện phát triển tâm lý không đồng đều nêu trên mà lứa tuổi thiếu niên có nhiều biểu hiện khủng hoảng trong đời sống tâm lý của các em. Hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi học sinh, nhưng đến học sinh THCS, hoạt động học tập được xây dựng lại một cách cơ bản so với lứa tuổi học sinh tiểu học. Về động cơ học tập: Các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học đã chỉ ra rằng ở thời kỳ đầu của lứa tuổi học sinh THCS chưa có kỹ năng cơ bản để tổ chức tự học ( các em chỉ tự học khi có bài tập, nhiệm vụ được giao ) sau chuyển sang mức độ cao hơn ( độc lập nắm vững tài liệu mới, những tri thức mới ). Bắt đầu ở lứa tuổi này cũng là bắt đầu hình thành mức độ hoạt động học tập cao nhất. Đối với các em ý nghĩa của hoạt động học dần dần được xem như hoạt động độc lập hướng vào sự thỏa mãn nhu cầu nhận thức. Nhiều công trình nghiên cứu đã cho thấy động cơ học tập của học sinh THCS có một cấu trúc phức tạp, trong đó các động cơ xã hội khác nhau được kết hợp thành một khối ( học tập để phục vụ xã hội, để lao động tốt …). Những động cơ nhận thức và những động cơ riêng ( ví dụ muốn có uy tín, có địa vị trong lớp … ) liên quan với lòng mong muốn tiến bộ và lòng tự trọng. Đôi khi ta lại thấy có sự mâu thuẫn giữa sự mong muốn trao đổi tri thức với thái độ bàng quan và thậm chí thái độ xấu đối với học tập, thái độ : phớt đời” đối với điểm số. Sở dĩ có tình trạng trên, là do các nguyên nhân sau: Do phản ứng độc đáo của lứa tuổi này đối với thất bại trong học tập; do xung đột với giáo viên. Các em thường hay xúc động mạnh khi thất bại trong học tập, nhưng lòng tự trọng thường làm cho các em che dấu, thơ ơ, lãng đạm đối với thành tích học tập. Nhiều lúc chúng ta thấy các em thường nhắc bài cho nhau. Việc làm này của các em có nhiều động cơ khác nhau; nhưng các nhà tâm lý học đã xác nhận rằng, đó là động cơ thuộc về mặt nhận thức đạo đức của các em. Các em nhắc bài cho bạn là muốn giúp bạn bằng mọi phương tiện. Có em nhắc bài cho bạn để tỏ rõ sự hiểu biết của mình, muốn khoe khoang sự chăm chỉ học hành của mình. Tóm lại, động cơ học tập của học sinh THCS rất phong phú đa dạng, nhưng chưa bền vững, nhiều khi còn thể hiện sự mâu thuẫn của nó. Về thái độ đối với học tập của học sinh THCS cũng rất khác nhau. Tất cả các em đều ý thức được tầm quan trọng và sự cần thiết của học tập, nhưng thái độ biểu hiện rất khác nhau. Sự khác nhau đó được thể hiện như sau: - Trong thái độ học tập: từ thái độ tích cực, có trách nhiệm, đến thái độ lười biếng, thờ ơ, thiếu trách nhiệm trong học tập..

<span class='text_page_counter'>(35)</span> - Trong sự hiểu biết chung: từ mức độ phát triển cao và sự ham hiểu biết nhiều lĩnh vực tri thức khác nhau ở một số em, nhưng ở một số em khác thì mức độ phát triển rất yếu, tầm hiểu biết rất hạn chế. - Trong phương thức học tập: từ hứng thú biểu hiện rõ rệt đối với một lĩnh vực tri thức nào đó và có những việc làm có nội dung cho đến mức độ hoàn toàn không có hứng thú nhận thức, cho việc học hoàn toàn bị gò ép, bắt buộc. Nhiều công trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng, để giúp các em có thái độ đúng đắn với việc học tập thì phải có biện pháp giúp học sinh như sau: - Tài liệu học tập phải súc tích về nội dung khoa học; - Tài liệu học tập phải gắn với cuộc sống của các em, làm cho các em hiểu rõ ý nghĩa của tài liệu học; - Tài liệu phải gợi cảm, gây cho học sinh hứng thú học tập; - Trình bày tài liệu, phải gợi cho học sinh có nhu cầu tìm hiểu tài liệu đó; - Phải giúp đỡ các em biết cách học, có phương pháp học tập phù hợp./.. THÁNG 4-2015: 1. Nội dung bồi dưỡng: * Mô đun 4: Phương pháp thu thập và xử lí thông tin về môi trường giáo dục THCS: Đánh giá mức ảnh hưởng của môi trường GD đến việc học tập, rèn luyện của học sinh THCS 2. Thời gian bồi dưỡng: Từ ngày 01 tháng 4 năm 2015 đến ngày 30 tháng 4 năm 2015 3. Hình thức bồi dưỡng: Tự bồi dưỡng. 4. Kết quả đạt được: Sau khi nghiên cứu học tập, bản thân nắm bắt, tiếp thu được những kiến thức sau: Hoạt động 1: Đánh giá mức ảnh hưởng của môi trường GD đến việc họ c tập, rèn luyện của học sinh THCS 4.1: Môi trường giáo dục gia đình: * Ý nghĩa của giáo dục gia đình: - Gia đình là môi trường cơ sở, đầu tiên có vị trí quan trọng và ý nghĩa lớn lao đối với quá trình hình thành và phát triển nhân cách học sinh THCS. Đó là môi trường gắn bó trong suổt cuộc đời của mỗi cá nhân. Gia đình là nơi tạo ra mổi quan hệ gắn bó, ruột thịt, huyết thống - một thứ tình cảm khó có thể chia cắt. - Cha mẹ là người thầy giáo, nhà sư phạm đầu tiên giáo dục con cái mình những phẩm chất nhân cách cơ bản làm nền tảng cho quá trình phát triển toàn diện về đạo đức, trí lực,.

<span class='text_page_counter'>(36)</span> thể lực, thẩm mĩ, lao động theo các yêu cầu của xã hội. - Giáo dục gia đình có những mặt mạnh, mặt tích cực là mang tính xúc cảm cao, gắn bó với quan hệ ruột thịt, máu mủ nên có khả năng cảm hoá rất lớn. Giáo dục gia đình cũng mang tính cá biệt rõ rệt dụa trên cơ sở huyết thống, yêu thuơng sâu sắc, lâu dài, bền vững và cũng rất linh hoạt, thiết thục trên cơ sở nhu cầu và húng thú của cá nhân. Mặc dù vậy, giáo dục gia đình không thể thay thế hoàn toàn giáo dục của nhà trường. * Đánh giá về đặc điểm của giáo dục gia đình hiện nay: - Đất nước ta đã và đang ở trong nền kinh tế thị trường nên đã có những tác động mạnh mẽ đến toàn bộ đời sống vật chất, tinh thần của gia đình. - Quy mô gia đình nhỏ, ít thế hệ, ít nhân khẩu ngày càng phổ biến, tạo nên nếp sống linh hoạt năng động so với gia đình truyền thống đông người, nhiều thế hệ sổng chung với nhau dưới một mái nhà. - Ảnh hướng của văn hoá ngoại lai và quy luật cạnh tranh cũng làm phát triển nhanh chóng, mạnh mẽ những tệ nạn xã hội, tạo ra những thách thúc lớn và những khó khăn trong việc lựa chọn các giá trị chân, thiện, mĩ trong giáo dục gia đình hiện nay. - Nền sản xuất công nghiệp làm cho mọi quan hệ giữa cha mẹ và con cái trong gia đình ngày càng lỏng leo, thời gian tiếp xúc giữa cha mẹ với con cái ngày càng ít đi. * Một số sai lầm thường gặp trong giáo dục gia đình: - Quá nuông chìều con cái. - Thường xuyên đánh mắng thô bạo con cái. - Thả nổi tự do việc học tập và tu dưỡng của con. - Thái độ thất thường, luôn đặt kì vọng quá cao so với khả năng của con. * Một số nguyên tắc trong xây dụng môi trường giáo dục gia đình: - Tạo không khí gia đình êm ấm, hòa thuận. - Nghiêm khắc nhưng khoan dung, độ lượng. - Thống nhất mục đích giáo dục theo mô hình lí tưởng của xã hội. - Thể hiện rõ nét uy quyền thực sự của bố mẹ trong giáo dục gia đình. - Tôn trọng nhân cách trẻ. - Tổ chúc môi trường cho trẻ hoạt động. 4.2: Môi trường giáo dục nhà trường: - So với môi trường giáo dục gia đình, giáo dục nhà trường rộng lớn hơn, phong phú hơn, hấp dẫn hơn với học sinh THCS. Trong nhà trường, trẻ được giao lưu với bạn bè cùng lứa tuổi, đuợc tham gia vào nhìều hoạt động mang tính xã hội, giúp cho quá trinh xã hội hoá cá nhân phong phú, toàn diện hơn. - Nhà trường là một thiết chế xã hội chuyên biệt thực hiện chúc năng cơ bản là táì sản xuất súc lao động, phát triển nhân cách theo hướng duy trì, phát triển xã hội. Nhà trường THCS có chức năng hình thành và phát triển nhân cách học sinh thông qua hoạt động dạy học, giáo dục. Tri thúc trong nhà trường là những kinh nghiệm của nhân loại đã được chọn lọc và tích lũy. Nhà truờng là tổ chức chuyên biệt có chức năng truyền thụ toàn bộ kinh nghiệm lịch sử của nhân loại cho thế hệ trẻ phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi. - Giáo dục nhà trường có sự thống nhất về mục đích, mục tiêu cụ thể, được thực hiện bởi đội ngũ các nhà sư phạm được đào tạo và bồi dưỡng chu đáo; tiến hành giáo dục theo một chương trình, nội dung, phương pháp sư phạm nhằm tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho sụ phát triển nhân cách toàn diện, hướng tới sự thành đạt của con người..

<span class='text_page_counter'>(37)</span> - Ngày nay giáo dục nhà truờng luôn gắn với môi trường sống và môi truờng tự nhiên, với các cơ sờ sản xuất nhằm phát huy nội lục, lôi cuốn sự tham gia của các lực lượng xã hội vào giáo dục học đường, mặt khác, giúp cho nội dung giáo dục gắn với đời sống sản xuất xã hội. Ngày nay, mỗi cá nhân không chỉ tiếp thu tri thức từ nhà trường mà còn tiếp nhận thông tin qua các kênh như sách, báo, mạng Internet... - Giáo dục nhà trường phải kết hợp chặt chẽ với giáo dục gia đình và xã hội thì mới đạt được mục tiêu chung về giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ. Điều quan trọng nhất là phải có sự thống nhất về định hướng giáo dục giữa nhà truờng, gia đình và xã hội. 4.3: Môi trường giáo dục xã hội: - Giáo dục xã hội là hoạt động của các tổ chúc, các nhóm xã hội có chức năng giáo dục theo quy định cửa pháp luật hoặc các chương trình giáo dục trên các phương tiện thông tin đại chúng. - Môi trường giáo dục trong xã hội hiện đại không còn hạn chế trong một quốc gia hay một địa phương mà đã mở rộng ra toàn thế giới như các phương tiện thông tin đại chúng. Trong môi trường xã hội, mọi nhóm, moi tổ chức, mỗi quổc gia đều có những mục đích, yêu cầu, nội dung, phương thúc tiến hành giáo dục riêng biệt. Đây là vấn đề phức tạp của môi trường xã hội. - Giáo dục của xã hội phải kết hợp chãt chẽ với giáo dục gia đình và nhà trường, góp phần thục hiện mục tiêu đào tạo con người theo định hướng của Đảng và Nhà nước. Hoạt động 2: Một số biện pháp phối kết hợp các môi trường giáo dục * Nội dung phối hợp: - Thống nhất mục đích, kế hoạch chăm sóc, giáo dục học sinh của tập thể sư phạm nhà trường với phụ huynh, với các đoàn thể, cơ sở sản xuất, các cơ quan văn hoá- giáo dục ngoài nhà trường. - Theo dõi, đánh giá kết quả quá trình giáo dục học sinh trong nhà trường và ở địa phuơng nhằm không ngừng nâng cao hiệu quả giáo dục. - Gia đình phải tạo môi trường thuận lợi cho việc phát triển toàn diện về đạo đức, tri tuệ, thể chất thần mĩ cho học sinh; người lớn có trách nhiệm giáo dục, làm gương cho con em, cùng nhà trường nâng cao chất lương, hiệu quả giáo dục. - Đẩy mạnh sự nghiệp xã hội hoá giáo dục, tạo động lực mạnh mẽ cũng như điều kiện thuận lợi cho hệ thống nhà trường thực hiện tốt mục tiêu giáo dục đào tạo tất cả các cấp học. * Yêu cầu để thục hiện tổt việc phổi hợp giữa các môi trường giáo dục: - Đổi với gia đình: - Hoạt động tích cực trong tổ chúc hội phụ huynh nhà trường nhằm góp phần xây dung cơ sở vật chất, tinh thần, thục hiện xã hội hoá giáo dục, tạo điều kiện thuận lợi cho nhà trường nâng cao chất lượng giáo dưỡng và giáo dục. - Duy trì thường xuyên, đều đặn mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình thông qua sổ liên lạc, điện thoại, phiếu đánh giá để gia đình biết được kết quả học tập, rèn luyện của con em mình. Ngươc lại, nhà trường cũng nắm bất được tình hình học tập, sinh hoạt của học sinh ngoài giờ lên lớp. - Đổi vói nhà trường: - Cần phát huy vai trò trung tâm trong việc liên lạc, phối hợp giáo dục; nhà trường chú động phổ biến nội dung, mục đích giáo dục đến các tổ chúc xã hội của địa phương nhằm.

<span class='text_page_counter'>(38)</span> định hướng tác động thổng nhất đổi với quá trình hình thành và phát triển nhân cách học sinh. - Thực hiện vai trò là trung tâm văn hoá, giáo dục của địa phương, nhà truờng cần tổ chức tuyên truyền, phổ biến các tri thức khoa học kỉ thuật công nghệ, vàn hoá, xã hội, những kiến thức về phương pháp, biện pháp giáo dục có hiệu quả, tránh được những sai lầm, lệch lạc trong việc giáo dục học sinh. - Nhà trường cần phối hợp với chính quyền địa phương tổ chúc cho học sinh tham gia tích cục vào các hoạt động vàn hoá xã hội nhằm góp phần cải tạo môi trường ngày càng tổt đẹp, lành manh và góp phần vào quá trình hình thành, phát triển nhân cách học sinh THCS. - Nhà trường giúp địa phương theo dõi, đánh giá kết quả của quá trình giáo dục học sinh, phân tích nguyên nhân, đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả của sụ liên kết, phối hợp chặt chẽ giữa các môi trường và khai thác vai trò, ưu thế đặc biệt của giáo dục gia đình. - Xây dựng, củng cố hội phụ huynh học sinh, ban giáo dục địa phuơng tạo nên sức mạnh tổng hợp, đồng bộ, hướng vào mục tiêu giáo dục thế hệ trẻ một cách thường xuyên, có tổ chức, có kế hoạch. - Yêu cầu với các tổ chúc xã hội: - Tiềm năng giáo dục của các lực lượng xã hội là vô cùng to lớn trong tất cả các lĩnh vực. Bởi vậy, các đoàn thể xã hội cần phổi hợp chãt chẽ với gia đình và nhà trường. - Chính quyền các cấp động viên tất cả mọi lực lượng, mọi tầng lớp xây dựng thực hiện nếp sống văn minh, lành mạnh, mỗi người lớn là một tấm gương cho học sinh noi theo. THÁNG 5-2015: 1. Nội dung bồi dưỡng: * Mô đun 3: Giáo dục học sinh THCS cá biệt: PP đánh giá kết quả rèn luyện của HS cá biệt 2. Thời gian bồi dưỡng: Từ ngày 01 tháng 5 năm 2015 đến ngày 31 tháng 5 năm 2015 3. Hình thức bồi dưỡng: Tự bồi dưỡng. 4. Kết quả đạt được: Sau khi nghiên cứu học tập, bản thân nắm bắt, tiếp thu được những kiến thức sau: I. Để có phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện của HS cá biệt thì GV cần có phương pháp giáo dục HS cá biệt. * Để giáo dục được HS cá biệt người GV cần phải nắm được các yêu cầu cần thiết như: - Đặc điểm tâm sinh lí của HS - Những yếu tố tích cực và tiêu cực tác động đến HS, bạn bè và môi trường sống như: + Ảnh hưởng của nhóm bạn + Ảnh hưởng của gia đình + Ảnh hưởng của môi trường sống, các quan hệ xã hội khác - Những khó khăn về từng phương diện của HS - Những nhu cầu, sở thích, mong muốn, điểm mạnh của HS - Tạo cho HS niềm tin, quan niệm của HS về các giá trị trong cuộc sống - GV phải nắm được khả năng nhận thức, động cơ học tập của từng HS - Tính cách với những đặc điểm cơ bản, coi trọng để phát huy nét tích cực và triệt tiêu nét tiêu cực của HS - GV phải hỗ trợ HS thay đổi thói quen chưa tốt và các hành vi lệch lạc.

<span class='text_page_counter'>(39)</span> * Để làm được các yêu cầu trên GV phải có phương pháp thu thập thông tin về HS cá biệt bằng các phương pháp sau: - Tổ chức cho HS viết về những điều có ý nghĩa đối với bản thân và cuộc sống theo quan niệm của từng HS - Trò chuyện với HS cá biệt ngoài giờ học. Ngoài ra GV còn có nhiều phương pháp để thu thập thông tin khác của HS cá biệt như: + Tìm hiểu HS thông qua nhóm bạn thân + Tìm hiểu HS thông qua gia đình + Tìm hiểu HS thông qua cán bộ lớp + Tìm hiểu HS thông qua GV khác và cán bộ đoàn + Tìm hiểu HS thông qua hàng xóm của gia đình * Sau khi thu thập nắm bắt được các yêu cầu cần thiết Gv đưa ra các cách giáo dục HS cá biệt: - GV tiếp cận cá nhân xây dựng quan hệ tin cậy, tôn trọng, thân thiện với HS cá biệt - Giúp HS cá biệt nhận thức đúng về điểm mạnh và điểm yếu của bản thân - Giúp HS nhận thức được hậu quả của những hành vi tiêu cực và tất yếu phải thay đổi thói quen, hành vi cũ. - Quan tâm hỗ trợ các em vượt qua những khó khăn và đáp ứng nhu cầu chính đáng của HS - Động viên khích lệ, tạo động lực cho HS cá biệt hoàn thiện nhân cách - GV phải biết khơi dậy hoài bão và ý thức tự giáo dục của HS II. Từ những phương pháp giáo dục HS cá biệt ở trên, có những phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện của HS cá biệt như sau: 1. Đánh giá hành vi không đồng nhất với đánh giá nhân cách Nếu HS cá biệt thực hiện hành vi không mong đợi nào đó thì GV chỉ đánh giá hành vi đó, mà không quy kết hành vi đó thành nét nhân cách của HS. Ví dụ: HS đã lấy trộm tiền của bạn để đi chơi game, không vì thế mà GV và HS trong lớp coi em là đồ ăn cắp và dán nhãn cho em là có tính ăn cắp vặt (nét nhân cách) mà cần coi đây là hành vi không mong đợi trong thời điểm không đấu tranh được ý muốn được chơi game nên đã lẩy tiền của bạn 2. Đánh giá theo quan điếm tích cực đối với học sinh cá biệt Đánh giá đúng không chỉ giúp các em nhìn nhận đúng bản thân với những điểm mạnh cần phát huy và những tồn tại cần khắc phục, mà còn tạo động lục cho HS nỗ lực rèn luyện tu dưỡng. Đánh giá thục chất không thể chỉ dựa vào những biểu hiện bên ngoài của thái độ, hành vi (mặc dù đó là cần thiết) mà còn phải hiểu đuợc động cơ hành vi của HS, muốn vậy cần rất coi trọng đánh giá HS qua các tình huống thực trong đời sống lớp học, nhà trường, gia đình, và ờ ngoài xã hội. Đánh giá cần mang lại thái độ tích cực, lạc quan mang tính xây dựng chứ không phải là trừng phạt, giúp HS tự đánh giá và hình thành động cơ hoàn thiện bản thân. Sử dụng kết quả đánh giá để hướng dẫn HS tự giáo dục; để GV điều chỉnh nội dung, PPGD phù hợp và phổi hợp với CMHS và các LLGD khác. 3. Đánh giá sự tiến bộ của chính học sinh cá biệt theo quá trình Đánh giá sự tiến bộ của HS so với chính bản thân trong mối quan hệ với khả năng, sự nổ lực cura các em. Đồng thời, cần xác nhận mức độ cụ thể đạt đươc kết quả giáo dục của từng em và điều chỉnh quá trình giáo dục để nâng cao hiệu quả. 4. Đánh giá cuối cùng (theo chuẩn quy định) Khi các em thực sự đã tiến bộ và đánh giá cuổi kì, cuổi năm học thì có thể đánh giá.

<span class='text_page_counter'>(40)</span> những HS này theo chuẩn quy định.. THÁNG 6-2015: 1. Nội dung bồi dưỡng: * Chuẩn nghề nghiệp GV THCS * Luật GD,CC,VC * - Tình hình xu hướng phát triển Kinh tế- Xã hội, giáo dục và đào tạo cả nước và tỉnh Quảng Bình trong giai đoạn 2012-2015 và những năm tiếp theo. 2. Thời gian bồi dưỡng: Từ ngày 01 tháng 6 năm 2015 đến ngày 30 tháng 6 năm 2015 3. Hình thức bồi dưỡng: Tự bồi dưỡng. 4. Kết quả đạt được: Sau khi nghiên cứu học tập, bản thân nắm bắt, tiếp thu được những kiến thức sau: I.Chuẩn nghề nghiệp giáo viên THCS Quy định Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở gồm: Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học; đánh giá,xếp loại giáo viên trung học theo Chuẩn nghề nghiệp. Trong quá trình thực hiện nhiệm vụ của mình thì cần phải thực hiện được các chuẩn cơ bản sau: 1.Chẩn nghề nghiệp giáo viên trung học Điều 4. Tiêu chuẩn 1: Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống 1. Tiêu chí 1. Phẩm chất chính trị Yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội; chấp hànhđường lối, chủ trương của Đảng, chính sách, pháp luật của Nhà nước; tham gia các hoạt động chính trị - xã hội; thực hiện nghĩa vụ công dân. 2. Tiêu chí 2. Đạo đức nghề nghiệp.

<span class='text_page_counter'>(41)</span> Yêu nghề, gắn bó với nghề dạy học; chấp hành Luật Giáo dục, điều lệ, quy chế, quy định của ngành; có ý thức tổ chức kỉ luật và tinh thần trách nhiệm; giữ gìn phẩm chất, danh dự, uy tín của nhà giáo; sống trung thực, lành mạnh, là tấm gương tốt cho học sinh. 3. Tiêu chí 3. Ứng xử với học sinh Thương yêu, tôn trọng, đối xử công bằng với học sinh, giúp học sinh khắc phục khó khăn để học tập và rèn luyện tốt. 4. Tiêu chí 4. Ứng xử với đồng nghiệp Đoàn kết, hợp tác, cộng tác với đồng nghiệp; có ý thức xây dựng tập thểtốt để cùng thực hiện mục tiêu giáo dục. 5. Tiêu chí 5. Lối sống, tác phong Có lối sống lành mạnh, văn minh, phù hợp với bản sắc dân tộc và môi trường giáo dục; có tác phong mẫu mực, làm việc khoa học. Điều 5. Tiêu chuẩn 2: Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục 1. Tiêu chí 6. Tìm hiểu đối tượng giáo dục Có phương pháp thu thập và xử lí thông tin thường xuyên về nhu cầu và đặcđiểm của học sinh, sử dụng các thông tin thu được vào dạy học, giáo dục. 2. Tiêu chí 7. Tìm hiểu môi trường giáo dục Có phương pháp thu thập và xử lí thông tin về điều kiện giáo dục trong nhà trường và tình hình chính trị, kinh tế, văn hoá, xã hội của địa phương, sử dụng các thông tin thu được vào dạy học, giáo dục. Điều 6. Tiêu chuẩn 3: Năng lực dạy học 1. Tiêu chí 8. Xây dựng kế hoạch dạy học Các kế hoạch dạy học được xây dựng theo hướng tích hợp dạy học với giáo dục thể hiện rõ mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học phù hợp với đặc thù môn học, đặc điểm học sinh và môi trường giáo dục; phối hợp hoạt động học với hoạt động dạy theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh. 2. Tiêu chí 9. Đảm bảo kiến thức môn học Làm chủ kiến thức môn học, đảm bảo nội dung dạy học chính xác, có hệ thống, vận dụng hợp lý các kiến thức liên môn theo yêu cầu cơ bản, hiện đại, thực tiễn. 3. Tiêu chí 10. Đảm bảo chương trình môn học Thực hiện nội dung dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ được quy định trong chương trình môn học. 4. Tiêu chí 11. Vận dụng các phương pháp dạy học Vận dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh, phát triển năng lực tự học và tư duy của học sinh. 5. Tiêu chí 12. Sử dụng các phương tiện dạy học Sử dụng các phương tiện dạy học làm tăng hiệu quả dạy học. 6. Tiêu chí 13. Xây dựng môi trường học tập Tạo dựng môi trường học tập: dân chủ, thân thiện, hợp tác, cộng tác, thuận lợi, an toàn và lành mạnh. 7. Tiêu chí 14. Quản lý hồ sơ dạy học Xây dựng, bảo quản, sử dụng hồ sơ dạy học theo quy định. 8. Tiêu chí 15. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh bảo đảm yêu cầu chính xác, toàn diện, công bằng, khách quan, công khai và phát triển năng lực tự đánh giá của học sinh; sử dụng kết quả kiểm tra đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy và học. Điều 7. Tiêu chuẩn 4: Năng lực giáo dục.

<span class='text_page_counter'>(42)</span> 1. Tiêu chí 16. Xây dựng kế hoạch các hoạt động giáo dục Kế hoạch các hoạt động giáo dục được xây dựng thể hiện rõ mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục bảo đảm tính khả thi, phù hợp với đặc điểm học sinh, phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện thực tế, thể hiện khả năng hợp tác, cộng tác với các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường. 2. Tiêu chí 17. Giáo dục qua môn học Thực hiện nhiệm vụ giáo dục tư tưởng, tình cảm, thái độ thông qua việc giảng dạy môn học và tích hợp các nội dung giáo dục khác trong các hoạt động chính khoá và ngoại khoá theo kế hoạch đã xây dựng. 3. Tiêu chí 18. Giáo dục qua các hoạt động giáo dục Thực hiện nhiệm vụ giáo dục qua các hoạt động giáo dục theo kế hoạch đã xây dựng. 4. Tiêu chí 19. Giáo dục qua các hoạt động trong cộng đồng Thực hiện nhiệm vụ giáo dục qua các hoạt động trong cộng đồng như: lao động công ích, hoạt động xã hội... theo kế hoạch đã xây dựng. 5. Tiêu chí 20. Vận dụng các nguyên tắc, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục Vận dụng các nguyên tắc, phương pháp, hình thức tổchức giáo dục học sinh vào tình huống sư phạm cụ thể, phù hợp đối tượng và môi trường giáo dục, đáp ứng mục tiêu giáo dục đề ra. 6. Tiêu chí 21. Đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của học sinh Đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của học sinh một cách chính xác, khách quan, công bằng và có tác dụng thúc đẩy sự phấn đấu vươn lên của học sinh. Điều 8. Tiêu chuẩn 5: Năng lực hoạt động chính trị, xã hội 1. Tiêu chí 22. Phối hợp với gia đình học sinh và cộng đồng Phối hợp với gia đình và cộng đồng trong hỗ trợ, giám sát việc học tập, rèn luyện, hướng nghiệp của học sinh và góp phần huy động các nguồn lực trong cộngđồng phát triển nhà trường. 2. Tiêu chí 23. Tham gia hoạt động chính trị, xã hội Tham gia các hoạt động chính trị, xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm phát triển nhà trường và cộng đồng, xây dựng xã hội học tập. 2.Đánh giá, xếp loại giáo viên theo chuẩn Điều 10. Yêu cầu của việc đánh giá, xếp loại giáo viên theo Chuẩn 1. Việc đánh giá, xếp loại giáo viên trung học theo Chuẩn phải đảm bảo tính trung thực, khách quan, toàn diện, khoa học, dân chủ và công bằng; phản ánhđúng phẩm chất, năng lực dạy học và giáo dục của giáo viên trong điều kiện cụthể của nhà trường, địa phương. 2. Việc đánh giá, xếp loại giáo viên theo Chuẩn phải căn cứ vào kết quả đạt được thông qua các minh chứng phù hợp với các tiêu chuẩn, tiêu chí của Chuẩn được quy định tại Chương II của văn bản này. Điều 11. Phương pháp đánh giá, xếp loại giáo viên 1. Việc đánh giá giáo viên phải căn cứ vào các kết quả đạt được thông qua xem xét các minh chứng, cho điểm từng tiêu chí, tính theo thang điểm 4, là sốnguyên; nếu có tiêu chí chưa đạt 1 điểm thì không cho điểm. Với 25 tiêu chí, tổng số điểm tối đa đạt được là 100. 2. Việc xếp loại giáo viên phải căn cứ vào tổng số điểm và mức độ đạt được theo từng tiêu chí, thực hiện như sau: a) Đạt chuẩn : - Loại xuất sắc: Tất cả các tiêu chí đạt từ 3 điểm trở lên, trong đó phải có ít nhất 15 tiêu chí đạt 4 điểm và có tổng số điểm từ 90 đến 100. - Loại khá: Tất cả các tiêu chí đạt từ 2 điểm trở lên, trong đó phải có ít nhất 15 tiêu chí đạt 3 điểm, 4 điểm và có tổng số điểm từ 65 đến 89..

<span class='text_page_counter'>(43)</span> - Loại trung bình: Tất cả các tiêu chí đều đạt từ 1 điểm trở lên nhưng không xếp được ở các mức cao hơn. b) Chưa đạt chuẩn - loại kém: Tổng số điểm dưới 25 hoặc từ25 điểm trở lên nhưng có tiêu chí không được cho điểm. Điều 12. Quy trình đánh giá, xếp loại Quy trình đánh giá, xếp loại giáo viên theo Chuẩn được tiến hành trình tựtheo các bước: Bước 1: Giáo viên tự đánh giá, xếp loại (theo mẫu phiếu tại Phụ lục 1); Bước 2: Tổ chuyên môn đánh giá, xếp loại (theo mẫu phiếu tại Phụ lục 2 và 3); Bước 3: Hiệu trưởng đánh giá, xếp loại giáo viên (theo mẫu phiếu tại Phụlục 4); kết quả được thông báo cho giáo viên, tổ chuyên môn và báo cáo lên cơquan quản lý cấp trên trực tiếp. II. Tình hình xu hướng phát triển Kinh tế- Xã hội, giáo dục và đào tạo cả nước và tỉnh Quảng Bình trong giai đoạn 2012-2015 và những năm tiếp theo 1.Tình hình phát triển giáo dục và đào tạo của cả nước giai đoạn 2001-2010 a.Những thành tựu: - Quy mô giáo dục và mạng lưới cơ sở giáo dục phát triển, đáp ứng tốt hơn nhu cầu học tập của nhân dân. + Trong giai đoạn 2001-2010, tỷ lệ học sinh trong độ tuổi đi học tăng nhanh, trong đó mẫu giáo 5 tuổi tăng từ 72% lên 98%; tiểu học từ 94% lên 97%; trung học cơ sở từ 70% lên 83%; trung học phổ thông từ 33% lên 50%; quy mô đào tạo nghề tăng 3,08 lần, trung cấp chuyên nghiệp tăng 2,69 lần; quy mô giáo dục đại học tăng 2,35 lần. Năm 2010, số sinh viên caođẳng và đại học trên một vạn dân đạt 227; tỷ lệ lao động đã qua đào tạo đạt 40%, bước đầu đáp ứng được nhu cầu của thị trường lao động. + Mạng lưới cơ sở giáo dục phát triển rộng khắp trong toàn quốc đã mở rộng cơ hội học tập cho mọi người, bước đầu xây dựng xã hội học tập. + Cả nước đã hoàn thành mục tiêu xóa mù chữ, phổ cập giáo dục tiểu học, phổ cập giáo dục trung học cơ sở và đang đẩy mạnh thực hiện phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ em năm tuổi và phổ cập giáo dục tiểu học đúng độ tuổi; một số địa phương đang thực hiện phổ cập giáo dục trung học. - Chất lượng giáo dục ở các cấp học và trình độ đào tạo có tiến bộ. Trình độ hiểu biết, năng lực tiếp cận tri thức mới của học sinh, sinh viên được nâng cao một bước. + Chất lượng giáo dục mũi nhọn đã được coi trọng thông qua việc phát triển hệ thống trường chuyên, trường năng khiếu và thực hiện các chương trình đào tạo chất lượng cao, chương trình tiên tiến ởnhiều trường đại học và cao đẳng nghề. - Công bằng xã hội trong tiếp cận giáo dục đã được cải thiện, đặc biệt người dân tộc thiểu số, con em các gia đình nghèo, trẻ em gái và các đối tượng bị thiệt thòi ngày càng được quan tâm. - Công tác quản lý giáo dục có bước chuyển biến tích cực theo hướng: khắc phục các tiêu cực trong ngành, chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục. - Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục tăng nhanh về số lượng, nâng dần về chất lượng, từng bước khắc phục một phần bất hợp lý về cơ cấu, đáp ứng yêu cầu phổ cập giáo dục và phát triển các cấp học và trình độ đào tạo..

<span class='text_page_counter'>(44)</span> - Ngân sách Nhà nước đầu tư cho giáo dục tăng nhanh, từ 15,3% năm 2001 lên 20% tổng chi ngân sách năm 2010. - Cơ sở vật chất nhà trường được cải thiện. Tỷ lệ phòng học kiên cố tăng từ 52% năm 2006 lên 71% năm 2010. Nhà công vụ cho giáo viên và ký túc xá cho học sinh, sinh viên đã được ưu tiên đầu tưxây dựng và tăng dần trong những năm gần đây. Trong 10 năm qua, những thành tựu của giáo dục nước ta đã đóng góp quan trọng trong việc nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, phát triển kinh tế - xã hội, giữ vững an ninh chính trị, tạo điều kiện cho đất nước tham gia vào quá trình hội nhập quốc tế. b.Những bất cập và yếu kém: - Hệ thống giáo dục quốc dân thiếu tính thống nhất, thiếu liên thông giữa một số cấp học và một số trình độ đào tạo, chưa có khung trình độ quốc gia về giáo dục. Tình trạng mất cân đối trong cơcấu ngành nghề đào tạo, giữa các vùng miền chậm được khắc phục, chưa đáp ứng được nhu cầu nhân lực của xã hội. - Chất lượng giáo dục còn thấp so với yêu cầu phát triển của đất nước trong thời kỳ mới và so với trình độ của các nước có nền giáo dục tiên tiến trong khu vực, trên thế giới. - Quản lý giáo dục vẫn còn nhiều bất cập, còn mang tính bao cấp, ôm đồm, sự vụ và chồng chéo, phân tán; trách nhiệm và quyền hạn quản lý chuyên môn chưa đi đôi với trách nhiệm, quyền hạn quản lý về nhân sự và tài chính. Hệ thống pháp luật và chính sách về giáo dục thiếuđồng bộ, chậm được sửa đổi, bổ sung. Sự phối hợp giữa ngành giáo dục và các bộ,ngành, địa phương chưa chặt chẽ. - Một bộ phận nhà giáo và cán bộ quản lý chưa đáp ứng được yêu cầu, nhiệm vụ giáo dục trong thời kỳ mới. Đội ngũ nhà giáo vừa thừa, vừa thiếu cục bộ, vừa không đồng bộ về cơ cấu chuyên môn. - Nội dung chương trình, phương pháp dạy và học, công tác thi, kiểm tra, đánh giá chậm được đổi mới. Nội dung chương trình còn nặng về lý thuyết, phương pháp dạy học lạc hậu, chưa phù hợp với đặc thù khác nhau của các loại hình cơ sở giáo dục, vùng miền và các đối tượng người học; nhà trường chưa gắn chặt với đời sống kinh tế, xã hội; chưa chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu xã hội; chưa chú trọng giáo dục kỹ năng sống, phát huy tính sáng tạo, năng lực thực hành của học sinh, sinh viên. - Cơ sở vật chất kỹ thuật của nhà trường còn thiếu và lạc hậu. - Nghiên cứu và ứng dụng các kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục còn hạn chế, chưa đáp ứng kịp thời các yêu cầu phát triển giáo dục. 2.Xu hướng phát triển kinh tế- xã hội, giáo dục và đào tạo cả nước và tỉnh Quảng Bình trong giai đoạn 2012-2015 và những năm tiếp theo a.Về kinh tế: - Duy trì tăng trưởng kinh tế bền vững: - Từng bước thực hiện tăng trưởng xanh, sản xuất và tiêu dùng bền vững - Phát triển nông nghiệp, nông thôn bền vững, xây dựng nông thôn mới.

<span class='text_page_counter'>(45)</span> - Phát triển công nghiệp trên cơ sở đổi mới công nghệ, tạo bước tiến về chất lượng, hiệu quả và sức cạnh tranh - Phát triển các ngành dịch vụ; phát triển du lịch bền vững gắn với bảo vệ môi trường b.Về xã hội: - Đẩy mạnh công tác giảm nghèo, tạo việc làm bền vững; thực hiện tiến bộ và công bằng xã hội; thực hiện tốt các chính sách an sinh xã hội: - Chú trọng đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển trong giai đoạn mới - Phát triển bền vững các đô thị - Phát triển và nâng cao chất lượng các dịch vụ y tế, bảo đảm an toàn thực phẩm, cải thiện điều kiện và vệ sinh môi trường lao động - Bảo đảm an ninh, chính trị và trật tự an toàn xã hội: Tăng cường tiềm lực quốc phòng, kết hợp chặt chẽ quốc phòng, an ninh với phát triển kinh tế - xã hội và bảo vệ môi trường; chủ động hội nhập để xây dựng nền kinh tế độc lập tự chủ. c.Về giáo dục: * Mục tiêu tổng quát phát triển giáo dục đến năm 2020: -Đến năm 2020, nền giáo dục nước ta đượcđổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục được nâng cao một cách toàn diện, gồm: giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học; đáp ứng nhu cầu nhân lực, nhất là nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và xây dựng nền kinh tế tri thức; đảm bảo công bằng xã hội trong giáo dục và cơ hội học tập suốt đời cho mỗi người dân, từng bước hình thành xã hội học tập. *Mục tiêu cụ thể: - Giáo dục mầm non: Hoàn thành mục tiêu phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ em 5 tuổi vào năm 2015; đến năm 2020, có ít nhất 30% trẻ em trongđộ tuổi nhà trẻ và 80% trong độ tuổi mẫu giáo được chăm sóc, giáo dục tại các cơ sở giáo dục mầm non; tỷ lệ trẻ em suy dinh dưỡng trong các cơ sở giáo dục mầm non giảm xuống dưới 10%. - Giáo dục phổ thông: Chất lượng giáo dục toàn diện được nâng cao, đặc biệt chất lượng giáo dục văn hóa, đạo đức, kỹ năng sống, pháp luật, ngoại ngữ, tin học. Đến năm 2020, tỷ lệ đi học đúng tuổi ở tiểu học là 99%, trung học cơ sở là 95% và 80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ học vấn trung học phổ thông và tương đương; có 70% trẻ em khuyết tật được đi học. - Giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học: Hoàn thiện cơ cấu hệ thống giáo dục nghề nghiệp và đại học; điều chỉnh cơ cấu ngành nghề và trình độ đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng nhu cầu nhân lực, nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng nhu cầu nhân lực cho phát triển kinh tế - xã hội. Đến năm 2020, các cơ sở giáo dục nghềnghiệp có đủ khả năng tiếp nhận 30% số học sinh tốt nghiệp trung học cơ sở; tỷlệ lao động qua đào tạo nghề nghiệp và đại học đạt khoảng 70%; tỷ lệ sinh viên tất cả các hệ đào tạo trên một vạn dân vào khoảng 350 - 400. - Giáo dục thường xuyên: Phát triển giáo dục thường xuyên tạo cơ hội cho mọi người có thể học tập suốt đời, phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện của mình; bước đầu hình thành xã hội học tập..

<span class='text_page_counter'>(46)</span> Kết quả xóa mù chữ được củng cố bền vững. Đến năm 2020, tỷ lệ người biết chữ trong độ tổi từ 15 trở lên là 98% và tỷlệ người biết chữ trong độ tuổi từ 15 đến 35 là 99% đối với cả nam và nữ. 3.Giải pháp phát triển giáo dục giai đoạn 2012- 2015 và các năm tiếp theo Để đạt được mục tiêu chiến lược, cần thực hiện tốt 8 giải pháp, trong đó các giải pháp 1 là giải pháp đột phá và giải pháp 2 là giải pháp then chốt: - Đổi mới quản lý giáo dục. - Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục. - Đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, thi, kiểm tra và đánh giá chất lượng giáo dục. - Tăng nguồn lực đầu tư và đổi mới cơ chế tài chính giáo dục. - Tăng cường gắn đào tạo với sử dụng, nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ đáp ứng nhu cầu xã hội. - Tăng cường hỗ trợ phát triển giáo dục đối với các vùng khó khăn, dân tộc thiểu số và đối tượng chính sách xã hội. - Phát triển khoa học giáo dục. - Mở rộng và nâng cao hiệu quả hợp tác quốc tế về giáo dục. III.Luật giáo dục, Luật công chức, Luật viên chức 1.Luật giáo dục a.Nhiệm vụ và quyền hạn của nhà trường: Điều 58. Nhiệm vụ và quyền hạn của nhà trường Nhà trường có những nhiệm vụ và quyền hạn sau đây: 1. Tổ chức giảng dạy, học tập và các hoạt động giáo dục khác theo mục tiêu, chương trình giáo dục; xác nhận hoặc cấp văn bằng, chứng chỉ theo thẩm quyền; 2. Tuyển dụng, quản lý nhà giáo, cán bộ, nhân viên; tham gia vào quá trình điều động của cơ quan quản lý nhà nước có thẩm quyền đối với nhà giáo, cán bộ, nhân viên; 3. Tuyển sinh và quản lý người học; 4. Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn lực theo quy định của pháp luật; 5. Xây dựng cơ sở vật chất kỹ thuật theo yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa; 6. Phối hợp với gia đình người học, tổ chức, cá nhân trong hoạt động giáo dục; 7. Tổ chức cho nhà giáo, cán bộ, nhân viên và người học tham gia các hoạt động xã hội; 8. Tự đánh giá chất lượng giáo dục và chịu sự kiểm định chất lượng giáo dục của cơ quan có thẩm quyền kiểm định chất lượng giáo dục; 9. Các nhiệm vụ và quyền hạn khác theo quy định của pháp luật. b.Nhiệm vụ và quyền hạn của nhà giáo Điều 70. Nhà giáo 1. Nhà giáo là người làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong nhà trường, cơ sở giáo dục khác..

<span class='text_page_counter'>(47)</span> 2. Nhà giáo phải có những tiêu chuẩn sau đây: a) Phẩm chất, đạo đức, tư tưởng tốt; b) Đạt trình độ chuẩn được đào tạo về chuyên môn, nghiệp vụ; c) Đủ sức khỏe theo yêu cầu nghề nghiệp; d) Lý lịch bản thân rõ ràng. 3. Nhà giáo giảng dạy ở cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp gọi là giáo viên; ở cơ sở giáo dục đại học gọi là giảng viên. Điều 72. Nhiệm vụ của nhà giáo Nhà giáo có những nhiệm vụ sau đây: 1. Giáo dục, giảng dạy theo mục tiêu, nguyên lý giáo dục, thực hiện đầy đủ và có chất lượng chương trình giáo dục; 2. Gương mẫu thực hiện nghĩa vụ công dân, các quy định của pháp luật và điều lệ nhà trường; 3. Giữ gìn phẩm chất, uy tín, danh dự của nhà giáo; tôn trọng nhân cách của người học, đối xử công bằng với người học, bảo vệ các quyền, lợi ích chính đáng của người học; 4. Không ngừng học tập, rèn luyện để nâng cao phẩm chất đạo đức, trình độ chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ, đổi mới phương pháp giảng dạy, nêu gương tốt cho người học; 5. Các nhiệm vụ khác theo quy định của pháp luật. Điều 73. Quyền của nhà giáo Nhà giáo có những quyền sau đây: 1. Được giảng dạy theo chuyên ngành đào tạo; 2. Được đào tạo nâng cao trình độ, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ; 3. Được hợp đồng thỉnh giảng và nghiên cứu khoa học tại các trường, cơ sở giáo dục khác và cơ sở nghiên cứu khoa học với điều kiện bảo đảm thực hiện đầy đủ nhiệm vụ nơi mình công tác; 4. Được bảo vệ nhân phẩm, danh dự; 5. Được nghỉ hè, nghỉ Tết âm lịch, nghỉ học kỳ theo quy định của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo và các ngày nghỉ khác theo quy định của Bộ luật lao động. Điều 75. Các hành vi nhà giáo không được làm Nhà giáo không được có các hành vi sau đây: 1. Xúc phạm danh dự, nhân phẩm, xâm phạm thân thể của người học; 2. Gian lận trong tuyển sinh, thi cử, cố ý đánh giá sai kết quả học tập, rèn luyện của người học; 3. Xuyên tạc nội dung giáo dục; 4. ép buộc học sinh học thêm để thu tiền. Điều 76. Ngày Nhà giáo Việt Nam Ngày 20 tháng 11 hàng năm là ngày Nhà giáo Việt Nam. 2. Luật công chức a.Nghĩa vụ của cán bộ, công chức:.

<span class='text_page_counter'>(48)</span> Điều 8. Nghĩa vụ của cán bộ, công chức đối với Đảng, Nhà nước và nhân dân 1. Trung thành với Đảng Cộng sản Việt Nam, Nhà nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam; bảo vệ danh dự Tổ quốc và lợi ích quốc gia. 2. Tôn trọng nhân dân, tận tụy phục vụ nhân dân. 3. Liên hệ chặt chẽ với nhân dân, lắng nghe ý kiến và chịu sự giám sát của nhân dân. 4. Chấp hành nghiêm chỉnh đường lối, chủ trương, chính sách của Đảng và pháp luật của Nhà nước. Điều 9. Nghĩa vụ của cán bộ, công chức trong thi hành công vụ 1. Thực hiện đúng, đầy đủ và chịu trách nhiệm về kết quả thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn được giao. 2. Có ý thức tổ chức kỷ luật; nghiêm chỉnh chấp hành nội quy, quy chế của cơ quan, tổ chức, đơn vị; báo cáo người có thẩm quyền khi phát hiện hành vi vi phạm pháp luật trong cơ quan, tổ chức, đơn vị; bảo vệ bí mật nhà nước. 3. Chủ động và phối hợp chặt chẽ trong thi hành công vụ; giữ gìn đoàn kết trong cơ quan, tổ chức, đơn vị. 4. Bảo vệ, quản lý và sử dụng hiệu quả, tiết kiệm tài sản nhà nước được giao. 5. Chấp hành quyết định của cấp trên. 6. Các nghĩa vụ khác theo quy định của pháp luật. b.Quyền của cán bộ, công chức Điều 11. Quyền của cán bộ, công chức được bảo đảm các điều kiện thi hành công vụ 1. Được giao quyền tương xứng với nhiệm vụ. 2. Được bảo đảm trang thiết bị và các điều kiện làm việc khác theo quy định của pháp luật. 3. Được cung cấp thông tin liên quan đến nhiệm vụ, quyền hạn được giao. 4. Được đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ. 5. Được pháp luật bảo vệ khi thi hành công vụ. Điều 12. Quyền của cán bộ, công chức về tiền lương và các chế độ liên quan đến tiền lương 1. Được Nhà nước bảo đảm tiền lương tương xứng với nhiệm vụ, quyền hạn được giao, phù hợp với điều kiện kinh tế - xã hội của đất nước. Cán bộ, công chức làm việc ở miền núi, biên giới, hải đảo, vùng sâu, vùng xa, vùng dân tộc thiểu số, vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn hoặc trong các ngành, nghề có môi trường độc hại, nguy hiểm được hưởng phụ cấp và chính sách ưu đãi theo quy định của pháp luật. 2. Được hưởng tiền làm thêm giờ, tiền làm đêm, công tác phí và các chế độ khác theo quy định của pháp luật. c.Những việc cán bộ, công chức không được làm Điều 18. Những việc cán bộ, công chức không được làm liên quan đến đạo đức công vụ 1. Trốn tránh trách nhiệm, thoái thác nhiệm vụ được giao; gây bè phái, mất đoàn kết; tự ý bỏ việc hoặc tham gia đình công. 2. Sử dụng tài sản của Nhà nước và của nhân dân trái pháp luật. 3. Lợi dụng, lạm dụng nhiệm vụ, quyền hạn; sử dụng thông tin liên quan đến công vụ để vụ lợi. 4. Phân biệt đối xử dân tộc, nam nữ, thành phần xã hội, tín ngưỡng, tôn giáo dưới mọi hình thức. Điều 20. Những việc khác cán bộ, công chức không được làm Ngoài những việc không được làm quy định tại Điều 18 và Điều 19 của Luật này, cán bộ, công chức còn không được làm những việc liên quan đến sản xuất, kinh doanh, công tác.

<span class='text_page_counter'>(49)</span> nhân sự quy định tại Luật phòng, chống tham nhũng, Luật thực hành tiết kiệm, chống lãng phí và những việc khác theo quy định của pháp luật và của cơ quan có thẩm quyền. 3.Luật viên chức a.Quyền của viên chức: Điều 11. Quyền của viên chức về hoạt động nghề nghiệp 1. Được pháp luật bảo vệ trong hoạt động nghề nghiệp. 2. Được đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ. 3. Được bảo đảm trang bị, thiết bị và các điều kiện làm việc. 4. Được cung cấp thông tin liên quan đến công việc hoặc nhiệm vụ được giao. 5. Được quyết định vấn đề mang tính chuyên môn gắn với công việc hoặc nhiệm vụ được giao. 6. Được quyền từ chối thực hiện công việc hoặc nhiệm vụ trái với quy định của pháp luật. 7. Được hưởng các quyền khác về hoạt động nghề nghiệp theo quy định của pháp luật. Điều 12. Quyền của viên chức về tiền lương và các chế độ liên quan đến tiền lương 1. Được trả lương tương xứng với vị trí việc làm, chức danh nghề nghiệp, chức vụ quản lý và kết quả thực hiện công việc hoặc nhiệm vụ được giao; được hưởng phụ cấp và chính sách ưu đãi trong trường hợp làm việc ở miền núi, biên giới, hải đảo, vùng sâu, vùng xa, vùng dân tộc thiểu số, vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn hoặc làm việc trong ngành nghề có môi trường độc hại, nguy hiểm, lĩnh vực sự nghiệp đặc thù. 2. Được hưởng tiền làm thêm giờ, tiền làm đêm, công tác phí và chế độ khác theo quy định của pháp luật và quy chế của đơn vị sự nghiệp công lập. 3. Được hưởng tiền thưởng, được xét nâng lương theo quy định của pháp luật và quy chế của đơn vị sự nghiệp công lập. Điều 13. Quyền của viên chức về nghỉ ngơi 1. Được nghỉ hàng năm, nghỉ lễ, nghỉ việc riêng theo quy định của pháp luật về lao động. Do yêu cầu công việc, viên chức không sử dụng hoặc sử dụng không hết số ngày nghỉ hàng năm thì được thanh toán một khoản tiền cho những ngày không nghỉ. 2. Viên chức làm việc ở miền núi, biên giới, hải đảo, vùng sâu, vùng xa hoặc trường hợp đặc biệt khác, nếu có yêu cầu, được gộp số ngày nghỉ phép của 02 năm để nghỉ một lần; nếu gộp số ngày nghỉ phép của 03 năm để nghỉ một lần thì phải được sự đồng ý của người đứng đầu đơn vị sự nghiệp công lập. 3. Đối với lĩnh vực sự nghiệp đặc thù, viên chức được nghỉ việc và hưởng lương theo quy định của pháp luật. 4. Được nghỉ không hưởng lương trong trường hợp có lý do chính đáng và được sự đồng ý của người đứng đầu đơn vị sự nghiệp công lập. Điều 14. Quyền của viên chức về hoạt động kinh doanh và làm việc ngoài thời gian quy định 1. Được hoạt động nghề nghiệp ngoài thời gian làm việc quy định trong hợp đồng làm việc, trừ trường hợp pháp luật có quy định khác. 2. Được ký hợp đồng vụ, việc với cơ quan, tổ chức, đơn vị khác mà pháp luật không cấm nhưng phải hoàn thành nhiệm vụ được giao và có sự đồng ý của người đứng đầu đơn vị sự nghiệp công lập..

<span class='text_page_counter'>(50)</span> 3. Được góp vốn nhưng không tham gia quản lý, điều hành công ty trách nhiệm hữu hạn, công ty cổ phần, công ty hợp danh, hợp tác xã, bệnh viện tư, trường học tư và tổ chức nghiên cứu khoa học tư, trừ trường hợp pháp luật chuyên ngành có quy định khác. Điều 15. Các quyền khác của viên chức Viên chức được khen thưởng, tôn vinh, được tham gia hoạt động kinh tế xã hội; được hưởng chính sách ưu đãi về nhà ở; được tạo điều kiện học tập hoạt động nghề nghiệp ở trong nước và nước ngoài theo quy định của pháp luật. Trường hợp bị thương hoặc chết do thực hiện công việc hoặc nhiệm vụ được giao thì được xét hưởng chính sách như thương binh hoặc được xét để công nhận là liệt sĩ theo quy định của pháp luật. b.Nghĩa vụ của viên chức Điều 16. Nghĩa vụ chung của viên chức 1. Chấp hành đường lối, chủ trương, chính sách của Đảng Cộng sản Việt Nam và pháp luật của Nhà nước. 2. Có nếp sống lành mạnh, trung thực, cần, kiệm, liêm, chính, chí công vô tư. 3. Có ý thức tổ chức kỷ luật và trách nhiệm trong hoạt động nghề nghiệp; thực hiện đúng các quy định, nội quy, quy chế làm việc của đơn vị sự nghiệp công lập. 4. Bảo vệ bí mật nhà nước; giữ gìn và bảo vệ của công, sử dụng hiệu quả tiết kiệm tài sản được giao. 5. Tu dưỡng, rèn luyện đạo đức nghề nghiệp, thực hiện quy tắc ứng xử của viên chức. Điều 17. Nghĩa vụ của viên chức trong hoạt động nghề nghiệp 1. Thực hiện công việc hoặc nhiệm vụ được giao bảo đảm yêu cầu về thời gian và chất lượng. 2. Phối hợp tốt với đồng nghiệp trong thực hiện công việc hoặc nhiệm vụ. 3. Chấp hành sự phân công công tác của người có thẩm quyền. 4. Thường xuyên học tập nâng cao trình độ, kỹ năng chuyên môn, nghiệp vụ. 5. Khi phục vụ nhân dân, viên chức phải tuân thủ các quy định sau: a) Có thái độ lịch sự, tôn trọng nhân dân; b) Có tinh thần hợp tác, tác phong khiêm tốn; c) Không hách dịch, cửa quyền, gây khó khăn, phiền hà đối với nhân dân; d) Chấp hành các quy định về đạo đức nghề nghiệp. 6. Chịu trách nhiệm về việc thực hiện hoạt động nghề nghiệp. 7. Thực hiện các nghĩa vụ khác theo quy định của pháp luật. Điều 19. Những việc viên chức không được làm 1. Trốn tránh trách nhiệm, thoái thác công việc hoặc nhiệm vụ được giao; gây bè phái, mất đoàn kết; tự ý bỏ việc; tham gia đình công. 2. Sử dụng tài sản của cơ quan, tổ chức, đơn vị và của nhân dân trái với quy định của pháp luật. 3. Phân biệt đối xử dân tộc, nam nữ, thành phần xã hội, tín ngưỡng, tôn giáo dưới mọi hình thức..

<span class='text_page_counter'>(51)</span> 4. Lợi dụng hoạt động nghề nghiệp để tuyên truyền chống lại chủ trương đường lối, chính sách của Đảng, pháp luật của Nhà nước hoặc gây phương hại đối với thuần phong, mỹ tục, đời sống văn hóa, tinh thần của nhân dân và xã hội. 5. Xúc phạm danh dự, nhân phẩm, uy tín của người khác trong khi thực hiện hoạt động nghề nghiệp. 6. Những việc khác viên chức không được làm theo quy định của Luật Phòng, chống tham nhũng, Luật Thực hành tiết kiệm, chống lãng phí và các quy định khác của pháp luật có liên quan. IV.Nghị định về chính sách tinh giản biên chế 1.Những quy định chung Điều 2. Đối tượng áp dụng 1. Cán bộ, công chức từ Trung ương đến cấp xã. 2. Viên chức trong các đơn vị sự nghiệp công lập. 3. Người làm việc theo chế độ hợp đồng lao động không xác định thời hạn quy định tại Nghị định số 68/2000/NĐ-CP ngày 17 tháng 11 năm 2000 của Chính phủ về thực hiện chế độ hợp đồng một số loại công việc trong cơ quan hành chính nhà nước, đơn vị sự nghiệp và theo các quy định khác của pháp luật. 4. Chủ tịch công ty, thành viên Hội đồng thành viên, Tổng Giám đốc, Phó Tổng Giám đốc, Giám đốc, Phó Giám đốc, Kế toán trưởng, kiểm soát viên trong các công ty trách nhiệm hữu hạn một thành viên do Nhà nước hoặc do tổ chức chính trị, tổ chức chính trị - xã hội làm chủ sở hữu (không bao gồm Tổng Giám đốc, Phó Tổng Giám đốc, Kế toán trưởng làm việc theo chế độ hợp đồng lao động). 5. Những người là cán bộ, công chức được cơ quan có thẩm quyền cử làm người đại diện theo ủy quyền đối với phần vốn nhà nước tại doanh nghiệp có vốn nhà nước. 6. Người làm việc trong biên chế được cơ quan nhà nước có thẩm quyền giao tại các hội. Điều 4. Nguyên tắc tinh giản biên chế 1. Phải bảo đảm sự lãnh đạo của Đảng, phát huy vai trò giám sát của các tổ chức chính trị xã hội và nhân dân trong quá trình thực hiện tinh giản biên chế. 2. Phải được tiến hành trên cơ sở rà soát, sắp xếp lại tổ chức và thực hiện đánh giá, phân loại cán bộ, công chức, viên chức, lao động hợp đồng không xác định thời hạn trong cơ quan, tổ chức, đơn vị. 3. Phải bảo đảm nguyên tắc tập trung dân chủ, khách quan, công khai, minh bạch và theo quy định của pháp luật. 4. Phải bảo đảm chi trả chế độ, chính sách tinh giản biên chế kịp thời, đầy đủ và đúng theo quy định của pháp luật. 5. Người đứng đầu phải chịu trách nhiệm về kết quả thực hiện tinh giản biên chế trong cơ quan, tổ chức, đơn vị được giao quản lý theo thẩm quyền. Điều 6. Các trường hợp tinh giản biên chế 1. Cán bộ, công chức, viên chức trong biên chế và cán bộ, công chức cấp xã hưởng lương từ ngân sách nhà nước hoặc quỹ tiền lương của đơn vị sự nghiệp theo quy định của pháp luật (sau đây gọi chung là cán bộ, công chức, viên chức), thuộc đối tượng tinh giản biên chế nếu thuộc một trong các trường hợp sau: a) Dôi dư do rà soát, sắp xếp lại tổ chức bộ máy, nhân sự theo quyết định của cơ quan có thẩm quyền của Đảng, Nhà nước hoặc do đơn vị sự nghiệp công lập sắp xếp lại tổ chức bộ máy, nhân sự để thực hiện chế độ tự chủ, tự chịu trách nhiệm về thực hiện nhiệm vụ, tài chính, tổ chức bộ máy và nhân sự; b) Dôi dư do cơ cấu lại cán bộ, công chức, viên chức theo vị trí việc làm, nhưng không thể bố trí, sắp xếp được việc làm khác;.

<span class='text_page_counter'>(52)</span> c) Chưa đạt trình độ đào tạo theo tiêu chuẩn chuyên môn, nghiệp vụ quy định đối với vị trí việc làm đang đảm nhiệm, nhưng không có vị trí việc làm khác phù hợp để bố trí và không thể bố trí đào tạo lại để chuẩn hóa về chuyên môn; d) Có chuyên ngành đào tạo không phù hợp với vị trí việc làm hiện đang đảm nhiệm nên bị hạn chế về năng lực hoàn thành công việc được giao, nhưng không thể bố trí việc làm khác. đ) Có 02 năm liên tiếp liền kề tại thời điểm xét tinh giản biên chế, cán bộ, công chức được phân loại, đánh giá xếp vào mức hoàn thành nhiệm vụ nhưng còn hạn chế về năng lực hoặc có 01 năm hoàn thành nhiệm vụ nhưng còn hạn chế về năng lực và 01 năm không hoàn thành nhiệm vụ nhưng không thể bố trí việc làm khác phù hợp. e) Có 02 năm liên tiếp liền kề tại thời điểm xét tinh giản biên chế, viên chức có 01 năm được phân loại đánh giá xếp vào mức hoàn thành nhiệm vụ và 01 năm không hoàn thành nhiệm vụ nhưng không thể bố trí việc làm khác phù hợp. g) Có 02 năm liên tiếp liền kề tại thời điểm xét tinh giản biên chế, mỗi năm có tổng số ngày nghỉ làm việc là số ngày nghỉ tối đa do ốm đau theo quy định tại Khoản 1 Điều 23 Luật Bảo hiểm xã hội, có xác nhận của cơ sở khám chữa bệnh và cơ quan Bảo hiểm xã hội chi trả trợ cấp ốm đau theo quy định hiện hành. 2. Người làm việc theo chế độ hợp đồng lao động không xác định thời hạn trong các cơ quan hành chính, đơn vị sự nghiệp công lập chưa được giao quyền tự chủ hoàn toàn về thực hiện nhiệm vụ, tài chính, tổ chức bộ máy, nhân sự (sau đây gọi là đơn vị sự nghiệp công lập chưa được giao quyền tự chủ) dôi dư do sắp xếp lại tổ chức theo quyết định của cơ quan có thẩm quyền hoặc do đơn vị sự nghiệp công lập sắp xếp lại tổ chức bộ máy, nhân sự để thực hiện chế độ tự chủ, tự chịu trách nhiệm về thực hiện nhiệm vụ, tài chính, tổ chức bộ máy và nhân sự. 3. Viên chức, người làm việc theo chế độ hợp đồng lao động không xác định thời hạn tại các đơn vị sự nghiệp công lập được giao quyền tự chủ hoàn toàn về thực hiện nhiệm vụ, tài chính, tổ chức bộ máy, nhân sự dôi dư do sắp xếp lại tổ chức theo quyết định của cơ quan có thẩm quyền hoặc do đơn vị sự nghiệp công lập sắp xếp lại tổ chức bộ máy, nhân sự để thực hiện chế độ tự chủ, tự chịu trách nhiệm về thực hiện nhiệm vụ, tài chính, tổ chức bộ máy và nhân sự. 6. Những người làm việc trong biên chế được cơ quan nhà nước có thẩm quyền giao cho các hội thuộc danh sách dôi dư do sắp xếp lại tổ chức theo quyết định của cơ quan có thẩm quyền. Điều 7. Các trường hợp chưa xem xét tinh giản biên chế 1. Những người đang trong thời gian ốm đau có xác nhận của cơ quan y tế có thẩm quyền. 2. Cán bộ, công chức, viên chức và người lao động đang trong thời gian mang thai, nghỉ thai sản, đang nuôi con dưới 36 tháng tuổi. 3. Những người đang trong thời gian xem xét kỷ luật hoặc truy cứu trách nhiệm hình sự. 2.Chính sách tinh giản biên chế Điều 8. Chính sách về hưu trước tuổi 1. Đối tượng tinh giản biên chế quy định tại Điều 6 Nghị định này nếu đủ 50 tuổi đến đủ 53 tuổi đối với nam, đủ 45 tuổi đến đủ 48 tuổi đối với nữ, có thời gian đóng bảo hiểm xã hội đủ 20 năm trở lên, trong đó có đủ mười lăm năm làm nghề hoặc công việc nặng nhọc, độc hại, nguy hiểm thuộc danh mục do Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội và Bộ Y tế ban hành hoặc có đủ mười lăm năm làm việc ở nơi có phụ cấp khu vực hệ số 0,7 trở lên, ngoài hưởng chế độ hưu trí theo quy định của pháp luật về bảo hiểm xã hội, còn được hưởng các chế độ sau: a) Không bị trừ tỷ lệ lương hưu do việc nghỉ hưu trước tuổi; b) Được trợ cấp 03 tháng tiền lương cho mỗi năm nghỉ hưu trước tuổi so với quy định về tuổi tối thiểu tại Điểm b Khoản 1 Điều 50 Luật Bảo hiểm xã hội;.

<span class='text_page_counter'>(53)</span> c) Được trợ cấp 05 tháng tiền lương cho hai mươi năm đầu công tác, có đóng đủ bảo hiểm xã hội. Từ năm thứ hai mươi mốt trở đi, cứ mỗi năm công tác có đóng bảo hiểm xã hội được trợ cấp 1/2 tháng tiền lương. 2. Đối tượng tinh giản biên chế quy định tại Điều 6 Nghị định này nếu đủ 55 tuổi đến đủ 58 tuổi đối với nam, đủ 50 tuổi đến đủ 53 tuổi đối với nữ, có thời gian đóng bảo hiểm xã hội đủ 20 năm trở lên, được hưởng chế độ hưu trí theo quy định của pháp luật về bảo hiểm xã hội và chế độ quy định tại Điểm a, c Khoản 1 Điều này và được trợ cấp 03 tháng tiền lương cho mỗi năm nghỉ hưu trước tuổi so với quy định tại Điểm a Khoản 1 Điều 50 Luật Bảo hiểm xã hội. 3. Đối tượng tinh giản biên chế quy định tại Điều 6 Nghị định này nếu trên 53 tuổi đến dưới 55 tuổi đối với nam, trên 48 tuổi đến dưới 50 tuổi đối với nữ, có thời gian đóng bảo hiểm xã hội đủ 20 năm trở lên, trong đó có đủ mười lăm năm làm nghề hoặc công việc nặng nhọc, độc hại, nguy hiểm thuộc danh mục do Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội và Bộ Y tế ban hành hoặc có đủ mười lăm năm làm việc ở nơi có phụ cấp khu vực hệ số 0,7 trở lên thì được hưởng chế độ hưu trí theo quy định của pháp luật về bảo hiểm xã hội và không bị trừ tỷ lệ lương hưu do việc nghỉ hưu trước tuổi. 4. Đối tượng tinh giản biên chế quy định tại Điều 6 Nghị định này nếu trên 58 tuổi đến dưới 60 tuổi đối với nam, trên 53 tuổi đến dưới 55 tuổi đối với nữ, có thời gian đóng bảo hiểm xã hội đủ 20 năm trở lên thì được hưởng chế độ hưu trí theo quy định của pháp luật về bảo hiểm xã hội và không bị trừ tỷ lệ lương hưu do việc nghỉ hưu trước tuổi. Điều 9. Chính sách chuyển sang làm việc tại các tổ chức không hưởng lương thường xuyên từ ngân sách nhà nước 1. Những người thuộc đối tượng tinh giản biên chế quy định tại Điều 6 Nghị định này chuyển sang làm việc tại các tổ chức không hưởng kinh phí thường xuyên từ ngân sách nhà nước được hưởng các khoản trợ cấp sau: a) Được trợ cấp 03 tháng tiền lương hiện hưởng; b) Được trợ cấp 1/2 tháng tiền lương cho mỗi năm công tác có đóng bảo hiểm xã hội. 2. Không áp dụng chính sách quy định tại Khoản 1 Điều này đối với những người đã làm việc tại đơn vị sự nghiệp công lập khi đơn vị chuyển đổi sang doanh nghiệp hoặc cổ phần hóa vẫn được giữ lại làm việc; những người thuộc đối tượng tinh giản biên chế đủ 57 tuổi trở lên đối với nam, đủ 52 tuổi trở lên đối với nữ, có thời gian đóng bảo hiểm xã hội đủ 20 năm trở lên; những người thuộc đối tượng tinh giản biên chế đủ 52 tuổi trở lên đối với nam, đủ 47 tuổi trở lên đối với nữ, có thời gian đóng bảo hiểm xã hội đủ 20 năm trở lên, trong đó có đủ mười lăm năm làm nghề hoặc công việc nặng nhọc, độc hại, nguy hiểm thuộc danh mục do Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội và Bộ Y tế ban hành hoặc có đủ mười lăm năm làm việc ở nơi có phụ cấp khu vực hệ số 0,7 trở lên. Điều 12. Cách tính trợ cấp 1. Tiền lương tháng quy định tại Nghị định này được tính bao gồm: Tiền lương theo ngạch, bậc hoặc theo chức danh nghề nghiệp hoặc theo bảng lương; các khoản phụ cấp chức vụ, phụ cấp thâm niên vượt khung, phụ cấp thâm niên nghề (nếu có) và mức chênh lệch bảo lưu (nếu có) theo quy định của pháp luật. 2. Tiền lương tháng để tính các chế độ trợ cấp quy định tại Điều 8 Điểm b Khoản 1 Điều 9, các Điểm b Khoản 1, Điểm d Khoản 2 Điều 10 Nghị định này được tính bình quân tiền lương tháng thực lĩnh của 5 năm cuối (60 tháng) trước khi tinh giản. Riêng đối với những trường hợp chưa đủ 5 năm (chưa đủ 60 tháng) công tác, thì được tính bình quân tiền lương tháng thực lĩnh của toàn bộ thời gian công tác. 3. Những người đã được hưởng chính sách tinh giản biên chế nếu được tuyển dụng lại vào các cơ quan hành chính, đơn vị sự nghiệp công lập hưởng lương từ ngân sách nhà nước hoặc quỹ lương của đơn vị sự nghiệp công lập thì phải hoàn trả lại số tiền trợ cấp đã nhận (trừ phí học nghề quy định tại Điểm b Khoản 2 Điều 10 Nghị định này). Những người quy định tại Khoản 4 Điều 6 Nghị định này nếu được tuyển dụng lại vào khu vực nhà nước hoặc các doanh nghiệp nhà nước đã được cổ phần hóa thì cũng phải hoàn trả lại số tiền trợ cấp tinh giản biên chế đã nhận. Cơ quan, đơn vị, công ty nhà nước nơi tuyển dụng lại người đã nhận trợ cấp tinh giản biên chế theo quy định tại Nghị định này có trách nhiệm thu hồi số tiền trợ cấp đã nhận và nộp vào ngân sách nhà nước. Riêng số tiền thu được của đối tượng quy định.

<span class='text_page_counter'>(54)</span> tại Khoản 4 Điều 6 Nghị định này thì nộp toàn bộ vào Quỹ Hỗ trợ lao động dôi dư do sắp xếp lại công ty nhà nước. 3. Điều khoản thi hành Điều 23. Khiếu nại, tố cáo và xử lý trách nhiệm 1. Cá nhân, tổ chức phát hiện việc thực hiện chính sách tinh giản biên chế trái với quy định tại Nghị định này có quyền và trách nhiệm khiếu nại, tố cáo với các cơ quan nhà nước có thẩm quyền theo quy định của pháp luật. 2. Người đứng đầu cơ quan, đơn vị chịu trách nhiệm tổ chức thực hiện việc tinh giản biên chế trong phạm vi thẩm quyền được giao và đúng quy định của pháp luật. 3. Kết quả tổ chức triển khai thực hiện tinh giản biên chế được gắn với việc đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ hàng năm của người đứng đầu cơ quan, tổ chức, đơn vị. Điều 24. Hiệu lực thi hành Nghị định này có hiệu lực thi hành kể từ ngày 10 tháng 01 năm 2015. Các chế độ, chính sách quy định tại Nghị định này được áp dụng đến hết ngày 31 tháng 12 năm 2021..

<span class='text_page_counter'>(55)</span>

<span class='text_page_counter'>(56)</span> II. NỘI DUNG 2: (30 tiết) 1. Nội dung bồi dưỡng: Công tác bồi dưỡng học sinh giỏi môn Hóa học ở Trường THCS 2. Thời gian bồi dưỡng : Từ ngày. tháng 8 năm 2013 đến ngày. tháng 9 năm 2013. 3. Hình thức bồi dưỡng: Tự học 4. Kết quả đạt được: Sau khi tự nghiên cứu và qua quá trình thực tế công tác dạy học sinh giỏi ở Nhà trường, bản thân tôi nắm bắt, tiếp thu được các nội dung sau về việc dạy bồi dưỡng học sinh giỏi môn Hóa học: 4.1. Một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng công tác bồi dưỡng học sinh giỏi môn Hóa học: III. NỘI DUNG 3: ( 60 tiết) 1. Nội dung bồi dưỡng: 1.1. Nội dung modul THCS 14: Xây dựng kế hoạch dạy học theo hướng tich hợp 1.2. Nội dung modul THCS 18: Phương pháp dạy học tích cực 1.3. Nội dung modul THCS 26:. Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng trong trường. THCS 1.4. Nội dung modul THCS 31: Lập kế hoạch công tác chủ nhiệm 2. Thời gian bồi dưỡng: từ ngày 4 tháng 9 năm 2013 đến ngày 30 tháng 3 năm 2014 3. Hình thức bồi dưỡng: tự bồi dưỡng 4. Kết quả đạt được: 4.1. Nội dung modul THCS 14: Xây dựng kế hoạch dạy học theo hướng tich hợp 4.1.1. Dạy học tích hợp là gì? - Dạy học tích hợp được hiểu là quá trình dạy học sao cho trong đó toàn bộ các hoạt động học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dụ tính trước những điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ các quá trình học tập tiếp theo và chuẩn bị cho HS bước vào cuộc sổng lao động. Mục tiêu cơ bản của tư tương sư phạm tích hợp là nâng cao chất lượng giáo dục Hs phù hợp với các.

<span class='text_page_counter'>(57)</span> mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trường. Dạy học tích hợp chú trọng tới chương trình, kế hoạch để nâng cao năng lực, tập trung vào năng lục chứ không đơn thuần chỉ là kiến thúc. Thực hiện một năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa. Thay vì việc dạy một số lớn kiến thức cho HS, người GV trước hết hãy xem xét xem học sinh cỏ thể vận dụng các kiến thức đỏ vào tình huổng thực tế hay không. 4.1.2. Kế hoạch dạy học là gì? Kế hoạch dạy học là bản chương trình công tác do giáo viên soạn thảo ra bao gồm toàn bộ công việc của thầy và trò trong suốt năm học, trong một học kì, đổi với từng chương hoặc một tiết học trên lớp. Ta có thể chia kế hoạch dạy học của giáo viên thành hai loại: Kế hoạch năm học và kế hoạch bài học (còn gọi là giáo án hay bài soạn). 4.1.3. Cách lập kế hoạch năm học - Xác định mục tiêu - Dự kiến kế hoạch thời gian để đảm bảo hoàn thành chương trình một cách đầy đủ và có chất lượng (ghi rõ ngày bắt đầu và ngày kết thúc). - Liệt kê tài liệu, sách tham khảo, phương tiện dạy học có sẵn hay cần tự tạo. -Đề xuất những vấn đề cần trao đổi và tự bồi dưỡng liên quan đến nội dung và phương pháp dạy học. -Xác định yêu cầu và biện pháp điều tra, theo dõi học sinh để nắm vững đặc điểm, khả năng, trình độ và sự tiến bộ của họ qua từng thời kì. -Nghiên cứu kĩ chương trình minh sẽ dạy, sách giáo khoa và tài liệu có liên quan, trước hết để nắm được tư tưởng chủ đạo, tinh thần nhất quán đối với môn học, thấy được các điểm đổi mới trong sách. Đây là vấn đề rất quan trọng vì sách giáo khoa ấn định kiến thức thống nhất cho cả nước. Nếu có điều kiện nghiên cứu cả chương trình lớp dưới và lớp trên thì có thể tranh thủ tận dụng kiến thức cũ để học sinh không phải học lại hoặc hạn chế vấn đề thuộc lớp trên. -Nghiên cứu tình hình thiết bị, tài liệu của trường và của bản thân mình. Công việc này rất quan trọng đối với giáo viên Hóa học bởi vì thí nghiệm có tính quyết định sự thành công của bài dạy. Thấy đuợc tình hình trang thiết bị, giáo viên mới có kế hoạch mua sắm bổ sung, có kế hoạch tìm hiểu, lắp ráp, sử dụng hay chuẩn bị các mẫu đồ dùng dạy học do giáo viên tự làm hay cho học sinh làm. -Nghiên cứu tình hình lớp học sinh được phân công dạy về các mặt: Trình độ kiến thức, tinh thần thái độ, hoàn cảnh, kĩ năng thực hành ở các năm trước. -Nghiên cứu bản phân phối các bài dạy của Bộ Giáo dục và Đào tạo để chú động về thời gian trong suốt quá trình dạy. 4.1.4. Các kiếu bài soạn Có nhiều cách phân loại bài soạn. Cách phân loại dưới đây dụa vào mục tiêu chính của bài soạn, bao gồm: - Bài nghiên cứu kiến thức mới; - Bài luyện tập, củng cổ kiến thức; - Bài thực hành thí nghiệm; - Bài ôn tập, hệ thổng hoá kiến thức;.

<span class='text_page_counter'>(58)</span> - Bài kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng. 4.1.5. Các bước xây dựng bài soạn - Xác định mục tiêu của bài học cần có và chuẩn kiến thức kĩ năng và yêu cầu về thái độ trong chương trình. - Nghiên cứu sách giáo khoa và các tài liệu liên quan để: Hiểu chính xác, đầy đủ những nội dung của bài học, xác định những kiến thức, kĩ năng thái độ cơ bản cần hình thành và phát triển ờ HS. Xác định trình tự lôgic của bài học. - Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS: xác định những kiến thức, kĩ năng mà học sinh đã có và cần có. Dự kiến những khó khăn, những tình huống có thể nảy sinh và các phương án giải quyết. - Lựa chọn PPDH, phương tiện, thiết bị dạy học, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cục, chủ động sáng tạo phát triển năng lực tự học. - Xây dựng kế hoạch bài học: xác định mục tiêu thiết kế nội dung, nhiệm vụ, cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt được cho từng hoạt động dạy của GV và hoạt động học tập của HS. 4.1.6. Cấu trúc của một kế hoạch bài học a.Mục tiêu bài học : * Mục tiêu kiến thức: gồm 6 mức độ - Nhận biết: Nhận biết TT, ghi nhớ, tái hiện thông tin. - Thông hiểu: Giải thích được, chứng minh được. - Vận dụng: Vận dụng nhận biết TT để giải quyết vấn đề đặt ra. - Phân tích: chia TT ra thành các phần TT nhỏ và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chứng. - Tổng hợp: Thiết kế lại TT từ các nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới. - Đánh giá: Thảo luận về giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức. Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bời việc đi sâu vào bản chất của đổi tượng, hiện tượng. * Mục tiêu kĩ năng: gồm hai mức độ: làm được, biết làm và thông thạo (thành thạo). * Mục tiêu thái độ: Tạo sự hình thành thói quen, tính cách, nhân cách nhằm phát triển con người toàn diện theo mục tiêu GD. b.Chuẩn bị của GV và HS - Giáo viên chuẩn bị các TBDH (tranh ảnh, mô hình, hiện vật, hóa chất...) các phương tiện và tài liệu dạy học cần thiết. - GV hướng dẫn HS chuẩn bị bài học (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và đồ dùng học tập cần thiết). c. Tố chức các hoạt động dạy học: Trình bày rõ cách thức triển khai các hoạt động dạy học cụ thể. có thể phân chia các hoạt động theo trình tự kế hoạch bài học như sau: - Hoạt động nhằm kiểm tra, hệ thống, ôn lại bài cũ, chuyển tiếp sang bài mới. - Hoạt động nhằm hướng dẫn, diễn giải, khám phá, phát hiện tình huống, đặt vấn đề.

<span class='text_page_counter'>(59)</span> - Hoạt động nhằm để HS tự tìm kiếm, khám phá, phát hiện, thí nghiệm, quy nạp, suy diễn để tìm ra kết quả, giải quyết vấn đề. - Hoạt động nhằm rút ra kết luận, tổng hợp, hệ thống kết quả, hệ thống hoạt động và đưa ra kết luận giải quyết vấn đề - Hoạt động nhằm tiếp tực khắc sâu kiến thức, rèn luyện kĩ năng để vận dụng vào giải bài tập và áp dụng vào cuộc sổng. Với mỗi hoạt động cần chỉ rõ: - Tên hoạt động. -. Mục tiêu của hoạt động. Cách tiến hành hoạt động. Thời lượng để thực hiện hoạt động. Kết luận của GV về những kiến thức kỉ năng, thái độ HS cần có sau hoạt động những tình huổng thực tiễn có thể vận dụng kiến thức, kỉ năng, thái độ đã học để giải quyết, những sai sót thường gặp, những hậu quả có thể xảy ra nếu không có cách giải quyết phù hợp... Một số hình thức trình bày các hoạt động trong kế hoạch bài học:. - Viết hệ thống các hoạt động (HĐ) theo thứ tự tuyến tính từ trên xuổng dưới. - Viết hệ thống các hoạt động theo 2 cột: HĐ của GV và HĐ của HS. - Viết 3 cột: HĐ của GV; HĐ của HS; ND ghi bảng hoặc tiêu đề ND chính và thời gian thực hiện. - Viết 4 cột: HĐ của GV; HĐ của HS; ND ghi bảng, hoặc tiêu đề, ND chính và thời gian thực hiện. d. Hướng dẫn ôn tập, củng cố: Xác định những việc HS cần phải tiếp tục thực hiện sau giờ học để củng cổ, khắc sâu, mở rộng bài cũ hoặc để chuẩn bị cho việc học bài mới. 4.1.7. Một số kĩ thuật dạy học tích cực thường dùng trong Dạy học tích hợp. - Thảo luận nhóm - Các mảnh ghép - Khăn trải bàn 1.2. Nội dung modul THCS 18: Phương pháp dạy học tích cực I. Quan niệm về PPDH: * Có nhiều định nghĩa về PPDH, từ đó có nhiều cách phân loại tập hợp PPDH. Định nghĩa về PPDH của I.Lecne: “PPDH là một hệ thống tác động liên tục của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS để HS lĩnh hội vững chắc các thành phần và nội dung GD nhằm đạt được mục tiêu đã định”. - Đặc trưng của PPDH là tính hướng đích của nó. PPDH tự nó có chức năng phương tiện. PPDH cũng gắn liền với tính kế hoạch và tính liên tục của hoạt động, hành động, thao tác vì vậy có thể cấu trúc hóa được. - PPDH có mối quan hệ chặt chẽ với các thành tố của quá trình DH: PP và mục tiêu; PP và nội dung; PP và phương tiện DH; PP và ĐGKQ. Đổi mới PPDH không thể không tính tới những quan hệ này. * Phương pháp dạy học tích cực: Luật giáo dục, Điều 24.2, đã ghi: “ PP GDPT phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” Để đạt được mức độ độc lập, sáng tạo trong nhận thức, giáo viên phải thường xuyên phát huy tính tích cực học tập ở học sinh: nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang.

<span class='text_page_counter'>(60)</span> chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. Tất cả các phương phương pháp nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS đều được coi là PPDH tích cực. II. Đặc trưng cơ bản của PPDH tích cực:  Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của HS.  Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.  Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác.  Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò. III. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực: 1. Một số phương pháp dạy học tích cực: Một số phương pháp được sử dụng theo định hướng đổi mới:. PP trò chơi PP đàm thoại Một số phương pháp được sử dụng theo định hướng đổi mới PP trực quan. PP luyện tập PP trò chơi. PP phát hiện và giải quyết vấn đề PP hợp tác theo nhóm nhỏ. 1.1. Phương pháp gợi mở- vấn đáp: a. Bản chất. • • • •. Là quá trình tơng tác giữa GV và HS, đợc thực hiện qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời tơng ứng về một chủ đề nhất định. GV không trực tiếp đa ra những kiến thức hoàn chỉnh mà hớng dẫn HS t duy từng bớc để từ tìm ra kiÕn thøc míi. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức của HS - Vấn đáp tái hiện - Vấn đáp giải thích minh hoạ - Vấn đáp tìm tòi. XÐt chÊt lîng c©u hái vÒ mÆt yªu cÇu n¨ng lùc nhËn thøc - Loại câu hỏi có yêu cầu thấp, đòi hỏi khả năng tái hiện kiến thức, nhớ lại và trình bày lại điều đã häc - Loại câu hỏi có yêu cầu cao đòi hỏi sự thông hiểu, kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh…, thể hiện đợc các khái niệm, định lí… b. Quy trình thực hiện: * Tríc giê häc: Bớc 1: Xác định mục tiêu bài học và đối tợng dạy học. Xác định các đơn vị kiến thức kĩ năng cơ bản trong bài học và tìm cách diễn đạt các nội dung này dới dạng câu hỏi gợi ý, dẫn dắt HS. Bớc 2: Dự kiến nội dung các câu hỏi, hình thức hỏi, thời điểm đặt câu hỏi , trình từ của các câu hỏi. Dự kiến nội dung các câu trả lời của HS, các câu nhận xét hoặc trả lời của GV đối với HS. Bớc 3: Dự kiến những câu hỏi phụ để tuỳ tình hình từng đối tợng cụ thể mà tiếp tục gợi ý, dẫn dắt HS..

<span class='text_page_counter'>(61)</span> * Trong giê häc: Bớc 4: GV sử dụng hệ thống câu hỏi dự kiến (phù hợp với trình độ nhận thức của từng loại đối tợng HS) trong tiÕn tr×nh bµi d¹y vµ chó ý thu thËp th«ng tin ph¶n håi tõ phÝa HS. * Sau giê häc: GV chú ý rút kinh nghiệm về tính rõ ràng, chính xác và trật từ logic của hệ thống câu hỏi đã đợc sử dông trong giê d¹y.  Ưu điểm, hạn chế của Phương pháp *¦u ®iÓm - Là cách thức tốt để kích thích t duy độc lập của HS, dạy HS cách tự suy nghĩ đúng đắn. - L«i cuèn HS tham gia vµo bµi häc, lµm cho kh«ng khÝ líp häc s«i næi, kÝch thÝch høng thó häc tập và lòng tin của HS, rèn luyện cho HS năng lực diễn đạt - Tạo môi trờng để HS giúp đỡ nhau trong học tập. - Duy tr× sù chó ý cña HS; gióp kiÓm so¸t hµnh vi cña HS vµ qu¶n lÝ líp häc. *Hạn chế - Khó soạn thảo và sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở và dẫn dắt HS theo một chủ đề nhất quán. - GV ph¶i cã sù chuÈn bÞ rÊt c«ng phu, nÕu kh«ng, kiÕn thøc mµ HS thu nhËn thiÕu tÝnh hÖ thèng, t¶n m¹n, thËm chÝ vôn vÆt. d. Một số lưu ý -Câu hỏi phải có nội dung chính xác, rõ ràng, sát với mục đích, yêu cầu của bài học.Tránh tình trạng đặt câu hỏi không rõ mục đích, đặt câu hỏi mà HS dễ dàng trả lời có hoặc không. -Câu hỏi phải sát với từng loại đối tợng HS. Nếu không nắm chắc trình độ của HS, đặt câu hỏi kh«ng phï hîp -Cùng một nội dung học tập, với cùng một mục đích nh nhau, GV có thể sử dụng nhiều dạng c©u hái víi nhiÒu h×nh thøc hái kh¸c nhau. -Bªn c¹nh nh÷ng c©u hái chÝnh cÇn chuÈn bÞ nh÷ng c©u hái phô. Sù thµnh c«ng cña ph¬ng ph¸p gợi mở vấn đáp phụ thuộc nhiều vào việc xây dựng đợc hệ thống câu hỏi gợi mở thích hợp 1.2.Dạy học giải quyết vấn đề: a. Khái niệm vấn đề - dạy học giải quyết vấn đề: - Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua. - Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần:. • • •. Trạng thái xuất phát: không mong muốn Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn. Sự cản trở. * Ba tiêu chí của giải quyết vấn đề: - Chấp nhận - Cản trở - Khám phá * Tình huống có vấn đề: - Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kỹ năng…) để giải quyết. b. Dạy học giải quyết vấn đề: - Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức. Giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người. „Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề“ (Rubinstein). - DHGQVĐ là một QĐ DH nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. b.1. Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề:.

<span class='text_page_counter'>(62)</span> CẤU TRÚC CỦA QUÁ TRÌNH GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ. VÊn đề I) Nhận biết vấn đề Ph©n tÝch tình huống Nhận biết, tr×nh bµy vấn đề cần giải quyết. II) Tìm các phương án giải quyết So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết T×m c¸c c¸ch gi¶i quyÕt míi Hệ thèng ho¸, s¾p xÕp c¸c ph¬ng ¸n gi¶i quyÕt. III) Quyết định phương án (gi¶i quyÕt VĐ) Ph©n tÝch các phýõng án §¸nh gi¸ các phýõng án Quyết định. Giải quyÕt. b.2. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề: DHGQVĐ có thể áp dụng trong nhiều hình thức, PPDH khác nhau:. • • • • • •. Thuyết trình GQVĐ, Đàm thoại GQVĐ, Thảo luận nhóm GQVĐ, Thực nghiệm GQVĐ Nghiên cứu GQVĐ….. Có nhiều mức độ tự lực của học sinh trong việc tham gia GQVĐ b.3. Một số cách thông dụng để tạo tình huống gợi vấn đề  Dự đoán nhờ nhận xét trực quan, thực hành hoặc hoạt động thực tiễn; Lật ngược vấn đề; Xét tương tự; Khái quát hoá; Khai thác kiến thức cũ, đặt vấn đề dẫn đến kiến thức mới; Tìm sai lầm trong lời giải; Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm... b.4.Một số lưu ý khi sử dụng PPDH GQVĐ: - Tri thức và kĩ năng HS thu được trong quá trình PH&GQVĐ sẽ giúp hình thành những cấu trúc đặc biệt của tư duy. Nhờ những tri thức đó, tất cả những tri thức khác sẽ được chủ thể chỉnh đốn lại, cấu trúc lại. - Tỉ trọng các vấn đề người học PH & GQVĐ so với chương trình tuỳ thuộc vào đặc điểm của môn học, vào đối tượng HS và hoàn cảnh cụ thể. Không nên yêu cầu HS tự khám phá tất các các tri thức qui định trong chương trình..

<span class='text_page_counter'>(63)</span> -. Cho HS PH & GQVĐ đối với một bộ phận nội dung học tập, có thể có sự giúp đỡ của GV với mức độ nhiều ít khác nhau. HS được học không chỉ kết quả mà điều quan trọng hơn là cả quá trình PH & GQVĐ. 1.3.1. Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ: a. Quy trình thực hiện : Bước 1: Làm việc chung cả lớp: - Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức - Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm - Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm. Bước 2: Làm việc theo nhóm - Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập - Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm - Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm. Bước 3: Thảo luận, tổng kết trýớc toàn lớp - Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả - Thảo luận chung - GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo b. Một số lưu ý:  Chỉ những hoạt động đòi hỏi sự phối hợp của các cá nhân để nhiệm vụ hoàn thành nhanh chóng hõn, hiệu quả hõn hoạt động cá nhân mới nên sử dụng phýõng pháp này.  Tạo điều kiện để các nhóm tự đánh giá lẫn nhau hoặc cả lớp cùng đánh giá.  Không nên lạm dụng hoạt động nhóm và cần đề phòng xu hýớng hình thức (tránh lối suy nghĩ: đổi mới PPDH là phải sử dụng hoạt động nhóm). Tuỳ theo từng nhiệm vụ học tập mà sử dụng hình thức HS làm việc cá nhân hoặc hoạt động nhóm cho phù hợp. 1.4. PP trực quan: a. Quy trình thực hiện - GV treo những đồ dùng trực quan hoặc giới thiệu về các vật dụng thí nghiệm, các thiết bị kỹ thuật…Nêu yêu cầu định hướng cho sự quan sát của HS. - GV trình bày các nội dung trong lược đồ, sơ đồ, bản đồ… tiến hành làm thí nghiệm, trình chiếu các thiết bị kỹ thuật, phim đèn chiếu, phim điện ảnh… - Yêu cầu HS trình bày lại, giải thích nội dung sơ đồ, biểu đồ, trình bày những gì thu nhận được qua thí nghiệm hoặc qua những phương tiện kỹ thuật, phim đèn chiếu, phim điện ảnh. - Từ những chi tiết, thông tin HS thu được từ phương tiện trực quan, GV nêu câu hỏi yêu cầu HS rút ra kết luận khái quát về vấn đề mà phương tiện trực quan cần chuyển tải. b. Một số lưu ý khi sử dụng PP trực quan: Phải căn cứ vào nội dung, yêu cầu GD của bài học để lựa chọn đồ dùng trực quan tương ứng thích hợp. - Có PP thích hợp đối với việc sử dụng mỗi loại đồ dùng trực quan. - HS phải quan sát đầy đủ đồ dùng trực quan. Phát huy tính tích cực của HS khi sử dụng đồ dùng trực quan. - Đảm bảo kết hợp lời nói sinh động với việc trình bày các đồ dùng trực quan. - Tuỳ theo yêu cầu của bài học và loại hình đồ dùng trực quan mà có các cách sử dụng khác nhau. - Cần xác định đúng thời điểm để đưa đồ dùng trực quan. - Sử dụng các đồ dùng trực quan cần theo một quy trình hợp lí. Cần chuẩn bị câu hỏi/ hệ thống câu hỏi dẫn dắt HS quan sát và tự khai thác kiến thức. 1.5. Phương pháp luyện tập và thực hành: a. Qui trình PP luyện tập và thực hành:. QUY TRÌNH PP LUYỆN TẬP VÀ THỰC HÀNH. Xác định tài liệu cho luyện tập và thực hành.

<span class='text_page_counter'>(64)</span> Giới thiệu mô hình luyện tập hoặc thực hành Thực hành hoặc luyện tập sơ bộ. Thực hành đa dạng. Bài tập cá nhân b. Một số lưu ý khi sử dụng PP luyện tập, thực hành:  Các bài tập luyện tập được nhắc đi nhắc lại ngày càng khắt khe hơn, nhanh hơn và áp lực lên HS cũng mạnh hơn. Tuy nhiên áp lực không nên quá cao mà chỉ vừa đủ để khuyến khích HS làm bài chịu khó hơn.  Thời gian cho luyện tập, thực hành cũng không nên kéo dài quá dễ gây nên sự nhạt nhẽo và nhàm chán.  Cần thiết kế các bài tập có sự phân hoá để khuyến khích mọi đối tượng HS.  Có thể tổ chức các hoạt động luyện tập, thực hành thông qua nhiều hoạt động khác nhau, kể cả việc tổ chức thành các trò chơi học tập. 1.6. Phương pháp trò chơi: a. Qui trình PP trò chơi: Qui trình phương pháp trò chơi. Lựa chọn trò chơi, Chuẩn bị các phương tiện, điều kiện cần thiết. Phổ biến tên trò chơi, nội dung và luật chơi. Chơi thử (nếu cần thiết) HS tiến hành chơi Đánh giá sau trò chơi b. Một số lưu ý khi sử dụng PP trò chơi:.

<span class='text_page_counter'>(65)</span> Trò chơi học tập phải có mục đích rõ ràng. Nội dung trò chơi phải gắn với kiến thức môn học, bài học, lớp học, đối tượng HS. - Trò chơi phải có mục đích rõ ràng, dễ tổ chức và thực hiện, phù hợp với chủ đề bài học, với HS, với điều kiện của lớp học. - Cần có sự chuẩn bị tốt, mọi HS đều hiểu trò chơi và tham gia dễ dàng. - Phải quy định rõ thời gian, địa điểm chơi. Không lạm dụng quá nhiều kiến thức và thời lượng bài học. - Trò chơi phải được luân phiên, thay đổi một cách hợp lí để không gây nhàm chán cho HS. 2. Một số kĩ thuật dạy học tích cực: 3.1. Kĩ thuật động não: 3.2. Kĩ thuật mảnh ghép: 3.3.Kĩ thuật khăn phủ bàn: 3.4. Kĩ thuật dùng sơ đồ tư duy: IV. Những điều kiện áp dụng các PP- kĩ thuật dạy học tích cực: - GV phải có tri thức bộ môn sâu rộng, lành nghề, đầu tư nhiều công sức và thời gian ... - HS phải dần dần có được những phẩm chất, năng lực, thói quen thích ứng với các PPDH tích cực - Chương trình và SGK tạo điều kiện cho thầy trò tổ chức HĐ học tập tích cực - Phương tiện thiết bị phù hợp. Hình thức tổ chức linh hoạt - Việc đánh giá HS phải phát huy trí thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng KT-KN vào thực tiễn 1. Yêu cầu đối với giáo viên:  Thiết kế, tổ chức, hớng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trng bài học, với đặc điểm và trình độ HS, với điều kiện cụ thể của lớp, trờng và địa phơng.  Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho HS đợc tham gia một cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá và lĩnh hội nội dung bài học; chú ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có của HS; bồi dỡng hứng thú, nhu cầu hành động và thái độ từ tin trong học tập cho HS; giúp các em phát triển tối đa tiềm năng của bản thân.  Thiết kế và hớng dẫn HS thực hiện các dạng bài tập phát triển t duy và rèn luyện kĩ năng; hớng dẫn sử dụng các thiết bị, đồ dùng học tập; tổ chức có hiệu quả các giờ thực hành; hớng dẫn HS có thói quen vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn;..  Sö dông c¸c ph¬ng ph¸p vµ h×nh thøc tæ chøc DH mét c¸ch hîp lÝ, hiÖu qu¶, linh ho¹t, phï hợp với đặc trng của cấp học, môn học; nội dung, tính chất của bài học; đặc điểm và trình độ HS; thời lợng DH và các điều kiện DH cụ thể của trờng, địa phơng. 2. Yêu cầu đối với HS:. • •. Tích cực suy nghĩ, chủ động tham gia các hoạt động học tập để từ khám phá và lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng, xây dựng thái độ và hành vi đúng đắn. Mạnh dạn trình bày và bảo vệ ý kiến, quan điểm cá nhân; tích cực thảo luận, tranh luận, đặt câu hỏi cho bản thân, cho thày, cho bạn; biết từ đánh giá và đánh giá các ý kiến, quan điểm, các sản phẩm hoạt động học tập của bản thân và bạn bè.. •. Tích cực sử dụng thiết bị, đồ dùng học tập; thực hành thí nghiệm; thực hành vận dụng kiến thức đã học để phân tích, đánh giá, giải quyết các tình huống và các vấn đề đặt ra từ thực tiễn; xây dùng vµ thùc hiÖn c¸c kÕ ho¹ch häc tËp phï hîp víi kh¶ n¨ng vµ ®iÒu kiÖn. V. Một số chú ý:. -. Áp dụng các PPDH tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống.. -. Vấn đề là chọn lựa và sử dụng đúng thời điểm, đúng đối tượng, phù hợp với ý đồ sư phạm của người dạy.. -. Vì vậy, cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực trong hệ thống các PPDH đã quen thuộc, đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh điều kiện dạy và học ở thực tế trong hoạt động ĐMPPDH.. Ngay cả những PP như thuyết trình, giảng giải, biểu diễn các phương tiện trực quan để minh họa lời giảng… vẫn rất cần thiết trong quá trình DH, để HS có thể học tích cực..

<span class='text_page_counter'>(66)</span> 1.3. Nội dung modul THCS 26: Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng trong trường THCS 1.3.1. Lợi ích cùa nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng đối với giáo viên trung học cơ sở - Nghiên cứu khoa học sư phạm úng dụng khi được thực hiện theo đứng quy trình khoa học sẽ mang lại nhiều lợi ích: + Phát triển tư duy của giáo viên trung học cơ sở một cách hệ thống theo hướng giải quyết vấn đề mang tính nghề nghiệp, phù hợp với đối tượng học sinh và bối cảnh thực tế địa phương. + Tăng cường năng lực giải quyết vấn đề và đưa ra các quyết định về chuyên môn, sư phạm một cách chính xác. + Khuyến khích giáo viên nhìn lai quá trình và tự đánh giá quá trình dạy và học/giáo dục học sinh của mình. + Tác động trục tiếp đến việc dạy và học, giáo dục và công tác quản lí giáo dục tại cơ sở. + Tăng cường khả năng phát triển chuyên môn, nghề nghiệp của giáo viên trung học cơ sở. + Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng là công việc thường xuyên, liên tục của giáo viên. Điều đó kích thích giáo viên luôn tìm tòi, sáng tạo, cải tiến nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dụcGiáo vĩÊn tiến hành nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng sẽ tiếp nhận chương trình phương pháp dạy học một cách sáng tạo có tư duy phê phán theo hướng tích cục. 1.3.2. Sự giống và khác nhau giữa nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng và sáng kiến kinh nghiệm Sáng kiến kinh nghiệm và nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng đều chung một mục đích nhằm cải thiện, thay đổi thực trạng bằng các biện pháp thay thế phù hợp mang lại hiệu quả, tích cực hơn. Mặc dù cùng xuất phát từ thực tiễn nhưng sáng kiến kinh nghiệm được lí giải bằng những lí lẽ mang tính chủ quan cá nhân trong khi đó nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng được lí giải dựa trên các căn cứ mang tính khoa học. Đồng thời, sáng kiến kinh nghiệm không được thực hiện theo một quy trình quy định mà phụ thuộc vào kinh nghiệm của mỗi cá nhân. Nghiên cứu khoa học sư phạm úng dụng được thực hiện theo một quy trình đơn giản mang tính khoa học. Kết quả của sáng kiến kinh nghiệm mang tính định tính chủ quan, kết quả của nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng mang tính định tính/định lượng khách quan. Bảng so sánh nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dựng và sáng kiến kinh nghiệm. Nội dung. Sáng kiến kinh nghiệm. Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng. Mục đích. Căn cứ. -Cải tiến/tạo ra cái mới -Cải tiến/tạo ra cái mới nhằm nhằm thay đổi hiện trạng thay đổi hiện trạng mang lại chất mang lại chất lượng, hiệu lượng, hiệu quả cao. quả cao. -Xuất phát từ thực tiễn, -Xuất phát từ thực tiễn, được lí được lí giải bằng lí lẽ mang giải dụa trên các căn cứ mang tính chủ quan cá nhân. tính khoa học..

<span class='text_page_counter'>(67)</span> Quy trình. -Tuỳ thuộc vào kinh nghiệm -Quy trình đơn giản mang tính khoa học, tính phổ biến quốc tế, của mỗi cá nhân. áp dụng cho giáo viên, cán bộ quản lí giáo dục.. Kết quả. -Mang tính định tính chủ -Mang tính định tính/định lương quan. khách quan.. 1.3.3. Khung nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng Quy trình nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng được xây dụng dưới dạng một khung gồm bảy bước như sau: Bước. Hoạt động. -Giáo viên – người nghiên cứu tìm ra những hạn chế của hiện 1. Hiện trạng trạng trong việc dạy - học, quản lí giáo dục và các hoạt động khác trong nhà trường. -Xác định các nguyên nhân gây ra hạn chế đó, lựa chọn một nguyên nhân mà mình muốn thay đổi. -GV – người nghiên cứu suy nghĩ về các giải pháp thay thế cho 2. Giải pháp giải pháp hiện tại và liên hệ với các ví dụ đã được thực hiện thành công có thể áp dụng vào tình huống hiện tại thay thế . 3. Vấn đề -GV – người nghiên cứu xác định các vấn đề cần nghiên cứu nghiên cứu (dưới dạng câu hỏi) và nêu các giả thuyết. 4. Thiết kế. -GV – người nghiên cứu lựa chọn thiết kế phù hợp để thu thập dữ liệu đáng tin cậy và có giá trị. Thiết kế bao gồm việc xác định nhóm đối chứng và nhóm thục nghiệm, quy mô nhóm và thời gian thu thập dữ liệu.. 5. Đo lường -GV – người nghiên cứu xây dụng công cụ đo lường và thu thập dữ liệu theo thiết kế nghiên cứu. 6. Phân tích. -GV - người nghiên cứu phân tích các dữ liệu thu được và giải thích để trả lời các câu hỏi nghiên cứu. Giai đoạn này có thể sử dụng các công cụ thống kê.. 7. Kết quả -GV - người nghiên cúu đưa ra câu trả lời cho câu hỏi nghiên cứu, đưa ra các kết luận và khuyến nghị. 1.3.4.Cách tiến hành nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng: Bước 1 : XÁC ĐỊNH ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU Để xác định được đề tài nghiên cứu cần thực hiện các thứ tự sau : 1- Trình bày hiện trạng (thực trạng) bản thân quan tâm . 2- Nêu các nguyên nhân gây ra hiện trạng (thực trạng) . 3- Chọn một hoặc vài nguyên nhân bản thân thấy cần tác động để tạo sự chuyển biến ..

<span class='text_page_counter'>(68)</span> 4- Đưa ra các giải pháp tác động (tham khảo tài liệu , kinh nghiệm của đồng nghiệp , sâng tạo của bản thân ….) 5- Xây dựng giả thuyết : Trả lời câu hỏi : Có kết quả (hiệu quả) hay không ? Có thay đổi hay không ? Nếu trả lời có kết quả (có hiệu quả) đó là giả thuyết có định hướng . Nếu chỉ làm thay đổi (biến đổi , khác biệt…) đó là giả thuyết không định hướng . Chú ý vấn đề này để sau này sử dụng công thức kiểm chứng . 6- Đặt tên cho đề tài . Khi đặt tên cho đề tài phải thể hiện được : + Mục tiêu đề tài + Đối tượng nghiên cứu + Phạm vi nghiên cứu + Biện pháp tác động + Mục tiêu : “Nâng cao hứng thú cho học sinh” + Đối tượng nghiên cứu : Tâm lý của HS + Phạm vi : Khối .. thuộc trường … + Biện pháp tác động : “bằng biện pháp …” Bước 2 : LỰA CHỌN THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU (CHỌN CÁCH THỰC HIỆN) Có 5 mẫu thiết kế nghiên cứu : Mẫu 1 : Kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với một nhóm duy nhất Cách làm : + Chọn một nhóm duy nhất để tác động . Ví dụ chọn 1 lớp hay 1 tổ trong lớp để thực hiện biện pháp tác động mà bản thân dự định thực hiện + Kiểm tra các vấn đề liên quan đến nội dung nghiên cứu bằng các thang đo (sẽ trình bày ở bước 3) để thu thập dữ liệu . + Thực hiện các biện pháp tác động mà bản thân dự kiến . + Sau khi tác động tiến hành kiểm tra bằng các thang đo như trước khi nhóm được tác động . Mẫu 2 : Kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm tương đương Cách làm : + Chọn 2 nhóm tương đương về vấn đề đang nghiên cứu . Ví dụ tương đương về trình độ , về ý thức , về số lượng …Một nhóm gọi là nhóm thực nghiệm , nhóm kia là nhóm đối chứng . + Kiểm tra các vấn đề liên quan đến nội dung nghiên cứu bằng các thang đo đối với cả 2 nhóm . + Sau đó tác động biện pháp cho nhóm thực nghiệm (nhóm đối chứng không tác động) . + Sau khi tác động tiếp tục kiểm tra bằng các thang đo đối với 2 nhóm . Mẫu 3 : Kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên Cách làm : + Chọn 2 nhóm ngẫu nhiên nhưng trên cơ sở có sự tương đương . Một nhóm là thực nghiệm , nhóm kia là đối chứng . + Kiểm tra các vấn đề liên quan đến nội dung nghiên cứu bằng các thang đo đối với cả 2 nhóm . + Sau đó tác động biện pháp cho nhóm thực nghiệm (nhóm đối chứng không tác động) . + Sau khi tác động tiếp tục kiểm tra bằng các thang đo đối với 2 nhóm . Mẫu 4 : Kiểm tra sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên Cách làm : + Chọn 2 nhóm ngẫu nhiên nhưng trên cơ sở có sự tương đương . Một nhóm là thực nghiệm , nhóm kia là đối chứng . + Sau đó tác động biện pháp cho nhóm thực nghiệm (nhóm đối chứng không tác động) . + Sau khi tác động kiểm tra bằng các thang đo đối với 2 nhóm . Mẫu 5 : Thiết kế cơ sở AB hoặc thiết kế đa cơ sở AB a) Thiết kế cơ sở AB (Chỉ có 1 giai đoạn cơ sở A và 1 giai đoạn cơ sở B cho 1 đối tượng duy nhất . Trong đó A là giai đoạn chưa tác động – B là giai đoạn tác động).

<span class='text_page_counter'>(69)</span> Cách làm :. + Chọn đối tượng thỏa mãn yêu cầu nghiên cứu . + Ghi chép kết quả của đối tượng theo hàng ngày hoặc tuần . + Tác động biện pháp lên đối tượng . + Ghi chép kết quả của đối tượng sau tác động Ví dụ : “Tăng tỉ lệ hoàn thành bài tập và độ chính xác trong giải toán bằng việc sử dụng thẻ báo cáo hàng ngày cho học sinh Jeff” Tỷ lệ hoàn thành Độ chính xác. Giai đoạn A. Giai đoạn B. b) Thiết kế đa cơ sở AB ( Cho 2 đối tượng trở lên . Trong đó các giai đoạn A và B của mỗi đối tượng sẽ khác nhau ) . Cách làm như thiết kế cơ sở AB cho từng đối tượng . Giai đoạn A. Giai đoạn B. Giai đoạn A. Giai đoạn B. Bước 3 : THU THẬP VÀ ĐO LƯỜNG DỮ LIỆU 1- Khái niệm: Tập hợp sắp xếp các thông tin , số liệu , kết quả cần thiết cho nội dung nghiên cứu theo những thang và mức độ cụ thể . 2- Các loại dữ liệu : Trong giáo dục có 3 loại dữ liệu cơ bản a. Dữ liệu thuộc về kiến thức : Loại này có 3 mức cơ bản gồm biết – hiểu – vận dụng Cách đo và thu thập : Bằng hình thức kiểm tra , thi ở các dạng tự luận hay trắc nghiệm như kiểm tra bình thường trong năm học . Người nghiên cứu ra các đề kiểm tra theo các dạng trên rồi chấm , đánh giá theo thang điểm do mình qui định hoặc đánh giá theo trình độ : kém , yếu , trung bình , khá , giỏi … Sau đó thống kê theo kết quả đã dự định . b. Dữ liệu thuộc về kỹ năng hoặc hành vi : Loại này thông thường phân theo các mức độ : Sự thuần thục , thói quen , kỹ năng , kỹ xảo …. Cách đo và thu thập : Có 2 cách Cách 1 “Thang xếp hạng” : Người nghiên cứu căn cứ nội dung , yêu cầu của đề tài mà lập bảng hỏi theo các cấp độ của nội dung nghiên cứu để đối tượng trả lời. Mỗi cấp độ lại chia thành 4 -5 mức độ và gán cho nó một điểm số cụ thể để thống kê xác định mức độ giá trị , tính chính xác , độ tin cậy ….(chú ý câu hỏi thang đo phải đi vào chi tiết thể hiện hành vi và kỹ năng của từng mức độ về hành vi, kỹ năng của đề tài) Cách 2 “Lập bảng kiểm quan sát” : Đây là cách thu thập bằng cách quan sát có chủ đích. Người nghiên cứu lập thang mức độ về hành vi , kỹ năng của vấn đề nghiên cứu để qui thành điểm cho mỗi cấp độ , mức độ . Mỗi hành vi của mỗi học sinh được thể hiện ở buổi quan sát được ghi lại tỷ mỉ về hình thức nội dung và số lần biểu hiện… để thống kê đánh giá . Có 2 cách quan sát : Quan sát công khai (học sinh được thông báo mục đích và các công cụ bổ trợ được cho học sinh thấy) và quan sát không công khai (học sinh không được thông báo mục đích và mọi công cụ quan sát như máy quay , ghi chép … không cho biết) . Lưu ý mỗi cách quan sát có những ưu và nhược khác nhau . Tùy yêu cầu đề tài mà chọn cách quan sát để thu thập dữ liệu chính xác , khách quan , tin cậy ….

<span class='text_page_counter'>(70)</span> c. Dữ liệu thuộc về thái độ : Phương pháp đo và thu thập loại dữ liệu này giống như dữ liệu hành vi , kỹ năng (thành lập bảng hỏi thang xếp hạng – lập bảng kiểm quan sát ) . Những lưu ý khi lập thang đo bảng hỏi : + Cần phân các câu hỏi thành các hạng mục , mỗi hạng mục phải có tên rõ ràng . + Trong một hạng mục cần có nhiều cặp câu hỏi để hỏi các hình thức biểu đạt khác nhau , các cặp nên có tính tương đương . + Câu hỏi phải rõ ràng , chỉ diễn đạt một ý niệm , khái niệm , từ ngữ đơn giản dễ hiểu ; không dùng câu đa mệnh đề hay khái niệm ghép , không rõ ràng . + Cần đưa câu hỏi đầy đủ các cấp độ , mức độ . + Khi lập xong phải tham khảo ý kiến chuyên môn hay chuyên gia và cho làm thử trước khi triển khai trên thực tế . Nhóm thử nghiệm phải tương đương với đối tượng nghiên cứu . + Có thể sử dụng bảng hỏi của người khác, nhưng phải trích dẫn rõ ràng không thay đổi, muốn thay đổi phải xin phép . Nói tóm lại phải tôn trọng quyền sở hứu trí tuệ . 3- Kiểm chứng thông tin thu thập được Các thông tin thu thập muốn sử dụng được cần phải xác định tính tin cậy và tính giá trị . Có những thông tin rất sơ lược nhưng độ giá trị rất cáo , có những thông tin thu thập rất phong phú và nhiều nhưng độ tin cậy không có . Nếu sử dụng các thông tin đó thì các kết luật rút ra sẽ không đúng , không có tác dụng thậm chí phản tác dụng . Vì thế khi thu thập được thông tin chúng ta cần xử lý nghĩa là xác định xem các thông tin đó có độ tin cậy và giá trị như thế nào . a. Khái niệm độ tin cậy , độ giá trị và mối quan hệ của chúng : Độ tin cậy : Là tính nhất quán , sự thống nhất , tính ổn định của các dữ liệu giữa các lần đo , thu thập . Độ giá trị : Là tính xác thực , phản ảnh trung thực về kiến thức , hành vi , kỹ năng và thái độ của đối tượng nghiên cứu Mối quan hệ : Độ tin cậy và giá trị thể hiện tính chất lượng của dữ liệu chúng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau . Mối quan hệ này có thể được minh họa bằng ví dụ bắn bia sau :. Có tin cậy nhưng không có giá trị. Có giá trị nhưng không tin cậy. Không có giá trị và tin cậy. Có giá trị và tin cậy. b. Kiểm chứng độ tin cậy : Có 3 cách + Kiểm chứng bằng kiểm tra nhiều lần : Một nhóm đối tượng được đo (kiểm tra) nhiều lần ở những thời điểm khác nhau . + Sử dụng các dạng đề tương đương : Một nhóm đối tượng thực hiện các bảng đo (bài kiểm tra) trong cùng một thời điểm .Các bảng đo phải có tính tương đương về cấp độ , mức độ của các câu hỏi . + Chia đôi dữ liệu : Dữ liệu được chia đôi theo câu hỏi chẵn lẻ và tính tổng điểm của chúng , sau đó sử dụng công thức Spearman – Brown : rSB = 2*rhh/(1+rhh) (1). Kết quả thu được nếu : rSB  0,7 thì dữ liệu đáng tin cậy , còn nhỏ hơn thì không đáng tin cậy . Ví dụ : Sau khi chuyển điểm số trong các thang đo (xem lại phần thu thập dữ liệu) ta được kết quả sau :. Trên cơ sở đó ta tính tổng điểm các câu hỏi chẵn , lẻ thì được bảng sau :.

<span class='text_page_counter'>(71)</span> lẻ. chẵn. rhh (độ tương quan chẵn lẻ)độ tin cậy rSB. Lưu ý độ tương quan chẵn lẻ được tính bằng công thức correl . Nghĩa là trong bảng của phần mềm excel ta đưa vào ô cần tính (trong ví dụ trên là ô M17) gõ dấu = sau đó gõ tiếp tên công thức : correl , gõ ( tức dầu ngoặc mở rồi đưa con trỏ vào ô bắt đầu tính . Ví dụ trên là ô M2 và kéo xuống đến ô M16 ; ta gõ dấu phẩy rồi đưa con trỏ về ô N2 cũng kéo xuống đến ô N16 và gõ dấu ) tức dấu ngoặc đóng và ấn enter , ta sẽ có kết quả độ tương quan chẵn lẻ ở ô M17 . Tại ô M17 nếu đưa con trỏ vào đó thì trên thanh công cụ xuất hiện dòng biểu thị công thức và vùng tính . Cụ thể ta thấy như sau : = correl(M2 :M16,N2:N16) . Ở ô M18 trong ví dụ trên ta có kết quả độ tin cậy của dữ liệu mà ta thu thập được . Để có kết quả đó thì tại ô M18 ta cũng gõ dấu = và đưa các dữ lệu vào công thức (1) trên . Hoặc cách thứ 2 là gõ dấu = tại ô M18 sau đó gõ số 2 và dấu * gõ tiếp M17 (hoặc đưa con trỏ vào ô M17) , gõ tiếp các ký tự : / (1+M17) . Nghĩa là tại ô M18 ta có các ký tự : =2*M17/(1+M17) , sau đó ấn enter ta sẽ có kết quả độ tin cậy ở ô M18 . Trong thí dụ trên ta có kết quả 0,96 , với kết quả này các dữ liệu thu thập được là rất đáng tin cậy . c. Kiểm chứng độ giá trị của dữ liệu : Có 3 cách + Kiểm chứng bằng giá trị nội dung : Tức là kiểm tra , xem xét nội dung các câu hỏi trong thang bảng đo có phản ảnh và nằm trong vấn đề nghiên cứu hay không ? Nội dung câu hỏi trong thang bảng đo mang tính mô tả hay thống kê ? (nếu mô tả nhiều thì có mới giá trị) . Cách làm này phải nhờ chuyên gia hay người có kinh nghiệm trong lĩnh vực nghiên cứu kiểm tra , đánh gía hộ mới kiểm chứng được . + Kiểm chứng bằng đánh giá độ đồng qui : Xem xét các dữ liệu có tập trung về một vấn đề nào đó. Thông thường người ta xác định các đại lượng : Mốt (mode), trung vị (median), giá trị trung bình (average) , độ lệch chuẩn (stedev) . Cách tính các đại lượng này sẽ trình bày ở bước 4 “Phân tích dữ lệu” . + Kiểm chứng bằng đánh giá độ giá trị dự báo : Nghĩa là từ các dữ liệu có cho thấy hướng phát triển , có dự báo được kết quả và mức độ đạt được của đối tượng (vấn đề nghiên cứu ) hay không . Để kiểm chứng được sẽ thực hiện các phép đánh giá : so sánh dữ kiệu , kiểm chứng độc lập , kiểm chứng phụ thuộc , mức độ ảnh hưởng , kiểm chứng khi bình phương cũng được trình bày ở bước 4 . Bước 4 : PHÂN TÍCH DỮ LIỆU 1- Vai trò ý nghĩa của phân tích dữ liệu : Dữ liệu thu thập được cần phải được phân tích , đánh giá và xử lý mới có tác dụng và ý nghĩa đối với hoạt động nghiên cứu . Nhờ phân tích dữ liệu chúng ta mới thấy được thông điệp mà dữ liệu đem lại và qua đó mới có những biện pháp , giải pháp đúng cho nội dung nghiên cứu . 2- Các cách phân tích dữ liệu: a. Mô tả dữ liệu : Là chỉ ra những thông tin cơ bản mà dữ liệu thu thập được muốn nói lên . Thông thường có 4 tham số cho ta biết điều mà dữ liệu chỉ ra thông tin cơ bản nhất , đó là : Mốt (mode) , trung vị (median) , giá trị trung bình (average) và độ lệch chuẩn (stdev) . Như vậy mô tả dữ liệu sẽ cho ta biết độ tin cậy và giá trị của thông tin ta thu thập được về các vấn đề của nội dung nghiên cứu ..

<span class='text_page_counter'>(72)</span> Cách xác định các tham số đó như sau : a.1 Mốt (mode) : Dữ liệu sau khi được số hóa (gán cho mỗi câu trả lời trong thang bảng đo một số cụ thể - xem lại phần thu thập , đo dữ liệu) ta sử dụng phần mềm excel để tính . Cụ thể tại ô cần hiển thị tham số ta gõ =mode( ) . Trong ngoặc là cột (hàng) cần xác định mốt , cách xác định dùng con trỏ tô phần cần tính hoặc gõ ký hiệu từ ô đầu đến ô cuối cần tính và ấn enter ta sẽ được kết quả . a.2 Trung vị : Tương tự như trên , tại ô muốn hiển thị ta gõ : =median( ) . Trong ngoặc là vùng muốn tính trung vị . a.3 Giá trị trung bình : Tại ô muốn hiển thị gõ =average( ) . Trong ngoặc là vùng cần tính trung bình . a.4 Độ lệch chuẩn : Tại ô muốn hiển thị gõ = stdev( ) . Trong ngoặc là vùng cần tính trung bình . Ví dụ : Lấy lại ví dụ trên , ta có bảng tính sau trong phần mềm Excel : A 1. B Tên HS. 2. A. 3. B. 4. C. 5. D. 6. E. 7. F. 8. G. 9. H. 10. I. 11. J. 12. K. 13. L. 14. M. 15. N. 16. O. 17. Mốt. 18. Trung vị G.trị T.Bình Độ lệch chuẩn. 19 20. C. D. E. F. G. H. I. J. K. L. M. Câu 1. Câu 2. Câu 3. Câu 4. Câu 5. Câu 6. Câu 7. Câu 8. Câu 9. Câu 10. T.Cộng. 2 2 3 1 5 5 3 1 2 5 3 1 4 2 5. 4 5 2 2 4 6 3 2 2 6 4 5 6 1 4. 5 2 1 3 3 5 3 2 3 2 5 2 4 2 4. 3 3 2 2 3 4 2 1 2 5 4 3 6 3 4. 5 3 3 1 4 5 2 2 1 6 6 4 6 3 3. 3 3 3 1 6 6 3 1 2 2 5 2 4 3 3. 6 3 2 2 5 5 2 2 3 3 2 1 3 3 6 3 3. 41 34 21 16 46 52 25 14 19 38 36 25 50 24 42 25 3. 3 3,27 3,13 2,93 3,73 3,07 3,13. 3,6. 3 4 6 4 5 4 2 1 2 1 2 1 4 6 6 5 6 5 3 2 2 1 1 1 2 1 1 4 3 2 2 3 2 2 3 2 6 5 6 2 3 2 4 4 5 =mode(C3:C17) =median(C3:C17) =average(C3:C17) =stdev(C3:C17). 2 3. 4 3. 2 2. 3 3. 3 4. 3 3. 1,46 1,71 1,96 1,53 1,67 1,28. 1,3 1,7238. Tại ô C17 đến C20 là những công thức của các tham số , còn các ô từ F17 đến L17 là kết quả Mốt của các câu từ số 4 đến số 10 . Tương tự , từ F18 đến L17 là kết quả Trung vị ; F19 đến L19 là Giá trị trung bình , F20 đến L20 là Độ lệch chuẩn của các câu 4 đến 10 . b. So sánh dữ liệu : Phép phân tích này giúp ta trả lời các câu hỏi : + Kết quả của 2 nhóm ( nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng) có khác nhau không ? + Sự khác nhau đó có ý nghĩa hay không ? + Mức độ ảnh hưởng và tác động của kết quả thực nghiệm ở mức nào ? Có 4 cách so sánh , đánh giá dữ liệu . Sau đây ta khảo sát cách làm của từng cách và điều kiện sử dụng của mỗi cách . b.1 Phép kiểm chứng độc lập : + Mục tiêu : Đánh giá sự chênh lệch về giá trị trung bình của 2 nhóm được chọn lấy dữ liệu (nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng) có bị tác động không mong muốn hay không . Từ đó đánh giá dữ liệu thu thập được có ý nghĩa hay không có ý nghĩa đối với nội dung nghiên cứu , nội dung thu thập …. + Điều kiện áp dụng : Các dữ liệu phải có tính liên tục ..

<span class='text_page_counter'>(73)</span> + Cách làm: * Tính trị trung bình của từng nhóm (bằng công thức =Average(number1, number2 ...) * Tính hiệu giá trị trung bình của 2 nhóm * Tính giá trị xác suất p( xác suất xẩy ra ngẫu nhiên) bằng công thức : = ttest(array1,array2,tail,type) Trong đó : array1 là vùng lấy dữ liệu để tính của nhóm đối chứng array2 là vùng lấy dữ liệu tương ứng của nhóm thực nghiệm tail là biến đuôi , chọn số 1 nếu giả thuyết nghiên cứu có định hướng chọn số 2 nếu giả thuyết nghiên cứu không định hướng type là dạng , chọn số 2 nếu biến đều (độ lệch chuẩn bằng nhau) chọn số 3 nếu biến không đều (hầu hết là biến không đều) * Đối chiếu giá trị p có được sau khi nhập theo công thức ở trên . Nếu p  0,05 thì dữ liệu thu thập có ý nghĩa (không có khả năng xẩy ra do tác động ngẫu nhiên). Nếu p > 0,05 thì dữ liệu không có ý nghĩa (có khả năng xẩy ra do tác động ngẫu nhiên) . Ví dụ minh họa: Sau khi xử lý thông tin mã hóa bằng số ta có dữ liệu sau (trong Excel) A 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15. B. Câu 1 Câu 2 Câu 3 Câu 4 Câu 5 Câu 6 Câu 7 Câu 8 Câu 9 Câu 10 Giá trị TB. cột C đánh CT =average(C4:C13). C D Nhóm Nhóm đối chứng T.Nghiệm 65 60 70 54 62 67 84 63 78 55 66 74 83 56 76 75 66 60 77 78 72,7 64,2. Cột D đánh CT =average(d4:d13). 16. Lệch GT-TB. Tại ô C16 đánh CT =C14-d14. 17. Giá trị p. Tại ô C17 đánh CT =ttest(c4:c13,d4:d13,1,3). 8,5 0,018069. Theo kết quả của ví dụ , ta thấy giá trị p < 0,05 điều này chứng tỏ dữ liệu mà ta thu thập được là có giá trị , có ý nghĩa . Hay nói một cách khác là kết quả dữ liệu (số liệu) thu thập được không bị tác động của ngẫu nhiên và nó có giá trị đối với nội dung , giả thiết ta đang nghiên cứu . Nghĩa là nó có tính khách quan , dữ liệu mô tả chính xác nội hàm của đối tượng ta khảo sát . Các kết luận rút ra từ dữ liệu có tính phổ biến có tính qui luật có thể áp dụng được trong các đối tượng có điều kiện và hoàn cảnh tương đương . b.2 Phép kiểm chứng phụ thuộc : + Mục tiêu : Đánh giá ý nghĩa chệnh lệch giá trị trung bình của cùng một nhóm . Nhằm kiểm chứng kết quả trước tác động và sau tác động có bị tác động bởi yếu tố ngẫu nhiên hay không ? Có giá trị với nội dung , vấn đề nghiên cứu hay không ? + Điều kiện áp dụng : Các dữ liệu phải có tính liên tục . + Cách làm : Tương tự như cách kiểm chứng độc lập . Cụ thể : * Tính giá trị trung bình của trước và sau tác động . * Tính độ lệch trung bình của trước và sau tác động . * Sử dụng công thức tính p : =ttest(array1,array2,tail.type) . Tuy nhiên ở phần type (dạng) phải chọn số 1. * Đối chiếu giá trị p có được với giá trị chuẩn : Nếu p  0,05 thì dữ liệu thu thập có ý nghĩa . Nếu p > 0,05 thì dữ liệu không có ý nghĩa ..

<span class='text_page_counter'>(74)</span> Ví dụ minh họa: Sau khi xử lý thông tin mã hóa bằng số ta có dữ liệu sau (trong Excel) A 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15. B. Câu 1 Câu 2 Câu 3 Câu 4 Câu 5 Câu 6 Câu 7 Câu 8 Câu 9 Câu 10 Giá trị TB. cột C đánh CT =average(C4:C13). C Trước tác động (điểm) 65 70 62 84 78 66 83 76 66 77 72,7. D Sau tác động (điểm) 60 54 67 63 55 74 56 75 60 78 64,2. Cột D đánh CT =average(d4:d13). 16. Lệch GT-TB. Tại ô C16 đánh CT =C14-d14. 17. Giá trị p. Tại ô C17 đánh CT =ttest(c4:c13,d4:d13,1,3). 8,5 0,029191. Theo kết quả của ví dụ , ta thấy giá trị p < 0,05 điều này chứng tỏ dữ liệu mà ta thu thập được là có giá trị , có ý nghĩa . Hay nói một cách khác là kết quả dữ liệu (số liệu) thu thập được không bị tác động của ngẫu nhiên và nó có giá trị đối với nội dung , giả thiết ta đang nghiên cứu . Nghĩa là nó có tính khách quan , dữ liệu mô tả chính xác nội hàm của đối tượng ta khảo sát . Các kết luận rút ra từ dữ liệu có tính phổ biến có tính qui luật có thể áp dụng được trong các đối tượng có điều kiện và hoàn cảnh tương đương . b.3 Mức độ ảnh hưởng (ES) : Cho biết độ lớn ảnh hưởng của các tác động trong nghiên cứu . Để Giá tri TBNhóm TN −Giá tri TBNhóm đôichung SMD= đánh giá ta thực hiện theo công thức sau : Đô lêch chuân N homđôi chung Nếu kết quả : + SMD > 1 thì ảnh hưởng rất lớn , nghĩa là biện pháp của ta là rất tốt . + 0,8  SMD  1 ảnh hưởng lớn + 0,5  SMD  0,79 ảnh hưởng trung bình + 0,2  SMD  0,49 ảnh hưởng nhỏ + SMD < 0,2 ảnh hưởng rất nhỏ b.4 Phép kiểm chứng Khi bình phương (Chi-square test) + Mục tiêu : Dùng để đánh giá mối liên hệ giữa nhóm (đối tượng) thực nghiệm với nhóm (đối tượng) đối chứng về tác dụng , kết quả của biện pháp tác động như thế nào ? + Điều kiên áp dụng : Dùng cho dữ liệu thu thập được thuộc loại dữ liệu rời rạc (không liên tục) . Ví dụ như loại dữ liệu : Đạt – Không đạt ; Tốt – Khá – T.Bình – Yếu – Kém ; Đỗ - Trượt …. + Cách làm : Truy cập vào địa chỉ để lấy bảng tính Khi bình phương , rồi nhập dữ liệu vào bảng tính Khi bình phương . Sau đó kích chuột vào ô "Calculate" sẽ hiện kết quả. So sánh kết quả vừa nhận được ở ô"Calculate" (ký hiệu là p) với 0,001 . Nếu : p  0,001 thì dữ liệu thu được là có ý nghĩa P > 0,001 thì dữ liệu thu được không có ý nghĩa Ví dụ minh họa : Sau khi xếp loại ta có dữ liệu của 2 đối tượng nghiên cứu như sau Nhóm đối chứng : Đỗ 17 , trượt 38 Nhóm thực nghiệm : Đỗ 108 , trượt 42.

<span class='text_page_counter'>(75)</span> c. Liên hệ dữ liệu (tương quan dữ liệu) Cách phân tích này giúp chúng ta nhìn nhận , đánh giá mối quan hệ , sự tương quan giưa các dữ liệu ; qua đó nhằm trả lời câu hỏi : + Mức độ tương quan của các dữ liệu như thế nào ? + Dữ liệu sau tác động có phụ thuộc vào dữ liệu trước tác động hay không ? Mức độ tác đọng , ảnh hưởng ? + Kết quả của nhóm đối chứng có tác động đến nhóm thực nghiệm hay không ? Mức độ tác động , ảnh hưởng ? Có 2 cách xác định tương quan dữ liệu . c.1 Phương pháp xác định hệ số tương quan : Cách làm như sau : Trong bảng Excel tại ô cần xác định hệ số tương quan ta đánh công thức : =correl(array1,array2…) ; với array1 là vùng dữ liệu 1 cần so sánh , array2 là vùng dữ liệu 2 cần so sánh … Sau khi có kết quả từ công thức (giá trị r) ta so sánh với bảng tham chiếu Hopkins sau : Giá trị r Mức tương quan. <0,1 Không đáng kể. 0,1 - 0,3 Nhỏ. 0,3 - 0,5 T.Bình. 0,5 - 0,7 Lớn. 0,7 - 0,9 Rất lớn. 0,9 - 1 Gần hoàn hảo. Với kết quả này ta thấy hệ số tương quan (r) = - 0,09445 <0,1 vậy kết luận sự tương quan giữa 2 nhóm là không đáng kể . Nghĩa là có sự khác biệt giữa 2 nhóm . Tuy nhiên hệ số chưa nói lên nhóm nào tác động (ảnh hưởng) đến nhóm nào . Song nếu kết quả trên là của cùng một nhóm trong đó một dữ liệu là trước tác động , một dữ liệu là sau tác động thì nó sẽ cho biết rằng có HS giỏi (đạt) lúc này lại chưa chắc giỏi (đạt) lúc khác và ngược lại , và do đó không thể khẳng định tác động của biện pháp mà ta đưa ra là tốt (có kết quả) hay không . Nếu kết hợp với các kết quả phân tích trước : SMD = 1,076 > 1(mức ảnh hưởng của tác động lớn) , giá tri của kiểm chứng độc lập p = 0,02  0,5 (Tác động có ý nghĩa – Không chịu tác động của yếu tố ngẫu nhiên) thì ta có thể nói tác động của biện pháp trong đề tài nghiên cứu là có tác dụng và ứng dụng được vào thực tiễn . c.2 Phương pháp dùng biểu đồ phân tán Phương pháp này vẽ đồ thị điểm . Mỗi một điểm trên đồ thị tương ứng với một dữ liệu 3. Thiết kế nghiên cứu với thống kê : Giữa thống kê (bước 3&4) với thiết kế nghiên cứu (bước 2) có mối quan hệ khăng khít . Nhờ thống kê (thu thập dữ liệu , phân tích dữ liệu) mà ta sẽ xác định và lựa chọn được thiết kế nghiên cứu nào là đúng đắn và khoa học . Sự lựa chọn đó dựa vào việc so sánh , dữ liệu của 2 nhóm : Thực nghiệm và đối chứng , cụ thể như sau : KT trước tác động Nhóm NC. O1. Nhóm đối chứng. O2. Tác động X. KT sau tác động O3 O4. Kiểm chứng theo cặp xác định mức độ ảnh hưởng, hệ số tương quan Kiểm chứng theo cặp xác định mức.

<span class='text_page_counter'>(76)</span> độ ảnh hưởng, hệ số tương quan Kiểm chứng độc lập xác định mức ảnh hường và sự tương quan không sử dụng được). Kiểm chứng độc lập xác định mức ảnh hường và sự tương quan (không sử dụng được). Bước 5: VIẾT BÁO CÁO 1. Mục đích: Trình bày với nhà chức trách (cấp trên , ban thi đua , ban đánh giá …) những nội dung và kết quả nghiên cứu ; minh chứng , thuyết phục mọi người thấy được tính đúng đăn và tính hiệu quả của đề tài . Báo cáo phải viết rất ngắn gọn , câu từ chính xác , súc tích dễ hiểu , lập luận chặt chẽ . 2. Nội dung : Tất cả báo cáo có tính khoa học đều phải có những nội dung cơ bản sau : * Vấn đề nghiên cứu nảy sinh như thế nào ? Vì sao nó lại quan trọng ? * Giải pháp cụ thể là gì ? Kết quả dự kiến ? * Tác động nòa đã được thực hiện ? Trên đối tượng nào ? bằng cách nào ? * Đo các kết quả bằng cách nào ? Độ tin cậy của phép đo ra sao ? * Kết quả nghiên cứu cho thấy điều gì ? Vấn đề nghiên cứu đã được giải quyết chưa ? * Có những kết luận và kiến nghị gì ? 3. Câu trúc: (Trang bìa và áp bìa) Tên cơ quản chủ quản Tên đơn vị công tác. (Trang 1) MỤC LỤC. TÊN ĐỀ TÀI DANH MỤC VIẾT TẮT. Tên tác giả. (Các trang tiếp theo) 1. Tóm tắt 2. Giới thiệu 3. Phương pháp 3.1 Khách thể NC 3.2 Thiết kế NC 3.3 Qui trình NC 3.4 Đo lường và thu thập. DL 4. Phân tích DL và bàn luận 5. Kết luận và khuyến nghị TÀI LIỆU THAM KHẢO. 1.4. Nội dung modul THCS 31: Lập kế hoạch công tác chủ nhiệm Tháng năm hoàn thành 1.4.1: Vị trí, vai trò của giáo viên chủ nhiệm lớp. PHỤ LỤC. Giáo viên chủ nhiệm(GVCN) lớp là người chịu trách nhiệm thực hiện mọi quyết định quản lý của hiệu trưởng đối với lớp và các thành viên trong lớp. GVCN lớp là người vạch kế hoạch, tổ chức cho lớp mình thực hiện các chủ đề theo kế hoạch và theo dõi, đánh giá việc thực hiện của các học sinh(HS). GVCN lớp phải biết phối hợp với các GV bộ môn, chỉ huy quản lý học sinh trong lớp học tập, lao động, công tác. Chủ nhiệm cũng là người phối hợp với các tổ chức, đoàn thể trong trường trong đó quan hệ nhiều ở cấp THCS là đoàn trường, chi đoàn GV, hội PHHS, để làm tốt công tác dạy- học- giáo dục HS trong lớp phụ trách. 1.4.2: Mục tiêu, nội dung công tác giáo viên chủ nhiệm ở trường THCS Người giáo viên chủ nhiệm cần nắm vững đường lối, quan điểm, lí luận giáo dục để vận dụng vào công tác chủ nhiệm lớp… Đặc biệt cần nắm vững phương pháp, nghệ thuật sư phạm. Giáo viên chủ nhiệm có kế hoạch nghiên cứu đặc điểm gia đình và đặc điểm tâm sinh lí của từng học sinh. Điều đặc biệt quan trọng đối với giáo viên chủ nhiệm là bằng các phương pháp, phân tích cho được nguyên nhân của các hiện tượng, đặc điểm của từng học sinh. Lập kế hoạch chủ nhiệm cho từng tháng, cho năm học để đảm bảo tính hệ thống phát triển nhân cách học sinh. Kế hoạch chủ nhiệm lớp cần thể hiện một số nội dung sau: Khái quát chung về đặc điểm lớp chủ nhiệm..

<span class='text_page_counter'>(77)</span> Giáo viên chủ nhiệm phải dạy tốt môn học được phân công dạy ở lớp chủ nhiệm và các lớp khác. Giáo viên chủ nhiệm phải không ngừng tự hoàn thiện bản thân về mọi mặt, là tấm gương sáng cho học sinh noi theo. 1.4.3: Lập kế hoạch công tác chủ nhiệm Theo tôi lập công tác chủ nhiệm bao gồm các nội dung sau: I. MỤC ĐÍCH YÊU CẦU: II. ĐẶC ĐIỂM TÌNH HÌNH 1. Thuận lợi, khó khăn : III. NHỮNG CÔNG VIỆC VÀ BIỆN PHÁP THỰC HIỆN : 1. Phân loại học sinh : (sau khi khảo sát đầu năm học) - Tổng số học sinh:…… 2. Cơ cấu tổ chức học sinh của lớp Danh sách đội ngũ tự quản: 1. Lớp trưởng: 2. Lớp phó học tập: 3. Lớp phó lao động – vệ sinh: 4. Thủ quỹ lớp: 5. Tổ trưởng tổ 1 6. Tổ trưởng tổ 2 7. Tổ trưởng tổ 3 8. Tổ trưởng tổ 4 3. Nhiệm vụ chung : 4. Xây dựng tập thể học sinh tự quản: a. Mục tiêu b. Biện pháp thực hiện 5. Tổ chức các hoạt động GDNGLL: a. Mục tiêu b. Biện pháp thực hiện: 6. Xác định mục tiêu phấn đấu chung . a. Mục tiêu b. Biện pháp thực hiện 7. Kế hoạch hoạt động cụ thể từng tháng 6. Những nội dung sẽ vận dụng vào thực tiễn giảng dạy và giáo dục tại đơn vị: 6.1. Các công việc của giáo viên trước, trong và sau khi lên lớp: 1. Việc chuẩn bị lên lớp: Chúng ta đều biết rằng dạy học là công việc vừa có tính khoa học lại vừa có tính nghệ thuật, nó luôn đòi hỏi sự sáng tạo của người giáo viên trong quá trình giảng dạy.Tuy nhiên, không thể có một sự sáng tạo nào mà lại thiếu đi sự chuẩn bị chu đáo. Vì vậy, việc chuẩn bị lên lớp không những là điều cần thiết nà còn là điều bắt buộc không chỉ đối với người giáo viên mới bước vào nghề mà cả đối với giáo viên lâu năm, có nhiều kinh nghiệm. Việc chuẩn bị lên lớp của người giáo viên bao gồm việc chuẩn bị dài hạn cho cả năm học hoặc từng học kỳ và việc chuẩn bị lên lớp cho từng tiết học cụ thể. * Việc chuẩn bị dài hạn cho cả năm học hoặc từng học kỳ bao gồm những công việc sau: - Tìm hiểu học sinh lớp mình giảng dạy về kết quả học tập, giáo dục, thái độ và phong trào học tập, tu dưỡng của lớp, đặc điểm tâm lý chung của lớp và của những học sinh cá biệt, phong cách sư phạm của người giáo viên đã và đang giảng dạy ở lớp đó. Trên cơ sở đó mà đề ra những yêu cầu hợp lý đối với họ..

<span class='text_page_counter'>(78)</span> - Nghiên cứu kỹ chương trình, nội dung tài liệu học tập, trên cơ sở đó để thu thập, lựa chọn tài liệu cho từng tiết học, phương pháp, phương tiện dạy học và những hình thức dạy học thích hợp. - Tìm hiểu những phương tiện dạy học có ở trường để tiến hành tạo nên những phương tiện mới; những tài liệu, sách báo trong tủ sách nhà trường để có kế hoạch cùng với học sinh xây dựng nên tủ sách của lớp. Qua đó mà có những dự định đổi mới phương pháp dạy học. - Với những tài liệu hướng dẫn của các cơ quan quản lý giáo dục và với sự nghiên cứu, tìm hiểu nêu trên mà mỗi giáo viên, tập thể nhóm giáo viên xây dựng kế hoạch dạy học theo từng chương mục cả năm học hay từng học kỳ của mình. * Việc chuẩn bị trực tiếp lên lớp bao gồm việc phân tích nội dung sách giáo khoa, soạn giáo án và chuẩn bị những điều kiện cho việc lên lớp: Về phân tích nội dung các bài trong sách giáo khoa, thường phải phân tích về mạt khái niệm, về mặt logic, về mặt tâm lý, về mặt giáo dục và cuối cùng là về mặt lý luận dạy học. + Phân tích về mặt khái niệm bao gồm: Việc xác định cấu trúc những tri thức, nghĩa là việc xem xét những khái niệm cơ bản nào với những dấu hiệu đặc trựng của chúng và những khái niệm thứ yếu; mức độ phức tạp của những khái niệm đó; định rõ những tri thức phải nắm; những tri thức nào có tính cất thông báo. - Xác định khối tri thức mới và mối liện hệ với tri thức đã học. - Trên cơ sở mối liên hệ giữa những khái niệm mới và khái niệm đã học mà tổ chức cho học sinh tự lực hình thành hoặc giúp đỡ họ hình thành khái niệm bằng con đường tái hiện hay sáng tạo. - Xác định những khái niệm nào trong số đó cần đào sâu, mở rộng, hoặc những khái niệm sẽ phải nghiên cứu sâu hơn trong các tiết học sau. + Phân tích về mặt logic: Là việc xác định trình tự của việc trình bày những khái niệm đó. Muốn vậy, phải xác định mặt mâu thuẫn của thông tin như sự kiện không tương ứng với quy luật, khái niệm đã biết. + Phân tích về mặt tâm lý: Bao gồm việc xác định tính vấn đề của tài liệu học tập, có thể tạo nên tình huống có vấn đề và chúng có thể tác động đến mặt cảm xúc của học sinh. + Phân tích về mặt giáo dục bao gồm: -Xác định những khái niệm, quan điểm nào có tác dụng hình thành thế giới quan khoa học, quan điểm chính trị, tư tưởng, quan điểm đạo đức, quan điểm thẩm mỹ cho học sinh. - Xác định những tài liệu học tập nào có liên quan đến thực tiễn xung quanh học sinh, với điều kiện thực tế xây dựng kinh tế, xã hội đất nước. + Phân tích về mặt lý luận dạy học: Trên cơ sở kết quả những phân tích trên mà xác định mục đích, yêu cầu, trọng tâm của tiết học, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học, tổ chức phối hợp hoạt động của giáo viên và học sinh. - Chính xác hoá khối lượng tài liệu bắt buộc phải nắm, bổ sung tài liệu cần thiết, xác định trình tự những vấn đề cần trình bày. - Xác định hệ thống các bài luyện tập vận dụng tri thức tại lớp và ở nhà; cách hướng dẫn học sinh giải quyết..

<span class='text_page_counter'>(79)</span> - Chính xác hoá những biện pháp liên hệ nội nội dung tài liệu học tập với cuộc sống, với thực tiễn xây dựng đất nước, với tri thức của các bộ môn khác, những cơ sở hình thành thế giới quan khoa học. - Chính xác hoá những nội dung, biện pháp kiểm tra tri thức của học sinh và cách chỉ đạo cá biệt. + Về việc soạn giáo án: Giáo viên cần dựa trên kế hoạch dạy học theo chương mục, nội dung sách giáo khoa, trình độ tri thức của học sinh và những điều kiện tiến hành bài dạy cụ thể mà xây dựng kế hoạch tiến hành từng kế hoạch cụ thể. Khi soạn giáo án cần xác định trạng thái tri thức ban đầu cần phải có để lĩnh hội tri thức của tiết học và từ đó mà xác định trình độ tri thức của học sinh lớp mình và đề ra các biện pháp khắc phục tình trạng hổng kiến thức của học sinh (nếu có). - Cần phải cố gắng nhìn trước tiến trình suy nghĩ, trạng thái tâm lý của học sinh sẽ diễn ra để dự định những phương án thích hợp và xử lý kịp thời nhằm điều khiển hoạt động nhận thức và những trạng thái xúc cảm của họ. - Cần suy nghĩ biện pháp để phát huy cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh trong tiết học nhằm hình thành cho họ năng lực, phẩm chất tự lực để họ có thể học tập liên tục, học tập suốt đời. - Cần suy nghĩ những biện pháp chỉ đạo cá biệt. - Cần suy nghĩ cẩn thận những phương tiện dạy học cần thiết và cách sử dụng chúng. (Có những mẫu giáo án cụ thể, giáo viên có thể soạn theo những mẫu đó). 2.Lên lớp. Lên lớp là hoạt động cụ thể của giáo viên nhằm thực hiện toàn bộ giáo án đã vạch ra. Lên lớp là lĩnh vực đời sống tinh thần quan trọng nhất. Đây là lúc người giáo viên và người học tiếp xúc với nhau. Chính trong thời gian đó người giáo viên mới thể hiện đầy đủ tính khoa học và tính nghệ thuật trong công tác dạy học và giáo dục của mình, thể hiện tầm hiểu biết, hứng thú, niềm tin và nói chung là thế giới tinh thần của mình. Việc mở đầu tiết học có ảnh hưởng rất lớn đến tiến trình sau này của tiết học. Chính nó quyết định nhịp điệu của tiết học, trạng thái tình cảm của thầy và trò. Tiết học hiện đại thường bắt đầu bằng việc tạo nên tình huống có vấn đề, gây hứng thú và thu hút sự chú ý của học sinh vào những vấn đề, vào đề tài của tiết học. Tiếp đó, tổ chức công tác tự lực của cá nhân hoặc hợp tác với nhau theo từng nhóm để giải quyết vấn đề. Tiết học cũng có thể mở đầu bằng công tác độc lập chung cho cả nhóm giải quyết một vấn đề dựa trên tri thức đã học và việc giải quyết vấn đề đó có liên quan đến tri thức sắp học. Tiến trình của tiết học không chỉ phụ thuộc vàp việc mở đầu tiết học mà còn phụ thuộc cả vào việc thông báo đề bài, mục đích, yêu cầu của tiết học, tạo cho họ có nhu cầu, hứng thú, chờ đợi tiếp nhận những tri thức mới mà tiết học sẽ đem đến cho họ. Trong tiến trình tiết học, giáo viên phải chú ý duy trì được không khí tích cực, hào hứng trong học sinh đối với bài học, luôn đặt họ ở trong những tình huống phải tích cực hoá những tri thức, những kinh nghiệm đã có để giải quyết vấn đề và thông qua đó mà lĩnh hội tri thức mới….

<span class='text_page_counter'>(80)</span> Tư thế, tác phong của người giáo viên phải đúng mực, ăn mặc gọn gàng, giản dị, ngôn ngữ rõ ràng, trong sáng, truyền cảm, nhịp điệu nói phù hợp với từng hoàn cảnh cụ thể, biết cách thay đổi giọng nói. Kết thúc tiết học phải làm sao đạt được mục đích, yêu cầu của tiết học. 3. Sau khi lên lớp: Sau tiết học, người giáo viên phải phân tích sư phạm một cách tổng hợp, cụ thể cần làm sáng tỏ: - Chất lượng của việc tích cực hoá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. - Chất lượng hình thành những khái niệm và kỹ năng, kỹ xảo. - Chất lượng khái quát hoá và hệ thống hoá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. - Chất lượng ra bài về nhà và hướng dẫn học sinh tự học… Từ sự phân tích tiết học đó, những kinh nghiệm thành công và thất bại rút ra cần ghi lại phía dưới giáo án để những tiết học lần sau được tiến hành với những kết quả cao hơn. 6.2. Phương pháp nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, vận dụng để thực hiện các đề tài nghiên cứu, đặc biệt biết sử dụng các công cụ xác xuất thống kê để phân tích dữ liệu có hiệu quả 6.3. Học tập và vận dụng các kỹ năng, phương pháp chủ nhiệm lớp hiệu quả 7. Những nội dung khó và những đề xuất về cách thức tổ chức bồi dưỡng nhằm giải quyết các nội dung khó: * Nội dung khó: Kinh nghiệm khi thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, đặc biệt vận dụng công cụ xác xuất thống kê đê phân tích dữ liệu. * Đề xuất: Các cấp cần tổ chức các buổi hội thảo chuyên đề, tập huấn nội dung trên 8. Tự đánh giá (nêu rõ bản thân sau khi bồi dưỡng đã tiếp thu và vận dụng được vào thực tiễn công tác được bao nhiêu % so với yêu cầu và kế hoạch) Sau khi học tập , bồi dưỡng và bản thân đã vận dụng các nội dung trên vào thực tiễn công tác 90% so với yêu cầu và kế hoạch. Kết quả đánh giá, xếp loại BDTX của giáo viên cuối năm học: Cả năm KQ đánh giá Kết quả tự đánh giá của cá nhân. ND1. ND2. ND3. TỔNG. ĐTB. XL. 10. 9.5. 9.0. 28.5. 9.5. Giỏi. Kết quả đánh giá của Tổ chuyên môn Kết quả xếp loại của nhà trường Giáo viên ký tên. Nguyễn Thị Thanh Hải. HIỆU TRƯỞNG.

<span class='text_page_counter'>(81)</span>

<span class='text_page_counter'>(82)</span>