TAI LIEU BOI DTX

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (502.18 KB, 47 trang )

(1)I. Một số vấn đề chung về dạy học nhằm hình thành năng lực 1. Bối cảnh của giáo dục thế giới và Việt Nam: Đầu thế kỉ XXI nhiều nước có nền giáo dục phát triển đã chuyển hướng từ CT coi trọng nội dung giáo dục sang CT coi trọng phát triển năng lực người học. Thành tựu về KH công nghệ hiện nay giúp cho con người cùng một lúc có thể tiếp nhận một nguồn thông tin khổng lồ của toàn nhân loại. Điều này đặt ra thách thức không nhỏ cho cả hệ thống GD thế giới. Dù muốn hay không, thực tiễn toàn cầu hóa cũng đang đặt các loại hình đào tạo, trong đó có nhà trường trước những thử thách về việc đào tạo nguồn nhân lực lao động cạnh tranh – có khả năng thích ứng với nhu cầu sống và làm việc trong một thế giới luôn luôn thay đổi. Albert Einstenin đúc kết: ”Giá trị của một nền GD (....) không phải là dạy và học được nhiều sự kiện mà là đào luyện cho tinh thần biết tư duy” là một xu hướng tất yếu trong thời đại ngày nay. Việt Nam tất yếu cũng nằm trong xu thế đó. NQ 29- NQ /TW về Đổi mới căn bản toàn diện GD-ĐT, đáp ứng yêu cầu CNH, HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế, sau khi chỉ ra những yếu kém của hệ thống GD đã khẳng định quan điểm chỉ đạo: ”Chuyển mạnh quá trình GD từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất của người học”. NQ cũng chỉ ra những nhiệm vụ và giải pháp cụ thể đối với ngành GD: ”Đổi mới nội dung theo hướng tính giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.... Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ PPDH theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; KHắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng và phát triển năng lực. Lần ngược lại về trước, sinh thời, Thủ tướng Phạm Văn Đồng từng nói: ”Cái quan trọng nhất trong giảng dạy nói chung, trong giảng dạy văn nói riêng là rèn luyện bộ óc, rèn luyện PP suy nghĩ, PP nghiên cứu, PP tìm tòi, PP vận dụng kiến thức của mình... Vì vậy dứt khoát chúng ta phải có cách dạy khác, phải dạy cho HS biết suy nghĩ, suy nghĩ bằng trí óc của mình và diễn tả sự suy nghĩ đó theo cách của mình thế nào cho tốt nhất. Ngày nay, sự hiểu biết của con người luôn luôn đổi mới, cho nên dù học được ở nhà trường bao nhiêu chăng nữa cũng chỉ là rất có hạn. Thế thì cái gì là quan trọng? Cái quan trọng là rèn luyện bộ óc, rèn luyện PP suy nghĩ, PP học tập, PP tìm tòi, PP vận dụng kiến thức, PP vận dụng tốt nhất bộ óc của mình. Bởi vì bộ óc của con người có thể phát huy được tất cả cái hay, cái mới và phát huy mãi mãi. Chúng ta phải làm thế nào, bằng GD phổ thông mà rèn luyện cho HS có bộ óc để suy nghĩ, để tiếp thụ cái gì có giá trị, sau đó tự học và vận dụng sáng tạo” (Phạm Văn Đồng. Tuyển tập văn học. NXB Văn học 1996). Kết quả: Chương trình GDPT tổng thể đã xây dựng theo định hướng phát triển năng lực người học. Việc chuyển quá trình giáo dục từ định hướng nội dung sang định hướng phát triển năng lực là sự thay đổi hệ hình trong tư duy, trong lí luận dạy học. 2. CTGDPT tổng thể Từ trước đến nay, kể cả CT hiện hành, về cơ bản vẫn là CT tiếp cận nội dung. Theo cách tiếp cận nội dung, CT thường chỉ nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một lĩnh vực/môn học nào đó cần dạy và học. Tức là tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn học sinh biết cái gì? Nên chạy theo khối lượng kiến thức, ít chú ý dạy cách học, nhu cầu, hứng thú của người học… CT mới chuyển sang cách tiếp cận năng lực, nhằm phát triển phẩm chất và năng lực người học. Đó là là cách tiếp cận nêu rõ học sinh sẽ làm được gì và làm như thế nào vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường. Cách tiếp cận này cũng đòi hỏi HS nắm vững những kiến thức, kĩ năng cơ bản nhưng còn chú trọng yêu cầu vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực hành, giải quyết các tình huống trong học tập và cuộc sống; tính chất và kết quả hoạt động cũng phụ thuộc rất nhiều vào hứng thú, niềm tin, đạo đức… của người học nên CT cũng rất chú trọng đến mục tiêu phát triển các phẩm chất của học sinh; phát triển các phẩm chất chủ yếu và các năng lực chung mà mọi học sinh đều cần có, đồng thời phát triển các phẩm chất và năng lực riêng của từng em; tập trung vào việc dạy và học như thế nào? Sự thay đổi căn bản trong cách tiếp cận này sẽ chi phối và bắt buộc tất cả các khâu của quá trình dạy học thay đổi: nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, cách kiểm tra, đánh giá, thi cử; cách thức quản lý và thực hiện… nhằm tạo ra sự thay đổi căn bản về chất lượng giáo dục. Những thuật ngữ liên quan tới Chương trình.

(2) Trong CT sẽ xuất hiện những thuật ngữ khoa học mới: CT tổng thể là phương hướng và kế hoạch khái quát của toàn bộ CT GDPT, trong đó quy định những vấn đề chung của GDPT, bao gồm: Quan điểm xây dựng CT, mục tiêu CT GDPT và mục tiêu CTGD của từng cấp học, yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu và năng lực chung của học sinh cuối mỗi cấp học, các lĩnh vực giáo dục và hệ thống các môn học, thời lượng của từng môn học, định hướng nội dung giáo dục bắt buộc ở từng lĩnh vực giáo dục và phân chia vào các môn học ở từng cấp học đối với tất cả học sinh trên phạm vi toàn quốc, định hướng về phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục và cách thức đánh giá chất lượng giáo dục của từng môn học, điều kiện tối thiểu của nhà trường để thực hiện được CT. CT môn học là phương hướng và kế hoạch cụ thể của một môn học, trong đó xác định vị trí, vai trò môn học trong thực hiện mục tiêu CT GDPT; mục tiêu và yêu cầu cần đạt của môn học về kiến thức, kỹ năng, thái độ và định hướng phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh ở mỗi lớp hoặc cấp học; nội dung giáo dục cốt lõi (bắt buộc) ở từng cấp học đối với tất cả học sinh trên phạm vi toàn quốc; kế hoạch dạy học môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học; định hướng phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, cách thức đánh giá kết quả học tập của học sinh trong môn học. Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống. Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh.  Năng lực đặc thù môn học (trong CTGD của một số nước gọi là năng lực cốt lõi hay năng lực xuyên CT): Là năng lực mà 1 môn học cụ thể nào đó có ưu thế hình thành và phát triển. Một năng lực có thể là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau.  Phẩm chất là những tính tốt thể hiện ở thái độ, hành vi ứng xử trong đạo đức, lối sống, ý thức pháp luật, niềm tin, tình cảm,... của con người. Phẩm chất cùng với năng lực tạo nên nhân cách con người.  Yêu cầu cần đạt là kết quả mà học sinh cần đạt được về phẩm chất và năng lực, kiến thức, kỹ năng, thái độ,...sau mỗi cấp học, lớp học ở từng môn học; ở mỗi cấp học, lớp học sau đều có những yêu cầu riêng và bao gồm cả những yêu cầu đối với các cấp học, lớp học trước đó. Trong chương trình tổng thể yêu cầu cần đạt được diễn đạt kèm theo các biểu hiện cụ thể về phẩm chất chủ yếu và năng lực chung của học sinh.  Dạy học phân hoá là định hướng dạy học phù hợp các đối tượng học sinh khác nhau, nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh dựa vào đặc điểm tâm - sinh lý, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của học sinh. (Tính phân hoá thể hiện ở sự phân biệt dựa theo các đối tượng khác nhau, áp dụng cách thức tổ chức, vận dụng nội dung, phương pháp và hình thức,... hoạt động khác nhau, sao cho phù hợp nhất với từng đối tượng, nhằm đạt hiệu quả cao).  Dạy học tích hợp là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề. (Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và thường đạt được nhiều mục tiêu khác nhau).  Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục trong đó từng học sinh được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc trong xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, các kỹ năng và tích luỹ kinh nghiệm riêng của cá nhân. Trải nghiệm sáng tạo là hoạt động được coi trọng trong từng môn học; đồng thời trong kế hoạch giáo dục cũng bố trí các hoạt động trải nghiệm sáng tạo riêng, mỗi hoạt động này mang tính tổng hợp của nhiều lĩnh vực giáo dục, kiến thức, kỹ năng khác nhau..

(3) Hoạt động trải nghiệm sáng tạo dành cho tất cả học sinh từ lớp 1 đến lớp 12 giúp học sinh vận dụng những tri thức, kiến thức, kỹ năng, thái độ đã học từ nhà trường và những kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo. Bên cạnh việc hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực chung của chương trình giáo dục, hoạt động trải nghiệm sáng tạo còn tập trung hình thành, phát triển các năng lực đặc thù cho học sinh: Năng lực tổ chức hoạt động, năng lực tổ chức và quản lý cuộc sống, năng lực tự nhận thức và tích cực hoá bản thân, năng lực định hướng và lựa chọn nghề nghiệp. Ở giai đoạn giáo dục cơ bản, chương trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo tập trung vào việc hình thành các phẩm chất nhân cách, những thói quen, kỹ năng sống,... Thông qua hoạt động trải nghiệm học sinh được bước vào cuộc sống xã hội, được tham gia các dự án học tập, các hoạt động từ thiện, tình nguyện, hoạt động lao động, các loại hình câu lạc bộ khác nhau,... Bằng hoạt động trải nghiệm của bản thân, mỗi học sinh vừa là người tham gia, vừa là người kiến thiết và tổ chức các hoạt động cho chính mình nên học sinh không những biết cách tích cực hoá bản thân, khám phá bản thân, điều chỉnh bản thân mà còn biết cách tổ chức hoạt động, tổ chức cuộc sống và biết làm việc có kế hoạch, có trách nhiệm. Đặc biệt, ở giai đoạn này, mỗi học sinh cũng bắt đầu xác định được năng lực, sở trường, và chuẩn bị một số năng lực cơ bản cho người lao động tương lai và người công dân có trách nhiệm. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo sử dụng các hình thức và phương pháp chủ yếu sau: thực địa, tham quan, câu lạc bộ, hoạt động xã hội/tình nguyện, diễn đàn, giao lưu, hội thảo, trò chơi, cắm trại, thực hành lao động,... Ngoài hoạt động trải nghiệm sáng tạo được nêu trên, trong từng môn học cũng coi trọng việc tổ chức, hướng dẫn các hoạt động trải nghiệm sáng tạo phù hợp với đặc trưng nội dung môn học và điều kiện dạy học. Tự học có hướng dẫn Đối với các trường tiểu học thực hiện dạy học hai buổi/ngày, ngoài các môn học, hoạt động trải nghiệm sáng tạo, ở tất cả các lớp đều có hoạt động tự học có hướng dẫn. Giáo viên giúp đỡ, hướng dẫn học sinh tự học ở trường, giảm tối đa việc học ở nhà; góp phần hình thành và phát triển năng lực tự học cho học sinh. Đối với các trường tiểu học chỉ dạy học một buổi/ngày thì không có điều kiện thiết kế hoạt động này trong chương trình giáo dục. Các trường căn cứ điều kiện cụ thể để linh hoạt thực hiện. 3. Quan điểm xây dựng Chương trình GDPT nói chung và Giáo dục Tiểu học nói riêng(1) Khi xây dựng CT GDPT theo định hướng phát triển năng lực, mục tiêu giáo dục cần được cụ thể hoá thành phẩm chất và năng lực cần hình thành cho học sinh, được thể hiện dưới dạng yêu cầu cần đạt cụ thể cho từng cấp học. Năng lực bao gồm năng lực chung và năng lực đặc thù môn học. Trong đó, năng lực chung được hình thành và phát triển thông qua tất cả các lĩnh vực học tập, hoạt động giáo dục; năng lực đặc thù môn học được hình thành và phát triển thông qua lĩnh vực học tập, môn học tương ứng. (1). Trên cơ sở giáo dục toàn diện và hài hoà đức, trí, thể, mỹ, mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông xác định những yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực của học sinh ở từng cấp học; mục tiêu chương trình môn học xác định những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ, hướng đến hình thành những phẩm chất, năng lực đặc thù môn học và các phẩm chất, năng lực khác ở từng lớp, từng cấp học, coi đó là cam kết bảo đảm chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở giáo dục , là căn cứ để chỉ đạo, giám sát và đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông. (2). Giáo dục phổ thông 12 năm, gồm hai giai đoạn: Giai đoạn giáo dục cơ bản (gồm cấp tiểu học 5 năm và cấp trung học cơ sở 4 năm) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (cấp trung học phổ thông 3 năm). Nội dung giáo dục phổ thông bảo đảm tinh giản, hiện đại, thiết thực, thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lý lứa tuổi học sinh; giáo dục nhân cách, đạo đức, văn hoá pháp luật và ý thức công dân; tập trung vào những giá trị cơ bản của văn hoá, truyền thống và đạo lý dân tộc, tinh hoa văn hoá nhân loại, giá trị cốt lõi và nhân văn của chủ nghĩa Mác - Lênin và tư 1(). Theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng (khoá XI) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế; Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông; Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông..

(4) tưởng Hồ Chí Minh; dạy ngoại ngữ và tin học theo hướng chuẩn hoá, thiết thực, bảo đảm năng lực sử dụng của học sinh; giáo dục nghệ thuật và giáo dục thể chất coi trọng việc định hướng thẩm mỹ và bồi dưỡng hứng thú rèn luyện sức khoẻ, hoạt động nghệ thuật. (3). Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; tập trung dạy cách học và rèn luyện năng lực tự học, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng học sinh và điều kiện cụ thể của mỗi cơ sở giáo dục phổ thông. Đa dạng hoá hình thức tổ chức học tập, coi trọng cả dạy học trên lớp và các hoạt động xã hội, trải nghiệm sáng tạo, tập dượt nghiên cứu khoa học. Phối hợp chặt chẽ giáo dục nhà trường, giáo dục gia đình và giáo dục xã hội. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong các hoạt động giáo dục. (4). Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá chất lượng giáo dục, bảo đảm trung thực, khách quan, góp phần hướng dẫn, điều chỉnh cách học và cách dạy. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội; thực hiện đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông ở cấp độ quốc gia, địa phương và tham gia các kỳ đánh giá quốc tế để làm căn cứ đề xuất chính sách, giải pháp cải thiện chất lượng giáo dục phổ thông. 4. Mục tiêu Chương trình giáo dục cấp Tiểu họcmới Chương trình giáo dục cấp tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự hình thành và phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực được nêu trong mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông; định hướng chính vào giá trị gia đình, dòng tộc, quê hương, những thói quen cần thiết trong học tập và sinh hoạt; có được những kiến thức và kỹ năng cơ bản nhất để tiếp tục học trung học cơ sở. Mục tiêu của CT GDPT hiện hành chưa chú trọng yêu cầu phát triển năng lực và phát triển tiềm năng riêng của mỗi học sinh. Mục tiêu của CT GDPT mới nhấn mạnh yêu cầu phát triển năng lực, chú ý phát huy tiềm năng vốn có của mỗi HS, chú ý phát triển cả con người xã hội và con người cá nhân. Đó chính là đổi mới căn bản trong CT GDPT. Ngoài ra CT mới còn cụ thể hóa mục tiêu giáo dục thành hệ thống phẩm chất và năng lực cần đạt với những biểu hiện cụ thể theo từng cấp học. Đây là điểm mới mà các CTGD lần trước chưa có. Trong CT GDPT mới, mục tiêu giáo dục tiểu học không chỉ chú ý “chuẩn bị cho học sinh những cơ sở ban đầu của việc hình thành và phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, có được những kiến thức và kỹ năng cơ bản nhất để tiếp tục học THCS” như CT hiện hành mà còn chú ý yêu cầu phát triển phẩm chất, năng lực và nhấn mạnh “định hướng chính vào giá trị gia đình, dòng tộc, quê hương, những thói quen cần thiết trong học tập và sinh hoạt”. 5. Yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu, năng lực chung của học sinh Tiểu học 1. Chương trình giáo dục phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất chủ yếu sau: - Sống yêu thương; - Sống tự chủ; - Sống trách nhiệm. 2. Chương trình giáo dục phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực chung chủ yếu sau: - Năng lực tự học; - Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; - Năng lực thẩm mỹ; - Năng lực thể chất; - Năng lực giao tiếp; - Năng lực hợp tác; - Năng lực tính toán; - Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT). Các phẩm chất chủ yếu và các năng lực chung được thể hiện tường minh dưới dạng các biểu hiện, hành vi có thể quan sát và đánh giá được với các cấp độ từ thấp đến cao. Các thành tố và các hành vi của các phẩm chất và năng lực với HS tiểu học:.

(5) (1) Sống yêu thương a. Yêu Tổ quốc Yêu quý, không xâm hại các cảnh, vật, công trình của quê hương, đất nước; quan tâm đến những sự kiện thời sự nổi bật ở địa phương. b) Giữ gìn, phát huy truyền thống gia đình Việt Nam Yêu mến và sẵn sàng cùng người thân làm một số việc đơn giản; kính trọng người trên trong gia đình. c) Giữ gìn, phát huy giá trị các di sản văn hoá của quê hương, đất nước. Yêu quý các thuần phong mỹ tục của địa phương. d) Tôn trọng các nền văn hoá trên thế giới. Yêu thích các sản phẩm, hoạt động văn hoá khác nhau trên thế giới đ) Nhân ái, khoan dung: Yêu thương, tôn trọng bạn bè, thầy cô và những người xung quanh; sẵn sàng giúp đỡ mọi người, tha thứ cho người mắc lỗi với mình; không đồng tình với các hành vi sai trái. g) Yêu thiên nhiên: Có ý thức chăm sóc, bảo vệ cây xanh và các con vật có ích; không đồng tình với những hành vi phá hoại thiên nhiên. (2) Sống tự chủ a) Trung thực: Không gian dối, không đồng tình với các hành vi gian dối trong học tập và trong cuộc sống. b) Tự trọng: Biết giữ lời hứa, không đồng tình với người không giữ lời hứa. c) Tự lực: Có thói quen tự làm và làm được những việc của mình ở trường, ở nhà theo sự phân công, hướng dẫn. d) Chăm chỉ, vượt khó: Học tập, lao động, giải trí đều đặn, đúng giờ; tìm cách vượt qua những khó khăn thường gặp trong học tập và sinh hoạt. đ) Tự hoàn thiện: Yêu mến và làm theo những tấm gương đạo đức. (3) Sống trách nhiệm a) Tự nguyện: Làm tròn bổn phận với người thân, gia đình, bạn bè, thầy cô giáo. b) Chấp hành kỷ luật: Chấp hành nội quy nhà trường và những quy định chung của cộng đồng nơi ở. c) Tuân thủ pháp luật: Sẵn sàng thực hiện các quy định của pháp luật khi đã được hướng dẫn. d) Bảo vệ nội quy, pháp luật: Không đồng tình với những hành vi trái quy định của nội quy, pháp luật. Các năng lực chung (1) Năng lực tự học là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định đúng đắn mục tiêu học tập; lập kế hoạch và thực hiện cách học; và đánh giá, điều chỉnh cách học nhằm tự học và tự nghiên cứu một cách hiệu quả và có chất lượng. Các biểu hiện, hành vi: a) Xác định mục tiêu học tập: Ghi nhớ nhiệm vụ và kết quả cần đạt được trong học tập do giáo viên yêu cầu để thực hiện. b) Lập kế hoạch và thực hiện cách học: Biết lập và làm theo thời gian biểu học tập hàng ngày; vận dụng các cách học: Ghi nhớ bằng học thuộc, đánh dấu những ý, đoạn cần thiết,...; thu thập và trình bày được thông tin từ sách giáo khoa, giờ giảng của giáo viên bằng các hình thức như: bản ghi tóm tắt, lập bản tổng kết,... c) Đánh giá và điều chỉnh việc học: Nhận ra và sửa chữa sai sót trong bài kiểm tra qua lời nhận xét của giáo viên; biết hỏi giáo viên và người khác khi chưa hiểu bài. (2) Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

(6) Là năng lực biểu hiện thông qua việc phát hiện và làm rõ được vấn đề; đề xuất, lựa chọn, thực hiện và đánh giá được các giải pháp giải quyết vấn đề; nhận ra, hình thành và triển khai được các ý tưởng mới; và có tư duy độc lập. Các biểu hiện, hành vi: a) Phát hiện và làm rõ vấn đề: Thu nhận thông tin từ tình huống, nhận ra những vấn đề đơn giản và đặt được câu hỏi. b) Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Nêu được cách thức giải quyết vấn đề đơn giản theo hướng dẫn. c) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: Tiến hành giải quyết vấn đề theo hướng dẫn. d) Nhận ra ý tưởng mới: Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới với bản thân từ các nguồn tài liệu cho sẵn theo hướng dẫn đ) Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Dựa trên hiểu biết đã có, hình thành ý tưởng mới đối với bản thân và dự đoán được kết quả khi thực hiện. e)Tư duy độc lập: Nêu được thắc mắc về sự vật, hiện tượng; không e ngại nêu ý kiến cá nhân trước các thông tin khác nhau về sự vật, hiện tượng; sẵn sàng thay đổi khi nhận ra sai sót. (3) Năng lực thẩm mỹ Là năng lực biểu hiện thông qua các hành vi nhận ra cái đẹp; diễn tả, giao lưu thẩm mỹ; và tạo ra cái đẹp. Biểu hiện: a) Nhận ra cái đẹp: Có cảm xúc và bày tỏ cảm xúc trước cái đẹp trong cuộc sống. b) Diễn tả, giao lưu thẩm mỹ: Mô tả được cái đẹp, tiếp nhận được thông tin trao đổi về biểu hiện ở bên ngoài của các sự vật, hiện tượng thế giới xung quanh ở mức độ đơn giản. c) Tạo ra cái đẹp: Tái hiện được trong sáng tác của mình những cái đẹp trong tự nhiên, trong đời sống xã hội bằng phương tiện phù hợp. (4) Năng lực thể chất Là năng lực biểu hiện thông qua cuộc sống thích ứng và hài hòa với môi trường; rèn luyện sức khỏe thể lực; và nâng cao sức khỏe tinh thần. Các biểu hiện, hành vi: a) Sống thích ứng và hài hòa với môi trường: Nhận ra một số yếu tố chủ yếu (của môi trường sống, thời tiết, thức ăn) có lợi, có hại cho sức khoẻ. Tuân thủ những chỉ dẫn của người lớn về vệ sinh cá nhân, ăn, mặc, sinh hoạt, học tập có lợi cho sức khoẻ. b) Rèn luyện sức khoẻ thể lực: Kể tên và nêu được chức năng của một số bộ phận chính của cơ thể người; diễn tả được một số biểu hiện bất thường của cơ thể; nêu và mô tả được các hoạt động vận động trong thể dục, thể thao thường ngày; thực hiện được các loại hình vận động c) Nâng cao sức khoẻ tinh thần: Thực hành các hành vi ứng xử vui tươi, thân thiện; xử lý các tình huống đơn giản, cụ thể trong cuộc sống với thái độ tự trọng, tự tin, có trách nhiệm và hoà đồng với mọi người. (5) Năng lực giao tiếp Là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định mục đích giao tiếp; kỹ năng thể hiện thái độ giao tiếp; lựa chọn và sử dụng phương thức giao tiếp dựa trên nền tảng kỹ năng sử dụng tiếng Việt và ngoại ngữ. Các biểu hiện, hành vi: Sử dụng tiếng Việt: - Đọc trôi chảy và đúng ngữ điệu; đọc hiểu bài đọc ngắn về các chủ đề quen thuộc, phù hợp với tâm lí lứa tuổi; bước đầu biết phản hồi các văn bản đã học… - Viết đúng chính tả và ngữ pháp; viết được bài văn ngắnvề các chủ đề quen thuộchoặc cá nhân ưa thích (bằng chữ viết tay và đánh máy, bước đầu biết kết hợpngôn ngữ với hình ảnh minh họa); trình bày được ý kiến của cá.

(7) nhân; điền được thông tin vào các mẫu văn bản đơn giản… - Phát âm đúng; có vốn từ vựng cần thiết cho học tập và giao tiếp hàng ngày; bước đầu biết cách sử dụng các kiểu câu thông dụng; nói rõ ràng, mạch lạc và đúng ngữ điệu; kể được các câu chuyện ngắn, đơn giản về các chủ đề quen thuộc, phù hợp với tâm lí lứa tuổi; trình bày được nội dung chủ đề đơn giản, thuộc chương trình học tập;trình bày được những ý kiến, suy nghĩ của mình; bước đầu biết kết hợp lời nói với động tác cơ thể và các phương tiện hỗ trợ khác … - Nghe hiểu trong giao tiếp thông thường và các chủ đề học tập phù hợp với tâm lí lứa tuổi; có thái độ tích cực trong khi nghe; bước đầu có phản hồi phù hợp… Sử dụng ngoại ngữ Đạt năng lực bậc 1 về một ngoại ngữ. a) Xác định mục đích giao tiếp: Nhận ra ý nghĩa của giao tiếp trong việc đáp ứng các nhu cầu của bản thân. b) Thể hiện thái độ giao tiếp: Tập trung chú ý khi giao tiếp; nhận ra được thái độ của đối tượng giao tiếp. c) Lựa chọn nội dung và phương thức giao tiếp: Diễn đạt một cách rõ ràng, đủ ý. (6) Năng lực hợp tác Là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định mục đích và phương thức hợp tác, trách nhiệm và hoạt động của bản thân trong quá trình hợp tác, nhu cầu và khả năng của người hợp tác; tổ chức và thuyết phục người khác; đánh giá hoạt động hợp tác. Các biểu hiện, hành vi: a) Xác định mục đích và phương thức hợp tác: Thích sự trao đổi, giúp đỡ nhau trong học tập; thực hiện sự hợp tác trong nhóm nhỏ ứng với nhiệm vụ học tập được giao theo sự hướng dẫn của giáo viên. b) Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân: Biết được trách nhiệm của mình trong công việc của cả nhóm theo hướng dẫn. c) Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác: Góp ý phân công công việc cho từng thành viên và tranh thủ sự hỗ trợ của các thành viên; đề xuất phân công công việc cho từng thành viên trong nhóm. d) Tổ chức và thuyết phục người khác: Cố gắng hoàn thành phần việc mình được phân công và chia sẻ giúp đỡ thành viên khác cùng hoàn thành việc được phân công; vui mừng trước kết quả chung. đ) Đánh giá hoạt động hợp tác: Cùng các thành viên báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ của cả nhóm; tham gia đánh giá kết quả đạt được của cả nhóm và của bản thân, rút kinh nghiệm trên cơ sở nhận xét của giáo viên. (7) Năng lựctính toán Là năng lực biểu hiện thông qua khả năng sử dụng các phép tính và đo lường cơ bản; sử dụng ngôn ngữ toán; và sử dụng các công cụ tính toán. Các biểu hiện, hành vi: a) Sử dụng các phép tính và đo lường cơ bản: Sử dụng được các phép tính số học (cộng, trừ, nhân, chia) trong học tập; đo lường được kích thước, khối lượng, thời gian trong các trường hợp đơn giản và bước đầu biết ước lượng. b) Sử dụng ngôn ngữ toán: Nhận ra và có thể sử dụng được các thuật ngữ, ký hiệu toán học, tính chất đơn giản của số tự nhiên và một số hình đơn giản; bước đầu biết sử dụng thống kê trong học tập; hình dung và có thể vẽ phác hình dạng của các hình hình học cơ bản; nhận ra và biểu diễn được mối liên hệ toán học giữa các yếu tố trong các tình huống đơn giản hay bài toán có lời văn. c) Sử dụng công cụ tính toán: Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính trong học tập; sử dụng được máy tính cầm tay với những chức năng tính toán đơn giản trong học tập và trong cuộc sống. (8) Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).

(8) Là năng lực biểu hiện thông qua khả năng sử dụng và quản lí các phương tiện, công cụ của công nghệ kĩ thuật số; nhận biết, ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức trong xã hội số hóa; phát hiện và giải quyết vấn đề trong môi trường công nghệ tri thức; học tập, tự học với sự hỗ trợ của ICT; và giao tiếp, hòa nhập và hợp tác trong môi trường ICT. Các biểu hiện, hành vi: a) Sử dụng và quản lý các phương tiện, công cụ của công nghệ kỹ thuật số: Thực hiện được một số thao tác cơ bản trên một số thiết bị ICT thông dụng để sử dụng được ứng dụng hỗ trợ học tập, vui chơi, giải trí. b) Nhận biết, ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức và pháp luật trong xã hội số hóa: Biết rằng thông tin mà mỗi người tạo ra hay cung cấp có thể được sử dụng hoặc bị lạm dụng bởi người khác; biết bảo vệ thông tin cá nhân, biết về quyền sở hữu trí tuệ, biết bảo vệ sức khoẻ bản thân khi sử dụng thiết bị ICT. c) Phát hiện và giải quyết vấn đề trong môi trường công nghệ tri thức: Nêu được nhu cầu thu thập thông tin cần thiết cho một số vấn đề đơn giản. Tìm được thông tin từ nguồn dữ liệu số đã cho theo hướng dẫn. d) Học tập, tự học với sự hỗ trợ của ICT: Sử dụng được một số phần mềm trò chơi hỗ trợ học tập, phần mềm học tập. đ) Giao tiếp, hòa nhập, hợp tác qua môi trường ICT: Sử dụng được các công cụ ICT thông dụng theo hướng dẫn để chia sẻ và trao đổi thông tin với đối tượng phù hợp. 6. Các môn học/hoạt động giáo dục được phân bổ ở cấp Tiểu học: Các môn bắt buộc gồm: Tiếng Việt, Toán, Ngoại ngữ 1, Thể dục, Giáo dục lối sống, Cuộc sống quanh ta (lớp1,2,3), Tìm hiểu tự nhiên (lớp 4,5), Tìm hiểu xã hội (lớp 4,5). Ngoài các môn học bắt buộc, học sinh được tự chọn: + Tự chọn tuỳ ý (TC1) gồm: Ngoại ngữ 2, Tiếng dân tộc. + Tự chọn trong môn học (TC3) gồm: Kỹ thuật - Tin học, Thể thao, Âm nhạc, Mỹ thuật, Hoạt động trải nghiệm sáng tạo. II. Dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học 1. Một số vấn đề chung: 1.1. Vai trò của môn Tiếng Việt với việc phát triển các năng lực chung của học sinh tiểu học Tiếng Việt là môn học bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 5. Nội dung cốt lõi bao gồm các mạch kiến thức và kỹ năng cơ bản, thiết yếu về tiếng Việt phù hợp với lứa tuổi và các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của học sinh ở cấp học. Môn Tiếng Việt có thể chia thành các phân môn (như CT hiện tại), hoặc theo các kĩ năng: Nghe – nói – đọc – viết. Môn Tiếng Việt có vai trò quan trọng trong phát triển các NL chung cho HS tiểu học: + Tự học: A; GQVĐ và sáng tạo: A; Giao tiếp: A; Thẩm mĩ: A; + Hợp tác: B; + Thể chất: C; Tính toán: C; CNTT và Truyền thông: C. 1.2. Thế nào là dạy Tiếng Việt theo hướng hình thành và phát triển năng lực Dạy học nhằm hình thành năng lực là dạy học hướng đến mục tiêu phát triển những năng lực chung và những năng lực chuyên biệt của môn Tiếng Việt để HS trở thành con người có tiềm lực phát triển, thích nghi với hoàn cảnh sống, học tập, làm việc luôn biến đổi trong cả cuộc đời. 1.3. Các năng lực cần được hình thành và phát triển cho học sinh tiểu học qua môn Tiếng Việt.

(9) - Nhóm năng lực chung - Nhóm năng lực chuyên biệt: (Quan điểm của PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh Hạnh): Năng lực làm chủ tiếng Việt: Kiến thức tiếng Việt; Kĩ năng đọc và xem; Kĩ năng viết và trình bày; Kĩ năng nghe và nói; Thái độ với tiếng Việt; Vận dụng kiến thức kĩ năng vào giao tiếp xã hội và học tập. Năng lực văn học: + Kĩ năng đọc hiểu và cảm thụ văn học + Vận dụng kiến thức kĩ năng vào sáng tạo tác phẩm (viết 1 bài thơ, viết 1 câu chuyện,…), vào cuộc sống Các biểu hiện chủ yếu của năng lực làm chủ tiếng Việt của học sinh tiểu học: - kỹ năng đọc lưu loát thành tiếng, kĩ năng đọc hiểu; kĩ năng nghe chính xác; kĩ năng nói; kĩ năng viết chính xác; viết sáng tạo. Mỗi kĩ năng được chia ra thành các mức độ thành thạo khác nhau - Về kiến thức tiếng Việt; Các mức độ nhận thức theo Bloom ở tiểu học : - Biết là nhớ khái niệm, quy tắc và nhắc lại ; là nhớ lại các thông tin thu thập được và nhắc lại. - Hiểu là diễn đạt lại các khái niệm, quy tắc bằng ngôn ngữ của bản thân, có khả năng áp dụng khái niệm, quy tắc vào tình huống đơn giản theo mẫu , hoặc có khả năng đưa ra ví dụ theo mẫu. - Vận dụng thấp là kết nối các kiến thức đã học để giải quyết các tình huống giả định gần giống tình huống mẫu. - Vận dụng cao là dùng kiến thức để giải quyết một tình huống mới. Trong môn Tiếng Việt ở tiểu học, nội dung được đánh giá nhận thức bao gồm : kiến thức về quy tắc chính tả, kiến thức về từ và câu, kĩ năng đọc hiểu văn bản, kĩ năng nghe hiểu. Quan trọng nhất là khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng vào giải quyết một nhiệm vụ giao tiếp cụ thể trong đời sống Ví dụ: giải quyết tình huống, bao gồm việc viết bài văn với các kiểu VB và phương thức biểu đạt khác nhau, trình bày một VB nói, hoặc tạo lập VB có sự kết hợp giữa văn học và hội họa, âm nhạc,... Không chỉ là những kiến thức, kỹ năng chuyên biệt mà quan trọng hơn là đánh giá năng lực /kỹ năng sống của mỗi HS (bài viết, bài nói, hoạt động nhóm,...) GV giúp HS biết rõ trình độ của mình sau 1 giai đoạn học tập so với chuẩn Chương trình. 2. Dạy đọc hiểu cho HS lớp 4,5 theo định hướng phát triển năng lực: 2.1. Yêu cầu cần đạt của dạy đọc hiểu: - Đọc được các chữ cái, phân biệt âm đầu, vần, tiếng; chú ý việc đọc đúng; - Đọc thành tiếng, từ và câu rõ ràng, chính xác, hiểu nghĩa của từ và câu trong khi đọc; - Đọc thành tiếng đoạn văn, ngắt nghỉ đúng, thể hiện việc hiểu nội dung đoạn; - Đọc (diễn cảm) với sự hứng thú, thể hiện việc hiểu nội dung đoạn, bài (về tính cách nhân vật, về các tình tiết sự kiện, thông tin thú vị,…); - Liên hệ với những trải nghiệm của bản thân từ nội dung bài đọc; - Nhận xét được cảm xúc, tâm trạng, tính cách nhân vật,… trong bài đọc; - Phán đoán cảm xúc tâm trạng của tác giả được thể hiện trực tiếp hoặc gián tiếp; - Nắm được nội dung thông tin chính của bài; tóm tắt được nội dung bài; - Xác định được ý trọng tâm và ý nghĩa của bài đọc đối với bản thân;.

(10) - Đánh giá nội dung ý nghĩa hoặc những thông tin quan trọng của bài dựa trên suy nghĩ và ý kiến của bản thân; - Đánh giá nội dung ý nghĩa hoặc những thông tin quan trọng của bài dựa trên suy nghĩ và ý kiến cúa bản thân; - Chia sẻ với người khác những cảm nhận về bài đọc hoặc những điều học tập được từ bài đọc. (…) Những năng lực được hình thành và phát triển: Năng lực tiếp nhận; năng lực tư duy sáng tạo; năng lực giao tiếp; năng lực thẩm mĩ (cảm xúc, thẩm mĩ) Chuẩn nội dung mô tả năng lực đọc hiểu lớp 4,5 (Quan điểm của PGS. Nguyễn Thị Hạnh) 1. Loại văn bản và độ khó của văn bản - Truyện tranh, câu chuyện ngắn, truyện viễn tưởng, kịch bản sân khấu, kịch bản phim, bài thơ hợp lứa tuổi. - Văn bản khoa học thường thức về lịch sử, địa lí, đạo đức, cây cối, con vật, môi trường, kĩ thuật phổ thông. Văn bản có biểu bảng và có nội dung bằng hình vẽ. - Văn bản truyền thông: tin tức, quảng cáo - Văn bản hành chính: đơn, thư, báo cáo, biên bản. 2. Hiểu ngôn từ và cấu trúc của văn bản: - Hiểu nghĩa của từ - Hiểu ý nghĩa hình ảnh trong văn bản - Hiểu nghĩa hàm ngôn, hàm ẩn của câu -. Nhận ra các đoạn của văn bản. 3. Hiểu các ý chính và chi tiết trong văn bản - Nhắc lại chi tiết, thông tin; - Hiểu ý nghĩa của chi tiết, thông tin - Giải thích thông tin, chi tiết - Rút ra thông tin mới từ chi tiết - Nêu ý chính của đoạn - Tóm tắt văn bản 4. Kết nối văn bản với kiến thức chung để suy luận và rút ra thông tin từ văn bản - Kiểm chứng thông tin, chi tiết bằng kiến thức và kinh nghiệm cá nhân - Đối chiếu thông tin, chi tiết, ý chính với kiến thức và kinh nghiệm cá nhân 5. Phản hồi và đánh giá về thông tin trong văn bản - Đưa ra nhận xét về thông tin, chi tiết - Nhận xét về tính đúng/sai, phù hợp/không phù hợp của thông tin, chi tiết. 6. Vận dụng ý tưởng trong văn bản để giải quyết vấn đề - Nêu ý kiến, biện pháp giải quyết 1 vấn đề trong tình huống tương tự như tình huống trong văn bản..

(11) 2.2. Các mức độ dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5 Dạy kĩ năng đọc hiểu là nhiệm vụ trọng tâm của Dạy đọc. Quá trình hình thành năng lực đọc hiểu gồm ba bước: bước nhận diện ngôn ngữ trong văn bản; bước làm rõ nội dung và đích tác động của văn bản; bước hồi đáp văn bản. Nó tương ứng với các kĩ năng đọc hiểu trong 3 nhóm sau: (i) Nhóm kĩ năng nhận diện ngôn ngữ trong văn bản; (ii) Nhóm kĩ năng làm rõ nội dung văn bản và đích tác động của người viết gửi vào văn bản; (iii) Nhóm kĩ năng hồi đáp văn bản. Trong ba nhóm kĩ năng thì hai nhóm đầu học sinh đã được học từ lớp 2,3. Nhóm kĩ năng hồi đáp văn bản, học sinh cũng bắt đầu được học ở lớp 4 nhưng chưa đáng kể vì đây là nhóm kĩ năng đòi hỏi học sinh một năng lực tư duy cao hơn – năng lực giải quyết vấn đề trên cơ sở các năng lực phân tích, tổng hợp, khái quát hóa đã được hình thành dần từng bước. (i) Nhóm kĩ năng nhận diện ngôn ngữ trong văn bản: Mục đích của các kĩ năng trong nhóm này là định hướng sự chú ý của học sinh vào nội dung văn bản và nhận ra các phần của văn bản, các đơn vị ngôn ngữ trong văn bản; (ii) Nhóm kĩ năng làm rõ nội dung văn bản và đích tác động của người viết gửi vào văn bản: Đây là nhóm kĩ năng có vị trí then chốt trong số các nhóm kĩ năng đọc hiểu. Mục đích của nhóm kĩ năng này được thể hiện ngay trong tên gọi của nó. Khi học sinh thực hiện các kĩ năng của nhóm này cũng là lúc các em thực hiện quá trình phân tích văn bản để làm rõ ý của người viết. Một số kĩ năng trong nhóm này cũng đã được dạy ở các lớp dưới, ví dụ: kĩ năng làm rõ nghĩa của từ, của câu; phát biểu ý của đoạn,… Tuy nhiên, mức độ của các kĩ năng này ở các lớp dưới còn đơn giản. Đến lớp 5, mức độ khó của các thao tác thuộc những kĩ năng này tăng dần để đáp ứng sự phức tạp về nghĩa, về ý của các từ, câu, đoạn trong văn bản đọc. Có thể nói, sự khác biệt trong nội dung dạy này là về chất lượng. (iii) Nhóm kĩ năng hồi đáp văn bản: Đây là nhóm kĩ năng giữ vai trò hoàn thiện quá trình đọc hiểu. Mục đích của nhóm kĩ năng này là tạo cho người đọc khả năng chủ động và sáng tạo trong việc lĩnh hội văn bản, từ đó dần dần hình thành cho học sinh thói quen tư duy phê phán và tư duy sáng tạo. Nhóm kĩ năng này bao gồm hai kĩ năng tương đương: Kĩ năng hồi đáp văn bản và kĩ năng hồi đáp đích tác động của người viết. Hồi đáp nội dung văn bản thực chất là hành động đánh giá văn bản. Để có thể làm được việc này, học sinh cần phải có những hiểu biết về hiện thực được văn bản đề cập tới, phải có một vốn kinh nghiệm sống nhất định đủ để các em có thể tự trải nghiệm bản thân, đối chiếu điều bản thân đã có, đã biết để đánh giá hiện thực trong văn bản. Thường thì học sinh lớp 4,5 chưa quen với các thao tác của kĩ năng này vì các em có xu hướng tin vào những điều tác giả nói trong văn bản là đúng. Vì thế, bước đầu hình thành cho các em kĩ năng này cần cho các em làm quen với những thao tác sau: • Đối chiếu hiện thực được nêu trong văn bản với hiện thực khách quan lúc văn bản ra đời để xác định tính chân thực của nội dung văn bản. • Đối chiếu hiện thực được nêu trong văn bản với hiện thực tại thời điểm học sinh tiếp xúc với văn bản để xác định tính cập nhật của nội dung văn bản • Đối chiếu hiện thực được nêu trong văn bản với hiểu biết và kinh nghiệm về hiện thực ấy của bản thân học sinh để xác định tính đầy đủ của nội dung văn bản. Hồi đáp đích tác động của người viết cũng là hành động đánh giá. Thông qua hành động đánh giá đích tác động của tác giả, học sinh mới bộc lộ sự tiếp nhận văn bản của mình. Thường thì học sinh lớp 4,5 không thực hiện kĩ năng này khi đọc hiểu. Để học sinh quen dần với kĩ năng này cần cho các em làm quen với những thao tác sau: • Đối chiếu hiện thực được nêu trong văn bản với hiểu biết của bản thân để tìm ra những hiểu biết, tình cảm, mong muốn mà văn bản đem lại cho mình. • Đối chiếu những điều bản thân đã thu hoạch được từ văn bản với đích tác động của người viết để tiếp nhận, hoặc bổ sung, hay bác bỏ đích này. Làm rõ đích tác động của người viết trong văn bản nghệ thuật cần tập trong vào những vấn đề sau: . Tìm hiểu một vài nét về tác giả và hoàn cảnh ra đời của văn bản để xác định mục đích của người viết.. . Xác định sự kiện hoặc nhân vật, hình ảnh, chi tiết mà tác giả gửi gắm mục đích tác động nhằm làm cho người đọc yêu thích hoặc học tập nhân vật, sự kiện đó.. . Tìm hiểu cách cấu tạo, cách diễn đạt làm cho văn bản có tính biểu cảm.. . Phát biểu đích tác động thành lời văn trên cơ sở tổng hợp mục đích và sự kiện hoặc nhân vật đã xác định ở trên..

(12) Các loại bài tập đọc hiểu lớp 4,5 hiện tại chủ yếu thuộc nhóm 1, Nhận diện ngôn ngữ trong văn bản và nhóm 2, Làm rõ nội dung trong văn bản và đích tác động của người viết gửi vào văn bản; Nhóm 3, Hồi đáp văn bản còn quá mỏng mảnh, ít ỏi. Tất nhiên loại bài tập thuộc nhóm 3 là khó nhưng nó lại có tác dụng tích cực trong việc bồi dưỡng năng lực tư duy cho học sinh. Thông qua việc làm quen với các thao tác của mỗi kĩ năng trong nhóm 3, học sinh đồng thời được làm quen với lối tiếp nhận ý kiến của người khác một cách có phê phán, có sự năng động chủ quan. Đó cũng chính là phẩm chất mới cần được hình thành ở những con người sống trong hiện tại và tương lai nên không thể coi nhẹ hoặc bỏ qua chỉ vì sợ khó. Hồi đáp văn bản gồm:       . Hồi đáp nội dung văn bản Đối chiếu hiện thực được nêu trong văn bản với hiện thực khách quan lúc văn bản ra đời để xác định tính chân thực của nội dung văn bản. Đối chiếu hiện thực được nêu trong văn bản với hiện thực tại thời điểm người đọc tiếp xúc với văn bản để xác định tính cập nhật của nội dung văn bản. Đối chiếu hiện thực được nêu trong văn bản với hiểu biết và kinh nghiệm về hiện thực ấy của HS để xác định tính đầy đủ của nội dung văn bản. Dựa vào các từ, các mẫu câu và các cách diễn đạt mang nhiều biểu cảm trong văn bản để viết câu, dùng từ, diễn đạt một đoạn văn miêu tả chứa nhiều biểu cảm. Hồi đáp đích tác động của người viết: Đối chiếu nội dung văn bản với hiểu biết của bản thân để tìm ra những hiểu biết, tình cảm, mong muốn mà văn bản đem lại cho mình. Đối chiếu những điều bản thân đã thu hoạch được từ văn bản với đích tác động của người viết để tiếp nhận hoặc bổ sung, hoặc bác bỏ đích này. Nêu một vài dự kiến thực hiện điều mà văn bản yêu cầu hoặc đặt ra với người đọc (dự kiến các việc làm của cá nhân).. Với loại bài tập hồi đáp văn bản, HS thể hiện được các năng lực của mình, bao gồm các kĩ năng so sánh, đối chiếu, phân tích các dữ kiện có trong bài ở mức độ thấp để đưa ra các suy luận, phán đoán sau đó đưa đến một quyết định cho hành động của mình. Thể hiện các kĩ năng xử lí tình huống một cách linh hoạt dựa trên cơ sở những hiểu biết của bản thân, vốn sống tích lũy được. Hoặc từ các hiểu biết của bản thân, HS có thể đưa ra quan điểm của mình về một vấn đề được đề cập trong bài đọc,… Ví dụ bài Sự sụp đổ của chế độ a-pác-thai (SGK TV 5, tập 1, trang 54), câu hỏi: Hiện nay trên thế giới có quốc gia nào vẫn còn chế độ phân biệt chủng tộc không? Nếu em là người điều hành xã hội/quản lí xã hội,… em sẽ làm gì để xã hội công bằng, nhân dân ấm no, hạnh phúc? HS hiểu rằng chế độ đó là một chế độ xã hội đáng lên án (vì nó là một xã hội không bình đẳng) và không nên thiết lập. HS được vào vai của một người quản lí xã hội, là người chủ của xã hội tương lai, HS tự do thể hiện những quan niệm, việc làm của mình để xây dựng một xã hội bình đẳng, ấm no và hạnh phúc,… Qua đó thể hiện được khát khao, nguyện vọng của HS về hòa bình, bình đẳng. Dù chỉ là những việc làm mang tính giả định nhưng để có một cơ hội bộc lộ mình HS đã vạch ra những việc làm, những kế hoạch,…đó là những đức tính cơ bản, những phẩm chất rất đáng được xây dựng và phát triển cho HS. Từ nhận thức, HS thấy rằng việc phân biệt chủng tộc là một việc làm vô nhân đạo thì bản thân các em khi ra ngoài xã hội cũng sẽ hành động sao cho thể hiện đúng với những gì mình đã được học từ đó. Đối xử bình đẳng với những người bạn có hoàn cảnh bất hạnh, những bạn bè dân tộc thiểu số,… Bài học đánh thức lòng nhân ái, hiểu biết về quyền bình đẳng sắc tộc và định hình rõ ràng về những việc làm nên và không nên làm cho bản thân. Bài Những người bạn tốt ( SGK TV5, tập 1, trang 64): Nếu em là một trong những người thủy thủ trên chiếc tàu ấy, em sẽ hành động như thế nào? Tuy chỉ là tạo một tình huống giả định nhưng HS có cơ hội để đặt mình vào vị trí của các nhân vật để giải quyết vấn đề. Qua đó thể hiện được năng lực của HS khi đối mặt với thách thức. Trong cuộc sống có những vấn đề đòi hỏi chúng ta phải có cách giải quyết tốt nhất, vậy nên để chuẩn bị cho điều đó sắm vai thực hành là một trong những giải pháp có thể được xem là hiệu quả để rèn luyện các phẩm chất tư duy cho HS..

(13) Bài Chuỗi ngọc lam (SGK TV5 tập 1, trang 134) có thể đặt ra tình huống như sau: Nếu em cũng có một người chị như chị của bé Gioan, em sẽ mua gì để tặng chị của mình trong dịp Nô-el với số tiền ít ỏi mà mình có được?,… Bài Những con sếu bằng giấy GV có thể đặt câu hỏi như sau: Em có ủng hộ việc sản xuất bom nguyên tử không? Vì sao? Nhiệm vụ mà HS phải hoàn thành là bày tỏ quan điểm của mình về hòa bình, về việc sản xuất bom nguyên tử. Giải quyết được nhiệm vụ này đòi hỏi HS phải có kiến thức nhất định về các vấn đề đó. HS có cơ hội bộc lộ, được rèn kĩ năng thuyết trình về một vấn đề. Có cơ hội đưa ra chính kiến và qua đó cũng thể hiện được hành động của HS trước những vấn đề xã hội. Đây không phải là nhiệm vụ của riêng một ai, mà đó là trách nhiệm của mỗi người trong cuộc sống. Bài Bài ca về trái đất (SGK TV 5, tập 1, trang 41): Giữ hòa bình cho trái đất là nhiệm vụ của ai? Em cần làm gì để giữ hòa bình cho trái đất? Yêu cầu được cụ thể hóa bằng hành động của HS, HS tự do thể hiện quan điểm và kể ra một số hành động cần thiết để bảo vệ hòa bình. Giữa nói và làm là cả một vấn đề không dễ tuy nhiên việc HS có thể nêu được những hành động để bảo vệ hòa bình là một thành công, và việc các em sẽ thực hiện việc đó ra sao rất cần đến sự quan tâm của GV, nhà trường, gia đình và xã hội. Bài Một chuyên gia máy xúc: Là học sinh, em có trách nhiệm gìn giữ và phát triển tình hữu nghị không? Hãy kể một số hành động thể hiện tình hữu nghị. Nêu rõ quan điểm và hành động chính là mục đích của tiết học này. HS tuy có giới hạn về nhận thức và hiểu biết xã hội nhưng cũng nên bắt đầu dạy cho các em biết nhận ra một số vấn đề trong cuộc sống, biết quan tâm đến những vấn đề của cộng đồng. Các em có nhiệm vụ phải lo cái lo chung của cuộc sống và đó chính là trách nhiệm của mỗi thành viên trong xã hội. 2.3. Các hoạt động dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 4,5:  Trước khi đọc: Thao tác: Đọc tiêu đề, xem tranh minh họa và đoán nội dung bài đọc Dạy HS thói quen trước khi đọc bất kì 1 bài đọc/câu chuyện (trong lần đọc đầu tiên), các em nên đọc tiêu đề, xem tranh minh họa (nếu có) và đoán nội dung bài đọc. Việc các em đoán đúng hay sai không quan trọng mà vấn đề là HS đã thực sự động não và tư duy. Các thao tác tư duy sẽ được hình thành và phát triển..  Đọc và tìm hiểu nội dung văn bản Kĩ năng đọc hiểu được hình thành và phát triển qua việc thực hiện một hệ thống bài tập đọc hiểu. Những bài tập này xác định đích của việc đọc, đồng thời cũng là những phương tiện để đạt được sự thông hiểu văn bản của trẻ. Các bài tập đọc hiểu trong SGK thường được được ghi ở bên dưới mỗi bài đọc. Tuy nhiên, dù CT mới sẽ có nhiều bộ SGK thì các bài tập đó cũng chưa thể đảm bảo đã phù hợp, đã đủ với các đối tượng HS khác nhau ở những vùng khác nhau. Vì vậy, vai trò của GV trong hoạt động này hết sức quan trọng. 3 mức độ đánh giá kĩ năng đọc hiểu cho HS lớp 5 hiện nay: Mức 1: Biết và hiểu: - Đọc rành mạch, lưu loát các văn bản nghệ thuật, khoa học, báo chí (tốc độ khoảng 120 tiếng / phút); biết ngắt, nghỉ hơi hợp lý. - Biết đọc có biểu cảm bài văn, bài thơ, trích đoạn kịch ngắn. - Nhắc lại được các từ ngữ, hình ảnh, chi tiết, nhân vật có ý nghĩa trong bài văn, bài thơ, trích đoạn kịch. Mức 2: Vận dụng: - Đọc thầm – hiểu dàn ý, đại ý của văn bản (khoảng 350 chữ), trả lời được các câu hỏi về nội dung, ý nghĩa của bài đọc..

(14) - Biết nhận xét về nhân vật trong văn bản tự sự; biết phát biểu ý kiến cá nhân về cái đẹp của hình ảnh, nhân vật hoặc chi tiết trong bài. - Biết tóm tắt văn bản tự sự đã học. Mức 3: Phản hồi và đánh giá: - Hiểu nội dung, ý nghĩa của các ký hiệu, số liệu, biểu đồ trong văn bản. -. khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; khả năng biết vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề nào đó..  Những kĩ năng sau khi đọc nhằm phát triển NL cho HS: (1) Những hoạt động phản hồi, đánh giá: + Kể lại toàn bộ hoặc một phần nếu bài đọc là 1 câu câu chuyện; + Thảo luận về những phần hoặc những chi tiết thú vị trong bài đọc; + Tạo ra/viết một kết thúc khác cho câu chuyện; + Vẽ tranh về bài đọc/câu chuyện; + Thảo luận về bài đọc/câu chuyện; + Viết lời bình luận về bài đọc/câu chuyện, đánh giá bài đọc/câu chuyện với người khác; + Viết một bức thư cho tác giả,… (2) Những câu hỏi và hoạt động cho thảo luận đọc: + Em thích/không thích điều gì về bài đọc/câu chuyện? Tại sao? + Đánh giá bài đọc/câu chuyện bằng các biểu tượng: buồn, chán, được, tuyệt vời,… + Em yêu thích phần nào trong bài đọc/câu chuyện? Tại sao? + Bài đọc/câu chuyện đã làm em cảm thấy như thế nào? Vui, buồn, ngạc nhiên, sợ hãi, tức giận,… + Bài đọc/câu chuyện làm em suy nghĩ về điều gì? + Phần nào làm em ngạc nhiên? + Em sẽ nói để bạn khác đọc bài đọc/câu chuyện này hay không? Tại sao? (3) Câu hỏi và hoạt động về các nhân vật trong câu chuyện: + Vẽ bức tranh về nhân vật chính trong câu chuyện? + Em thích/ không thích nhân vật nào? Tại sao? + Hãy kể về 1 nhân vật? + Nhân vật có gợi cho em về một người nào em biết không? Bằng cách nào? + Nếu em……………..., em sẽ làm gì? + Em sẽ cảm thấy thế nào nếu………? - Những câu hỏi và hoạt động về cốt truyện: + Vấn đề trong câu chuyện là gì? + Vấn đề có được giải quyết không? Bằng cách nào? + Câu chuyện có kết thúc như em muốn không? + Em sẽ kết thúc câu chuyện như thế nào? Hãy viết/đóng vai 1 kết thúc khác cho câu chuyện + Có phần nào trong câu chuyện em không hiểu hay không? Là những phần nào? (4) Những câu hỏi và hoạt động cho nội dung:.

(15) + Bài đọc/câu chuyện nói về điều gì? + Em học được điều gì từ việc đọc bài đọc/câu chuyện này? (5) Những câu hỏi và hoạt động cho tác giả + Em nhận thấy bài đọc/câu chuyện dễ/khó đọc? Điều gì làm cho bài đọc/câu chuyện dễ/khó đọc? + Nếu em có thể nói với tác giả về bài đọc/câu chuyện, em sẽ nói gì? Một số ví dụ minh họa: Thư gửi các học sinh (TV 5 Tuần 1) CH trong SGK: 1. Ngày khai trường tháng 9/1945 có gì đặc biệt so với những ngày khai trường khác? 2. Sau CM tháng 8, nhiệm vụ của toàn dân là gì? 3. Học sinh có trách nhiệm như thế nào trong cuộc kiến thiết đất nước? 4. Học thuộc lòng đoạn thư từ Sau 80 năm giời nô lệ… đến nhờ một phần lớn ở công học tập của các em. CH bổ sung mức 3: 1. Bác Hồ đánh giá rất cao vai trò học tập của học sinh: đưa đất nước Việt nam bước tới đài vinh quang sánh vai với các cường quốc năm châu. Em có đồng ý với đánh giá của Bác không? Vì sao? 2. Theo em, các thế hệ học sinh Việt Nam đã làm được theo lời dặn của Bác chưa? 3. Hãy xác định trách nhiệm của bản thân: Em cần phải làm gì và có thể làm gì để góp sức xây dựng đất nước ? Bài: 2. Quang cảnh làng mạc ngày mùa TV 5 Tập 1: 1. Kể tên những sự vật trong bài có màu vàng và các từ chỉ màu vàng đó. 2. Hãy chọn một từ chỉ màu vàng trong bài và cho biết từ đó gợi cho em cảm giác gì? 3. Những chi tiết nào về thời tiết và con người đã làm cho bức tranh làng quê thêm đẹp và sinh động? 4. Bài văn thể hiện tình cảm gì của tác giả đối với quê hương? CH bổ sung mức 3: 1. Em hãy nói về quang cảnh ở một làng quê mà em được biết? 2. Nếu được quyết định làm một việc gì đó để xây dựng quê hương em hoặc xây dựng nông thôn thêm đẹp em sẽ làm gì? Bài Nghìn năm văn hiến (VB KHTT) (Tuần 2) CH SGK 1. Đến thăm văn miếu khách nước ngoài ngạc nhiên vì điều gì? 2. Hãy đọc và phân tích bảng số liệu thống kê theo các mục sau: a) Triều đại nào tổ chức nhiều khoa thi nhất? b) Triều đại nào có nhiều tiến sĩ nhất? 3. Bài văn giúp em hiểu gì về truyền thống văn hóa Việt Nam? CH bổ sung mức 3: 1. Có cách nào khác để trình bày các số liệu trong bài đọc? 2. Có một người thân của gia đình em sống ở nước ngoài về Việt Nam muốn đi thăm Văn Miếu Hà Nội. Em hãy làm Hướng dẫn viên du lịch để giới thiệu về Văn Miếu. 3. Em biết gì về truyền thống văn hiến ở quê hương em? Em có thể kể tên một số tấm gương tiêu biểu cho truyền thống hiếu học ở nơi em sống? ***Loại bài tập cảm thụ văn học là 1 dạng trong hoạt động phản hồi đánh giá. Ví dụ: (1) Nòi tre đâu chịu mọc cong Chưa lên đã nhọn như chông lạ thường. Lưng trần phơi nắng phơi sương.

(16) Có manh áo cộc tre nhường cho con… (Tre Việt Nam-Nguyễn Duy) Theo em, đoạn thơ trên có những hình ảnh nào đẹp? Vì sao? Hoặc em hãy nêu ý nghĩa đẹp đẽ và sâu sắc của những hình ảnh đó. Gợi ý: Những hình ảnh đẹp: -Hình ảnh (măng tre) nhọn như chông gợi cho ta thấy sự kiêu hãnh, hiên ngang, bất khuất của loài tre (hay cũng chính là của dân tộc Việt Nam!). -Hình ảnh (cây tre) lưng trần phơi nắng phơi sương có ý nói lên sự dãi dầu, chịu đựng mọi khó khăn, thử thách trong cuộc sống… -Hình ảnh có manh áo cộc tre nhường cho con gợi cho ta nghĩ đến sự che chở, hi sinh tất cả mà người mẹ dành cho con; thể hiện lòng nhân ái và tình mẫu tử thật cảm động… (2). Cảm nhận về hình ảnh người mẹ chiến sĩ trong kháng chiến chống Mĩ được nhà thơ Bằng Việt qua những câu thơ trong bài Mẹ như sau: Con bị thương, nằm lại một mùa mưa Nhớ dáng mẹ ân cần mà lặng lẽ Nhà yên ắng. Tiếng chân đi rất nhẹ Gió từng hồi trên mái lá ùa qua....... Con xót lòng, mẹ hái trái bưởi đào Con nhạt miệng có canh tôm nấu khế Khoai nướng, ngô bung ngọt lòng đến thế Mỗi ban mai toả khói ấm trong nhà. Gợi ý: Hình ảnh người mẹ chiến sĩ được gợi tả qua hai khổ thơ của nhà thơ Bằng Việt thật cảm động. Mẹ thương anh chiến sĩ thương binh như thương đứa con ruột thịt, mẹ chăm sóc anh “ân cần mà lặng lẽ”. Căn nhà “yên ắng” chỉ có “ tiếng chân đI rất nhẹ” của mẹ như giữ gìn, nâng nui giấc ngủ cho “con”. Mẹ đem đến cho “ con” trái bưởi đào, canh tôm nấu khế để “con” đỡ “ xót lòng, nhạt miệng”. Mẹ làm cho “con” ngọt lòng bởi hương vị của khoai nướng, ngô bung đậm đà tình quê hương, khiến cho mỗi sớm mai trong nhà vấn vương làn khói ấm. Có thể nói: Hình ảnh người chiến sĩ trong bài Mẹ của nhà thơ Bằng Việt chính là hình ảnh đẹp đẽ của quê hương thân yêu. (3). Đời cha ông với đời tôi Như con sông với chân trời đã xa Chỉ còn truyện cổ thiết tha Cho tôi nhận mặt cha ông của mình. (Truyện cổ nước mình - Lâm Thị Mỹ Dạ) Em hiểu thế nào về nội dung của hai dòng thơ: Chỉ còn truyện cổ thiết tha Cho tôi nhận mặt cha ông của mình? Gợi ý: Từ xưa đến nay, từ quá khứ đến hiện tại là một kkhoảng cách thời gian dằng dặc. Các truyện cổ dân gian thực sự là cái cầu nối quá khứ với hiện tại. Qua truyện cổ, người đọc thời nay hiểu được cha ông ngày xưa, cụ thể hiểu được đời sống vật chất và tinh thần, tâm hồn và tính cách, phong tục tập quán và các quan niệm đạo đức… của cha ông ngày xưa. Hình ảnh của cha ông ngày xưa in dấu khá rõ trong các truyện cổ dân gian..

(17) (4). Kết bài Hành trình của bầy ong, nhà thơ Nguyễn Đức Mậu có viết: Bầy ong giữ hộ cho người Những loài hoa đã tàn phai tháng ngày. Qua hai dòng thơ trên, em hiểu công việc của bầy ong có ý nghĩa gì đẹp đẽ? Gợi ý: Qua hai dòng thơ, ta thấy công việc của bầy ong có ý nghĩa thật đẹp đẽ: Bầy ong rong ruổi khắp nơi để tìm hoa, hút nhuỵ, mang về làm thành những giọt mật thơm ngon. Những giọt mật ong được làm nên bởi sự kết tinh từ hương thơm vị ngọt của những loài hoa. Do vậy, khi thưởng thức mật ong, dù hoa đã tàn phai theo thời gian nhưng con người vẫn cảm thấy những màu hoa, hương hoa được “giữ lại” trong hương thơm, vị ngọt của mật ong. Có thể nói: bầy ong đã giữ gìn được vẻ đẹp của thiên nhiên để ban tặng con người, làm cho cuộc sống của con người thêm hạnh phúc. 3. Dạy viết sáng tạo theo định hướng phát triển năng lực 3.1. Yêu cầu cần đạt - Thuộc các chữ cái và viết đúng chữ cái; - Viết câu văn đúng chính tả, biểu đạt cảm xúc, suy nghĩ, mong muốn… của bản thân; - Viết được đoạn văn (ngắn/dài) nêu đúng đặc điểm của đối tượng; - Thuật lại được những sự việc xảy ra xung quanh và nêu suy nghĩ, nhận xét của bản thân…; - Kể lại được những sự việc đã trải qua hoặc những việc để lại ấn tượng khó quên; - Viết đoạn văn giải thích về một sự việc, hiện tượng…, giúp người khác hiểu; - Viết được đoạn văn, bài văn miêu tả hoặc kể chuyện về những điều chỉ có trong tưởng tượng, sử dụng những từ ngữ tạo hứng thú hoặc ngạc nhiên cho người đọc; - Viết tin nhắn, thư từ, đơn từ đơn giản… trong những tình huống thiết thực của đời sống. Các năng lực được hình thành và phát triển: Năng lực tạo lập văn bản; năng lực tư duy sáng tạo; năng lực giao tiếp; năng lực thẩm mĩ (cảm xúc, thẩm mĩ). Dạy viết sáng tạo (Tập làm văn) Bất kì điều gì chúng ta viết ra không phải là sao chép từ người khác đều được gọi là viết sáng tạo. Viết sáng tạo đòi hỏi HS phải có ý tưởng, phác thảo ra ý tưởng và thể hiện ý tưởng trong bài viết. Viết sáng tạo là viết về những điều mới mẻ. Việc luyện viết sáng tạo khuyến khích HS có kiến thức/có ý thức về sự suy nghĩ/khả năng suy nghĩ trong suốt thời gian luyện viết, cho đến khi đưa ra được bài viết tinh tế nhất. Viết sáng tạo giúp HS có được những trải nghiệm thực sự sâu xa trong thế giới của sự sáng tạo. Qua việc rèn kĩ năng tạo lập văn bản và viết sáng tạo, HS sẽ được phát huy khả năng sáng tạo tiềm tàng trong mỗi em. Sự sáng tạo trong tạo lập văn bản được thể hiện ở 2 phương diện: nội dung và hình thức thể hiện. Về mặt nội dung, tùy theo mỗi kiểu loại văn bản mà xác định sự sáng tạo của người viết đến đâu, thể hiện qua những yếu tố nào. Về hình thức thể hiện, sự sáng tạo của người viết được bộc lộ qua thể loại văn bản, cách lựa chọn từ ngữ, cách đặt câu, lựa chọn kiểu câu, cách sử dụng dấu câu,... - Một số biện pháp, kĩ thuật dạy viết sáng tạo: + Tạo được khoảng cách giữa mẫu với yêu cầu đối với học sinh, tức là bài viết của HS không lệ thuộc vào mẫu. + Chọn thời điểm thích hợp để đưa mẫu để tránh tâm lí dựa dẫm vào ý tưởng, cách viết của người khác. Không nên cho HS đọc câu mẫu, đoạn văn mẫu, bài văn mẫu trước khi các em chưa tự thân vận động thực hiện yêu cầu của bài học. Tức là khi đọc yêu cầu bài viết, HS phải động não, phát huy hết.

(18) những trải nghiệm của bản thân, có cơ hội bộc lộ suy nghĩ độc lập, sáng tạo của bản thân để thực hiện yêu cầu đề bài. + Tăng cường sử dụng/ khai thác ưu thế của đồ dùng trực quan (tranh ảnh, đồ dùng, vật thật/ mô hình, Video,... khuyến khích HS sử dụng cả 5 giác quan khi cảm nhận và mô tả sự vật, hiện tượng. + Có biện pháp hướng dẫn HS xây dựng đoạn văn. Một số biện pháp hỗ trợ: + Khuyến khích HS nói, viết theo chủ đề bằng cách hiểu, cách cảm, cách suy nghĩ, cách diễn đạt của chính bản thân HS. + Tạo cơ hội cho HS được nói viết về những vấn đề mình quan tâm, yêu thích, những vấn đề mới mẻ,... + Khuyến khích HS viết tự do, ghi lại những việc đã trải qua, phát biểu nhận xét, nêu quan điểm, cảm nhận của bản thân, làm thơ, viết nhật kí, sáng tác truyện,... Dạy HS kĩ năng viết loại bài kể lại câu chuyện đã nghe, đã đọc, đã chứng kiến hoặc tham gia: 1. Cả lớp cùng chọn 1 câu chuyện thú vị, có ý nghĩa HS đã biết/ hoặc GV đọc/ kể cho HS nghe: 2. GV yêu cầu HS làm việc theo nhóm ghi lại tất cả thông tin / chi tiết các em nhớ được về câu chuyện vào các mảnh giấy nhỏ, mỗi mảnh giấy ghi một thông tin. 3. GV hỏi để HS chia câu chuyện thành các đoạn logic: câu chuyện có thể chia thành mấy đoạn? Đoạn một nói về điều gì? Đoạn hai nói về điều gì? Đoạn ba nói về điều gì? 4. GV yêu cầu các nhóm: vẽ sơ đồ các đoạn của câu chuyện và đặt tên cho từng đoạn. GV theo dõi, hỗ trợ HS. 5. GV yêu cầu các nhóm HS lựa chọn, sắp xếp thông tin chi tiết vào các đoạn của câu chuyện cho phù hợp. 6. GV nhận xét sơ đồ các đoạn câu chuyện của các nhóm; xem xét việc lựa chọn và sắp xếp các chi tiết (về hành động, lời nói, suy nghĩ, cảm xúc, dáng vẻ của nhân vật chính và các nhân vật khác) phù hợp với từng đoạn của câu chuyện, bổ sung thông tin còn thiếu cho từng đoạn) 7. Chọn 1 sơ đồ để chỉnh sửa thành sơ đồ biểu diễn kết cấu của 1 câu chuyện. 8. HS làm việc theo nhóm: bốc thăm để viết một đoạn của câu chuyện, dựa theo sơ đồ đã vẽ. GV hỗ trợ các nhóm gặp khó khăn (gợi ý, nói một phần của câu hay cả câu khi các em khó khăn trong diễn đạt). Trong khi HS viết các đoạn, GV theo dõi các nhóm, phát hiện những điểm cần phân tích/chữa và dự kiến cách chữa các đoạn văn. 9. Các nhóm đọc đoạn truyện của mình. GV hướng dẫn HS sửa lỗi về thông tin, cấu trúc câu, sử dụng từ ngữ. 10. GV hướng dẫn HS viết phần mở bài và kết bài để tạo thành bài Tập làm văn Kể chuyện 11. Các nhóm viết phần mở bài và kết bài. 12. GV giới thiệu sơ đồ bài văn kể chuyện. Dạy HS loại bài Kể chuyện tưởng tượng, sáng tạo 1. HS làm việc theo nhóm: - Xác định yêu cầu đề bài để chọn chủ đề truyện: + Truyện kể về ai? Nhân vật chính là người hay con vật. + Câu chuyện xảy ra ở đâu và khi nào? + Cái gì xảy ra trong câu chuyện? - Vẽ lại sơ đồ biểu diễn kết cấu của 1 câu chuyện.

(19) 2. HS làm việc cá nhân viết các đoạn câu chuyện của mình theo sơ đồ biểu diễn kết cấu bài văn kể chuyện. 3. HS viết tiếp mở bài và kết bài để tạo thành bài văn kể chuyện. 4. Đọc bài cho các bạn trong nhóm nghe và góp ý, bình chọn người viết hay nhất. 5. Đọc bài trước lớp. 6. GV hướng dẫn HS bí quyết để viết được câu chuyện hay/ hoặc tiêu chí đánh giá 1 câu chuyện hay: (1) Truyện cần phù hợp với đối tượng người đọc, người nghe. Đối tượng người đọc, người nghe hiểu và thích. (2) Truyện phải có hành động, ưu tiên những truyện có nhân vật, có lời thoại và có hành động hay, các tình tiết của câu chuyện hấp dẫn, tự nhiên. (3) Truyện rất cần có yếu tố bất ngờ; có tính hấp dẫn, tính logic của những tình tiết khiến người đọc, người nghe thích thú và muốn nghe hoặc xem hết xem câu chuyện sẽ kết thúc thế nào. (4) Nhân vật có cá tính hấp dẫn, phù hợp với kiến thức của HS. Mâu thuẫn của truyện được đẩy lên đến đỉnh điểm. (5) Các chi tiết trong truyện thực tế và hấp dẫn. Người đọc, người nghe cảm nhận được bằng các giác quan : nhìn, nghe, ngửi, …khi đọc hoặc nghe kể chuyện. (6) Nên đưa ra những câu chuyện có kết thúc vui, tạo cảm giác thoải mái, phấn chấn cho người đọc, người nghe; Có thể kết thúc buồn nhưng vẫn rất thích vì nó không phải là buồn tẻ. Dạy HS kĩ năng viết bài văn miêu tả: Tả cây cối Hướng dẫn HS kĩ năng dựng và viết đoạn tả dáng cây. (Ví dụ: Cây đu đủ): Nếu HS chưa biết cho các em quan sát tranh vẽ. 1. GV hỏi để HS nêu cảm nhận và nhận xét của mình về hình dáng cây đu đủ: Cây đu đủ có hình dáng thế nào? GV có thể đưa ra một số phương án để giúp học sinh miêu tả hình dáng của cây cối nói chung (to lớn, thanh thoát, mảnh mai, cao to, cành lá xum xuê, sừng sững vươn lên trời xanh, mềm mại tha thướt, xoè tán um tùm, mạnh mẽ, trầm ngâm, tha thướt, yểu điệu,… ). 2. HS chọn từ phù hợp với dáng cây đu đủ (ví dụ: cao thanh thoát). 3. GV hỏi để giúp HS lựa chọn thông tin phù hợp: Những chi tiết nào tạo nên sự thanh thoát của dáng cây? (thân cao thẳng, không có cành; tán lá hình khum trên ngọn cây; cuống lá nhỏ, dài, thẳng, vươn đều các phía, ….) Lưu ý: Khi trả lời câu hỏi trên, HS có thể đưa ra câu trả lời chưa đầy đủ như: cây, lá. GV cần hỏi ngay: cây thanh thoát như thế nào? Và HS sẽ trả lời đầy đủ: Cây cao đến 2 mét, thân thẳng tắp, không có cành ngang. 4. GV hướng dẫn cách viết đoạn một về hình dáng cây đu đủ:.

(20) . Viết câu 1 về dáng cây của cây đu đủ. Sau đó viết các câu (1a, 1b, …) có chi tiết minh hoạ cho ‘dáng cây’ như đã nêu trong câu 1.. 5. HS làm việc theo nhóm cùng nhau viết đoạn 1 – tả hình dáng cây đu đủ. 6. Các nhóm đọc đoạn văn tả hình dáng cây đu đủ. GV chữa về cấu trúc đoạn, cấu trúc câu, và sử dụng từ ngữ. Hướng dẫn HS kĩ năng dựng và viết đoạn tả bộ phận đặc biệt nhất của cây 1. GV hỏi để HS nêu bộ phận đặc biệt nhất của cây đu đủ: Bộ phận nào là đặc biệt nhất của cây đu đủ? 2. HS chọn bộ phận đặc biệt nhất của cây đu đủ (ví dụ: hoa và quả) 3. GV hỏi để HS nêu đặc điểm đặc biệt: Hoa và quả của cây có gì đặc biệt? (nhiều chi chít) 4. GV hỏi để HS tìm các chi tiết thể hiện đặc tính ‘hoa và quả nhiều chi chít’: Hoa quả chi chít như thế nào? (trên thân cây từ ngọn xuống khoảng 1 mét treo đầy hoa và quả, phía dưới là quả già, trên là quả đang lớn, rồi đến quả non và trên cùng là hoa. Hoa và quả dày đến nỗi không thể thấy được thân cây ở đoạn này. Quả chen chật, có những quả bị méo đi vì không có đủ chỗ, có quả không lớn được vì không thể cạnh tranh với những quả khác,…. Gần ngọn cây là hoa và nụ, có hoa vưa nở hết, có hoa đang nở và vô số nụ to nụ bé xếp hàng chen chúc. 5. GV hướng dẫn HS cách viết đoạn 2 – tả về hoạt động của cây đu đủ. . Viết câu 1 nêu đặc điểm nổi bật nhất của cây đu đủ. Viết các câu 1a, 1b, … giải thích ‘bộ phận đó đặc biệt như thế nào’. Viết các câu 1d, 1e,… giải thích lý do nhờ đâu mà cây có được điều đặc biệt đó.. 6. HS làm việc theo nhóm cùng nhau viết đoạn 2 – tả bộ phận đặc biệt nhất của cây đu đủ. 7. Các nhóm đọc đoạn văn tả bộ phận đặc biệt nhất của cây đu đủ. GV chữa về cấu trúc đoạn, cấu trúc câu, và sử dụng từ ngữ. Hướng dẫn hS dựng và viết đoạn văn tả về ý nghĩa của cây 1. GV hỏi để HS nêu cảm nhận về đặc điểm của cây, và nhận định của mình về ý nghĩa của cây đu đủ với con người: Em thấy cây đu đủ có “tính nết”/ đặc điểm gì? GV nên đưa ra một số phương án giúp học sinh có ý tưởng trả lời câu hỏi (gần gũi, chăm chỉ, dễ tính, tận tuỵ phục vụ con người, thuỷ chung, kiên cường, khó tính đòi hỏi chăm sóc công phu, yếu ớt dễ chết/dễ gẫy, tính khí thất thường lúc có quả lúc không, hấp dẫn đối với …). Nên dùng các tính từ chỉ ‘tính cách, tính nết’ của con người khi nêu đặc điểm của cây để bài văn tả cây mang tính văn học, có cảm xúc. 2. HS nêu tính nết của cây đu đủ (ví dụ: dễ tính) 3. GV hỏi để HS nêu các ý minh hoạ cho tính nết của cây đu đủ: Cây đu đủ dễ tính? (chỉ cần trồng cây là sẽ có quả, cây cũng ít khi bị bệnh hay sâu bọ ăn hại, không đòi hỏi phải chăm sóc nhiều, lặng lẽ lớn và ra quả không phàn nàn gì,…); 4. Cây đu đủ có ý nghĩa gì trong cuộc sống gia đình? (là bạn của gia đình, chăm lo cung cấp rau quả cho gia đình, làm đẹp cho cuộc sống, làm đẹp cho vườn và nhà, làm đẹp cho quang cảnh, tượng trưng cho sự bền vững của cộng đồng, biểu tượng của làng, …) 5. HS nêu ý nghĩa của cây (ví dụ: vừa là cây rau, vừa là cây ăn quả, làm đẹp vườn, lại mang đến cảm giác đầy đủ sung túc cho gia đình,…) 6. GV hướng dẫn HS cách viết đoạn 3 – tả về ý nghĩa của cây đu đủ. . Viết câu 1 nêu đặc điểm xã hội (tính nết) của cây đu đủ. Viết các câu (1a, 1b, …) giải thích, chứng minh về tính nết của cây đu đủ như đã nêu trong câu 1. Nếu HS xác định nhiều đặc điểm của cây đu đủ thì viết từng tính nết theo cách trên.. . Viết câu 2 nêu ý nghĩa của cây đu đủ đối với người. Viết các câu (2a, 2b, …) giải thích, chứng minh về ý nghĩa của cây đu đủ như đã nêu trong câu 2.. 7. HS làm việc theo nhóm cùng nhau viết đoạn 3 – tả về ý nghĩa của cây đu đủ. 8. Các nhóm đọc đoạn văn tả ý nghĩa của cây đu đủ. GV chữa về cấu trúc đoạn, cấu trúc câu, và sử dụng từ ngữ..

(21) 9. HS làm việc cá nhân, viết hoàn chỉnh 3 đoạn văn tả cây đu đủ. Tả con vật Hướng dẫn HS kĩ năng dựng và viết đoạn văn về hình dáng của con vật (con mèo) 1. GV hỏi để HS cảm nhận và nêu nhận xét của mình về hình dáng con mèo con mèo có hình dáng bên ngoài thế nào? GV có thể đưa ra một số phương án để giúp học sinh miêu tả hình dáng bên ngoài của mèo (gầy, béo, to, bé, xinh đẹp, bình thường, xấu xí, trưởng thành, già, mảnh mai, ục ịch, …). 2. HS nêu nhận xét về hình dáng của con mèo (ví dụ : béo) 3. GV hỏi để HS nêu các chi tiết minh hoạ cho nhận xét về hình dáng bên ngoài của con mèo: Chi tiết nào thể hiện con mèo béo? (bụng to khi ngồi bụng xệ xuống chạm đất, chân to và ngắn, cổ như rụt lại vì béo,…). 4. GV hỏi để HS phát hiện dáng vẻ của con mèo : Các em thấy dáng vẻ của con mèo thế nào? GV nên đưa ra một số phương án để giúp học sinh gọi tên cảm xúc/cảm giác của mình về dáng vẻ của mèo (nhanh nhẹn, chậm chạp, hiền, dữ, tươi vui, trầm ngâm, duyên dáng, cục mịch, yểu điệu…) 5. HS nêu cảm nhận/nhận xét về dáng vẻ của con mèo (ví dụ : chậm chạp) 6. GV hỏi để HS phát hiện các chi tiết minh hoạ cho nhận xét về dáng vẻ của con mèo: Chi tiết nào thể hiện con mèo chậm chạp? (nét mặt không tinh nhanh, rất ít vận động, lâu lâu mới đứng lên một tý rồi lại ngồi xuống, khi đứng lên ngồi xuống cũng rất thong thả chậm rãi, thỉnh thoảng ngoảnh đầu sang phải hay sang trái và cũng rất chậm, …). 7. GV hướng dẫn cách viết đoạn một về hình dáng mèo : Đoạn một có hai phần: phần hình dáng bên ngoài của mèo và phần dáng vẻ của mèo . . Viết câu 1 về hình dáng bên ngoài. Sau đó viết các câu (1a, 1b, …) có chi tiết minh hoạ cho ‘hình dáng bên ngoài’ như đã nêu trong câu 1.. . Viết câu 2 về dáng vẻ của mèo Mimi. Sau đó viết các câu (2a, 2b,…) có chi tiết minh hoạ cho ‘dáng vẻ’ của mèo như đã nêu trong câu 2.. 8. HS làm việc theo nhóm cùng nhau viết đoạn 1 – tả hình dáng mèo . 9. Các nhóm đọc đoạn văn tả hình dáng. GV chữa về cấu trúc đoạn, cấu trúc câu, và sử dụng từ ngữ. Hướng dẫn HS kĩ năng dựng và viết đoạn văn tả về hoạt động của con vật 1. GV hỏi để HS cảm nhận, và nhận xét về hoạt động nổi bật của con mèo : a. Con mèo biết làm gì? . con mèo biết làm gì?. . Nó làm việc đó như thế nào?. . Kết quả thế nào?. b. Con mèo không biết làm gì? . Mèo không biết làm gì? (ví dụ: không biết bắt chuột). . Chi tiết nào thể hiện nó không biết làm việc đó? (ví dụ: không biết đuổi, không biết vồ, không biết giữ chuột hay cắn chuột). . Kết quả thế nào? (ví dụ: con chuột hết sợ, quay lại tấn công mèo, …). 2. GV hướng dẫn HS cách viết đoạn 2 – tả về hoạt động của con mèo. . Viết câu 1 nêu hoạt động nổi bật nhất mà Mimi biết làm (hoặc không biết làm). Viết các câu 1a về cách con mèo làm việc đó (hay không biết làm việc đó). Viết các câu 1b về kết quả con mèo làm việc đó (hay không biết làm việc đó). . Viết câu 2 nêu hoạt động nổi bật thứ hai mà con mèo biết làm (hoặc không biết làm). Viết các câu 2a về cách con mèo làm việc đó (hay không biết làm việc đó). Viết các câu 2b về kết quả con mèo lam việc đó (hay không biết làm việc đó)..

(22) Tiếp tục viết về các việc nổi bật khác mà con mèo biết làm (hay không biết làm) theo cách trên.. . 3. HS làm việc theo nhóm cùng nhau viết đoạn 2 – tả về hoạt động của Mimi. 4. Các nhóm đọc đoạn văn tả hoạt động. GV chữa về cấu trúc đoạn, cấu trúc câu, và sử dụng từ ngữ. Hướng dẫn HS kĩ năng dựng và viết đoạn văn tả về tính nết của con vật 1. GV hỏi để HS cảm nhận và nhận xét về tính nết của con mèo : . Em thấy con mèo là con vật thế nào? GV nên đưa ra một số phương án giúp học sinh có ý tưởng trả lời câu hỏi (tốt tính, xấu tính, hiền hoà, thích gây sự, dũng cảm, nhút nhát, ngoan, hư, có tình cảm với con người hay không, tinh nghịch, đần độn, thông minh, đồng bóng, độc ác, hay cáu kỉnh, …). . Tính nết nào là nổi bật/đặc trưng nhất của mèo Mimi? (nhút nhát). . Tính nhút nhát của con mèo thể hiện thế nào? (giật mình khi chuột ngẩng đầu lên, lùi lại khi chuột tiến tới, mặt có vẻ bối rối không biết làm gì và bỏ đi,…). 2. GV hướng dẫn HS cách viết đoạn 3 – tả về tính nết của mèo . . Viết câu 1 nêu tính nết của mèo. Viết các câu (1a, 1b, …) giải thích, chứng minh về tính nết của mèo như đã nêu trong câu 1.. . Viết tương tự như trên về các tính nết khác của mèo. 3. HS làm việc theo nhóm cùng nhau viết đoạn 3 – tả về tính nết của Mimi. 4. Các nhóm đọc đoạn văn tả tính nết. GV chữa về cấu trúc đoạn, cấu trúc câu, và sử dụng từ ngữ. 5. HS làm việc cá nhân, viết hoàn chỉnh 3 đoạn văn tả mèo Mimi. Tả cảnh Hướng dẫn HS viết bài văn tả cảnh i.. Chọn cảnh để miêu tả. Quan sát cảnh theo mùa đặc trưng và tìm hiểu thêm để có thông tin.. ii.. Dựng và viết đoạn 1 – tả bao quát cảnh: nêu cảm nhận chung về cảnh và nêu các yếu tố tạo nên cảm nhận đó.. iii.. Dựng và viết đoạn 2 – tả cảnh trong mùa đặc trưng thứ nhất: Nêu cảm nhận riêng về cảnh trong mùa này và các yếu tố tạo nên cảm nhận đó.. iv.. Dựng và viết đoạn 3 – tả cảnh trong mùa đặc trưng thứ hai: Nêu cảm nhận riêng về cảnh trong mùa này và các yếu tố tạo nên cảm nhận đó.. v.. Cá nhân viết lại cả 3 đoạn thân bài. Trước khi viết mở bài, HS cần trả lời các câu hỏi sau để lấy ý tưởng: . Cảnh em chọn để miêu tả là cảnh gì? Cảnh đó ở đâu? Cảnh đó thế nào? Cảnh đó có những đặc điểm gì nổi bật?. . Viết mở bài ra giấy nháp rồi chỉnh sửa cho hấp dẫn người đọc.. Trước khi viết kết bài, HS cần trả lời các câu hỏi sau để lấy ý tưởng: . Em thấy cảnh đó có gì đặc biệt? Em muốn nói với mọi người điều gì về cảnh này?. . Cảnh đó gợi cho em suy nghĩ gì?. Tả người: Hướng dẫn HS viết đoạn văn tả hình dáng của người (Chọn 1 người mà HS cả lớp cùng biết. Ví dụ: Bác bảo vệ trường).

(23) 1. GV hỏi để HS nêu cảm nhận, và nhận định của mình về hình dáng của người: Bác bảo vệ có hình dáng bên ngoài thế nào? GV có thể đưa ra một số phương án để giúp học sinh miêu tả hình dáng bên ngoài của người (cao gầy, thấp béo, tầm thước, nhỏ bé, cao lớn, xinh đẹp, bình thường,…). 2. GV cùng HS tìm từ miêu tả hình dáng của Bác bảo vệ (ví dụ: cao gầy) 3. GV hỏi để HS tìm ra những chi tiết tạo nên dáng cao gầy của Bác bảo vệ : Chi tiết nào tạo nên dáng cao gầy đó? 4. GV hỏi về nét mặt của Bác bảo vệ: Bác bảo vệ có nét mặt thế nào? 5. GV cùng HS tìm từ miêu tả nét mặt (ví dụ: tươi tắn) 6. GV hỏi để HS tìm các chi tiết tạo nên nét mặt người đó: Chi tiết nào tạo nên nét mặt như vậy? (mắt nhìn lúc nào cũng như cười, mặt tròn trẻ trung,…) 7. GV hỏi để HS nêu cảm nhận về dáng vẻ của Bác bảo vệ: Các em thấy dáng vẻ của Bác bảo vệ thế nào? GV nên đưa ra một số phương án để giúp học sinh gọi tên cảm xúc/cảm giác của mình về dáng vẻ của người (hiền hoà, dữ dằn, vất vả/lam lũ, nhàn hạ/sung sướng, năng động/nhanh nhẹn, chậm chạp, mở/thân thiện, lạnh lùng, thông minh, quan cách, gần gũi, sang trọng, bình dân, tươi vui, trầm ngâm, tươi tắn, buồn bã, duyên dáng, cục mịch, tinh khôn, đần độn, …) 8. GV hướng dẫn cách viết đoạn một về hình dáng của người: Đoạn một có hai phần: phần hình dáng và nét mặt của người và phần dáng vẻ của người. . Viết câu 1 nêu hình dáng và nét mặt Bác bảo vệ. Sau đó viết các câu (1a, 1b, …) có chi tiết minh hoạ cho ‘hình dáng và nét mặt’ như đã nêu trong câu 1.. . Viết câu 2 về dáng vẻ của Bác bảo vệ. Sau đó viết các câu (2a, 2b,…) có chi tiết minh hoạ cho ‘dáng vẻ’ như đã nêu trong câu 2.. 9. HS làm việc theo nhóm cùng nhau viết đoạn 1 – tả hình dáng người đó. 10. Các nhóm đọc đoạn văn tả hình dáng. GV chữa về cấu trúc đoạn, cấu trúc câu, và sử dụng từ ngữ. Tiến trình hướng dẫn HS viết đoạn văn tả công việc của người GV hỏi để HS miêu tả công việc của Bác bảo vệ: . Bác bảo vệ phải làm những gì hàng ngày?. 1. Bác bảo vệ là người thế nào trong công việc? GV nên đưa ra một số phương án giúp học sinh có ý tưởng trả lời câu hỏi (chăm chỉ, lười nhác, nhiệt tình, ngại việc, có trách nhiệm, vô trách nhiệm, hiệu quả, không hiệu quả, giỏi, không giỏi, sáng tạo, máy móc, …). 2. GV cùng HS nêu các phong cách làm việc nổi bật của Bác bảo vệ (ví dụ: chăm chỉ, trách nhiệm, hiệu quả,..) 3. GV cùng HS tìm các chi tiết thể hiện các phong cách làm việc nổi bật của Bác bảo vệ: . Bác bảo vệ chăm chỉ như thế nào? (đi làm đúng giờ, về đúng giờ, gương mẫu cho mọi người; trong giờ làm việc không tán chuyện, miệt mài làm việc,…). . Tính trách nhiệm của Bác bảo vệ thể hiện như thế nào? (đã nhận việc gì là cấp trên hoàn toàn yên tâm là Bác bảo vệ sẽ hoàn thành, luôn tìm cách thực hiện tốt nhất, hơn cả mong đợi của cấp trên và mọi người,…). . Bác bảo vệ làm việc hiệu quả như thế nào? (Có thể nhận nhiều việc một lúc mà vẫn sắp xếp, tổ chức được công việc, không bị cuống, không quên việc,, mọi việc đều hoàn thành tốt).. 4. GV hướng dẫn HS cách viết đoạn 2 – tả về công việc của Bác bảo vệ. . Viết câu 1 nêu nghề nghiệp, chức danh của Bác bảo vệ. Viết các câu (1a, 1b, …) giải thích công việc của Bác bảo vệ (làm gì hàng ngày).. . Viết câu 2 về phong cách nổi bật nhất của Bác bảo vệ trong công việc (ví dụ: chăm chỉ). Viết các câu (2a, 2b, …) có các chi tiết minh hoạ, chứng minh Bác bảo vệ chăm chỉ trong công việc như đã nêu trong câu 2..

(24) . Viết câu 3 về phong cách nổi bật thứ hai của Bác bảo vệ trong công việc (ví dụ: có trách nhiệm). Viết các câu (3a, 3b, …) có các chi tiết minh hoạ, chứng minh Bác bảo vệ có trách nhiệm trong công việc như đã nêu trong câu 3.. . Tiếp tục viết về các phong cách nổi bật khác của Bác bảo vệ theo cách trên.. 5. HS làm việc theo nhóm cùng nhau viết đoạn 2 – tả về Bác bảo vệ trong công việc. 6. Các nhóm đọc đoạn văn tả Bác bảo vệ trong công việc. GV chữa về cấu trúc đoạn, cấu trúc câu, và sử dụng từ ngữ. Phân tích - bài học – áp dụng xây dựng và viết đoạn văn tả tính cách 1. GV hỏi để HS nêu cảm nhận, và nhận định của mình về tính cách của Bác bảo vệ: Trong cuộc sống, em thấy Bác bảo vệ là người thế nào? 2. GV đưa ra một số phương án giúp học sinh có ý tưởng trả lời câu hỏi (tốt bụng hay ích kỷ nhỏ nhen, hoà đồng hay kiêu căng, gần gũi hay xa lánh, hợp tác với mọi người hay bon chen ích kỷ, dễ tính hay khó tính, tốt tính hay xấu tính, hiền hoà hay đanh đá, hài hước hay nghiêm nghị, mạnh mẽ hay nhút nhát, ngoan ngoãn hay hỗn láo, đàng hoàng hay đểu giả, trung thực hay dối trá, điệu đà hay giản dị, dịu dàng hay chua ngoa ghê gớm, hiền từ hay cục súc, tế nhị hay thô thiển, khéo léo hay vụng về…) 3. Những nét tính cách nào là đặc trưng nhất của Bác bảo vệ? 4. GV cùng HS xác định những nét tính cách nổi bật nhất của Bác bảo vệ (ví dụ: tốt bụng, thẳng thắn, giản dị,…) 5. GV cùng HS tìm các thông tin minh hoạ, chứng minh cho từng nét tính cách nổi bật trên: GV hỏi và cùng HS tìm câu trả lời:  Bác bảo vệ tốt bụng như thế nào? Sự tốt bụng của Bác bảo vệ thể hiện như thế nào? (luôn giúp mọi người khi khó khăn trong công việc hay trong cuộc sống,…)  Bác bảo vệ thẳng thắn như thế nào? Sự thẳng thắn của Bác bảo vệ thể hiện như thế nào? (Khi mọi người sai, góp ý ngay, rất rõ ràng)  Bác bảo vệ giản dị như thế nào? Sự giản dị của Bác bảo vệ thể hiện như thế nào? (Quần áo, xe máy bình thường, …) 1. GV hướng dẫn HS cách viết đoạn 3 – tả về tính cách của Bác bảo vệ. . Viết câu 1 nêu tính cách nổi bật nhất của Bác bảo vệ (ví dụ: tốt bụng). Viết các câu (1a, 1b, …) minh hoạ, chứng minh rằng Bác bảo vệ tốt bụng như đã nêu trong câu 1.. . Viết câu 2 nêu tính cách nổi bật thứ hai của Bác bảo vệ (ví dụ: thẳng thắn). Viết các câu (2a, 2b, …) minh hoạ, chứng minh rằng Bác bảo vệ thẳng thắn như đã nêu trong câu 2.. . Viết câu 3 nêu tính cách nổi bật thứ 3 của Bác bảo vệ (ví dụ: giản dị). Viết các câu (3a, 3b, …) minh hoạ, chứng minh rằng Bác bảo vệ giản dị như đã nêu trong câu 3.. 2. HS làm việc theo nhóm cùng nhau viết đoạn 3 – tả về tính cách Bác bảo vệ. 3. Các nhóm đọc đoạn văn tả tính cách Bác bảo vệ. GV chữa về cấu trúc đoạn, cấu trúc câu, và sử dụng từ ngữ. 4. HS làm việc cá nhân, viết hoàn chỉnh 3 đoạn văn tả Bác bảo vệ. Hướng dẫn HS kĩ năng viết mở bài và kết bài: Trong phần mở bài các em cần đưa các thông tin, hay các ý sau: a. Giới thiệu người trong bài văn (Người em chọn là ai? Người đó có gì quan trọng với em?) b. Nêu nội dung chính của bài văn (Người đó thế nào?). Trong phần kết bài các em cần đưa các thông tin, hay các ý sau: a. Nhắc lại ý nghĩa (thông điệp) của bài văn (Em muốn nói với mọi người điều gì về người này?). Hoặc nhắc lại nội dung chính của bài văn (Người đó có gì đặc biệt?) b. Nêu cảm xúc của em về người đó (Em cảm thông, khâm phục, ngưỡng mộ, yêu quý, cảm thấy gần gũi, hay căm ghét, khó chịu với người đó?).

(25) c. Nêu suy nghĩ của em về người đó (Người đó gợi cho em suy nghĩ gì về bản thân mình? Em học được điều gì từ người đó?). Dạy Luyện từ và câu theo hướng phát triển năng lực Trong dạy học Tiếng Việt nói chung, dạy học Luyện từ và câu nói riêng ở tiểu học, cần nhất quán mục tiêu môn học, đặc biệt coi trọng mục tiêu giúp học sinh hình thành kĩ năng sử dụng Tiếng Việt. Khá nhiều giáo viên quá chú trọng dạy kiến thức lí thuyết, đánh giá kĩ năng nhận diện, phân loại các đơn vị ngôn ngữ theo cấu trúc và dấu hiệu hình thức, chưa chú ý đúng mức tới bình diện nghĩa của từ và câu. Điều này ảnh hưởng tới kết quả dạy học: nhiều HS mặc dù nhận diện, phân loại từ và câu một cách thành thạo nhưng nói, viết chưa tốt như mong muốn. Cần ý thức rằng các bài học và bài tập nhận diện và phân loại theo cấu tạo, theo hình thức không có mục đích tự thân, mà có mục đích hỗ trợ cho việc hình thành các kĩ năng đọc, nghe, nói viết có liên quan với các kiến thức đó. Chính vì vậy, ngay kể cả khi nhận diện, phân loại, cũng không nên thoát li bình diện nghĩa của các đơn vị ngôn ngữ đang được xem xét. 1. Đặc điểm của từ và việc dạy từ ở tiểu học Từ là đơn vị ngôn ngữ sẵn có, cố định, bắt buộc, lớn nhất trong ngôn ngữ, nhỏ nhất để tạo câu. Từ là đơn vị ngôn ngữ có chức năng định danh sự vật, hiện tƣợng, hoạt động, trạng thái, tính chất, tình thái... Ví dụ: hoa hồng, hoa hồng bạch (khaác ới hoa hồng trắng – cụm gồm 2 từ: hoa hồng và trắng), ý thức, thành thạo,… 1.1. Từ tiếng Việt có hình thức ngữ âm cố định, bất biến ở mọi vị trí, mọi quan hệ, mọi chức năng trong câu. Vì thế, muốn hiểu về từ, cần đặt từ trong ngữ cảnh, trong tình huống nói năng. Ví dụ: Khi nào vạt là từ nhiều nghĩa, khi nào là các từ đồng âm: những vạt nương màu mật / vạt áo chàm thấp thoáng / Chú Tư lấy dao vạt nhọn đầu gậy…. 1.2. Nghĩa của từ: Nghĩa của từ là một khối thống nhất bao gồm nhiều thành phần ý nghĩa. Bên cạnh ý nghĩa ngữ pháp, từ còn có ý nghĩa từ vựng. Các thành phần ý nghĩa từ vựng của từ là ý nghĩa biểu vật, ý nghĩa biểu niệm, ý nghĩa biểu thái. (Một từ có thể gồm đủ hoặc không đủ ba thành phần ý nghĩa này.) Ý nghĩa biểu vật của từ là thành phần ý nghĩa quy định phạm vi hiện thực khách quan mà từ được sử dụng. Ý nghĩa biểu niệm của từ là toàn bộ những hiểu biết mà từ gợi ra về về sự vật, hiện tượng được gọi tên. Ý nghĩa biểu thái của từ là thành phần ý nghĩa phản ánh tình cảm, xúc cảm, thái độ của người sử dụng ngôn ngữ. Sau đây là một ví dụ về các thành phần ý nghĩa trong từ: Hai từ ăn, xơi đồng nghĩa với nhau, có các nét nghĩa biểu niệm giống nhau, nhưng phạm vi biểu vật của từ xơi hẹp hơn so với từ ăn: xơi chỉ hoạt động của người, còn ăn chỉ hoạt động của người, động vật, xe cộ… ; từ xơi có ý nghĩa biểu thái trọng thị, còn từ ăn không có ý nghĩa biểu thái (nói cách khác, từ ăn có sắc thái trung hoà). Khi tìm hiểu nghĩa từ, cần phải biết đến các thành phần ý nghĩa trong từ thì mới hiểu về từ một cách đầy đủ, từ đó có cơ sở để sử dụng từ một cách chính xác. Ví dụ: to và lớn là hai từ đồng nghĩa, nhưng có thể nói: “Đó là một toà nhà to.” hoặc “Đó là một toà nhà lớn.” trong khi đó chỉ có thể nói “Đó là một nhà văn lớn.” mà không thể nói “Đó là một nhà văn to.” bởi vì từ lớn có thể đánh giá cả lượng (kích thước) và chất (tầm vóc), còn từ to thường đƣợc dùng đánh giá về lượng, ít dùng đánh giá về chất. - Nếu nói “Người đàn ông đó có nước da đỏ đắn.” thì đúng nhưng nói “Em bé đó có nước da đỏ đắn.” lại sai, vì đỏ đắn tuy có ý nghĩa chỉ màu da của người, nhưng lại không dùng để.

(26) chỉ màu da em bé. - Nói “Mọi người rất tiếc thương và lập đền thờ bà.” thì đúng, nhưng nói “Mọi người rất tiếc rẻ và lập đền thờ bà.” thì sai vì hai từ tiếc thương và tiếc rẻ có ý nghĩa không giống nhau. • Tích cực hóa vốn từ c h o H S bằng cách dùng đặt câu. Ví dụ, bài Mở rộng vốn từ “Tài năng – tuần 19 lớp 4), với bài tập 3: “Đặt câu với một từ ở bài tập 1” (tài giỏi, tài nguyên, tài trợ, tài ba, tài đức, tài sản, tài năng, tài hoa), học sinh có thể đặt câu với một từ có tiếng tài nhưng không gắn với đề tài của bài học (tài năng) - ví dụ: “Nhà em có rất nhiều tài sản”. Câu này tuy đúng với yêu cầu của bài tập, nhưng không gắn với đề tài Tài năng. Trong khi đó, nếu giáo viên điều chỉnh yêu cầu của bài tập 3 thành “Đặt câu với một từ trong nhóm a của bài tập 1” (nhóm các từ có tiếng tài với nghĩa là “giỏi, có khả năng đặc biệt”), thì chắc chắn học sinh sẽ đặt được câu gắn với đề tài của bài học. 1.3. các lớp từ vựng Ba lớp từ vựng: từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa, từ đồng âm. Từ đồng nghĩa Khi dạy về từ đồng nghĩa, giáo viên cần giúp giúp học sinh hiểu giá trị của từ đồng nghĩa trong hoạt động lời nói: làm cho việc sử dụng lời nói thuận tiện hơn, hiệu quả hơn, tránh lặp và diễn đạt được những khác biệt tinh tế của hiện thực, được diễn tả bằng những từ đồng nghĩa. Ví dụ: các từ vàng lịm, vàng xuộm, vàng mượt, vàng giòn, vàng hoe có ý nghĩa không hoàn toàn giống nhau và không thể thay thế cho nhau trong lời nói. Ví dụ: Có thể nói lúa chín vàng hoe hoặc lúa chín vàng xuộm, nhưng đó là hai sắc vàng khác nhau, thể hiện những giai đoạn phát triển khác nhau của cây lúa; và hiển nhiên, con gà con chó vàng mượt khác rất xa về nội dung với con gà con chó vàng giòn ! Cần quan tâm tới việc hướng dẫn các em tìm hiểu sự giống nhau và khác nhau giữa các từ đồng nghĩa về ý nghĩa và cách sử dụng. Cần dựa vào ngữ cảnh để hiện thực hoá ý nghĩa của các từ đồng nghĩa, so sánh chúng với nhau. Ví dụ: “Chọn từ thích hợp trong ngoặc đơn để hoàn chỉnh bài văn sau: Cá hồi vượt thác Đàn cá hồi gặp thác phải nghỉ lại lấy sức để sáng mai vượt song. Suốt đêm thác réo (điên cuồng, dữ dằn, điên đảo). Nước tung lên thành những búi trắng như tơ. Suốt đêm đàn cá rậm rịch. Mặt trời vừa (mọc, ngoi, nhô) lên. Dòng thác óng ánh (sáng trưng, sáng quắc, sang rực) dưới nắng.Tiếng nước xối (gầm rung, gầm vang, gầm gào). Những con cá hồi lấy đà lao vút lên như chim. Chúng xé toạc màn mưa thác trắng. Những đôi vậy xoè ra như đôi cánh. Đàn cá hồi lần lượt vượt thác an toàn. Đậu “chân” bên kia ngọn thác, chúng chưa kịp chờ cho cơn choáng đi qua, lại (cuống cuồng, hối hả, cuống quýt) lên đường.” Về từ đồng nghĩa, cần chú ý một số vấn đề: - Không phải các từ đồng nghĩa hoàn toàn đều thay thế được cho nhau. Ví dụ, heo và lợn đồng nghĩa hoàn toàn chỉ nói nói toạc móng heo, mà không nói nói toạc móng lợn. Hai từ trái và quả cũng thường được coi là đồng nghĩa hoàn toàn, nhưng không thể thay quả tim trong câu “Hôm nay tôi mua một quả tim lợn về xào.” bằng trái tim. - Ngược lại, không phải các từ thay thế được cho nhau đều là từ đồng nghĩa hoàn toàn. Ví dụ: Có thể nói: “Mời bác ăn cơm.” và “Mời bác xơi cơm.” nhưng ăn và xơi không phải là những từ đồng nghĩa hoàn toàn. - Mặt khác, cần đặt các từ đồng nghĩa trong ngữ cảnh để thấy mức độ tương đồng giữa chúng. Ví dụ: hai từ xây dựng và kiến thiết thực chất không phải là những từ đồng nghĩa hoàn toàn: có thể thay từ xây dựng bằng từ kiến thiết trong cụm từ xây dựng đất nước, nhưng không thể làm như vậy với các cụm từ xây dựng kế hoạch, tinh thần xây dựng, xây dựng gia đình (lấy vợ, lấy chồng). Từ trái nghĩa Về hiện tượng trái nghĩa, có mấy điểm nên chú ý:.

(27) - Các từ trái nghĩa không chỉ làm nổi bật những sự vật, sự việc, hành động, trạng thái trái ngược nhau, mà còn có nhiều tác dụng khác. Chẳng hạn, trong khá nhiều trường hợp, có thể giải nghĩa một từ bằng từ trái nghĩa với nó. Ví dụ: để phân biệt chậm và muộn, ta tìm từ trái nghĩa với mỗi từ này: nhanh trái nghĩa với chậm, muộn trái nghĩa với sớm; qua đây có thể thấy sự khác biệt giữa chậm và muộn là ở chỗ chậm chỉ tốc độ còn muộn chỉ thời điểm, thời gian. Cũng có thể giải nghĩa từ đắt trong câu “Quán này bán đắt lắm.” bằng từ trái nghĩa với nó: nếu đắt trái nghĩa với rẻ thì đó là bán hàng được giá cao (đắt tiền), còn nếu đắt trái nghĩa với ế thì đắt là hàng bán có nhiều người mua (đắt khách). Ngoài ra, từ trái nghĩa có thể được dùng để chơi chữ. Nhưng, ở tiểu học, tác dụng này của từ trái nghĩa chưa đƣợc đề cập đến. Từ đồng âm Tác dụng của từ đồng âm là chơi chữ, thể hiện tài nghệ của người sử dụng ngôn ngữ khi khai thác những biểu hiện tinh tế của tiếng Việt. Về hiện tượng đồng âm, có mấy điểm nên chú ý: - Không nên lấy những từ không biết nghĩa – như tên riêng – làm ví dụ về từ đồng âm. Chẳng hạn, để tránh làm khó cho học sinh, không nên lấy những câu như “Chị Mơ mơ được vào rừng hái mơ” trong các ví dụ minh hoạ hoặc trong các bài tập về từ đồng âm. - Không lấy ví dụ về trường hợp đồng âm khác cấp độ. Ví dụ, trong cụm từ nói qua loa, có thể được hiểu qua loa là một từ hoặc là hai từ. Đây là hiện tượng đồng âm khác cấp độ, không phải là các từ đồng âm. Cấu tạo từ Từ đơn SGK Tiếng Việt tiểu học, không có từ đơn đa âm. Số lượng từ đơn ít hơn so với số lƣợng từ phức, các từ đơn cũng không lập thành hệ thống có chung một kiểu nghĩa. Tuy nhiên, những từ đơn lại là cơ sở để tạo nên các từ phức. Từ phức: +Từ ghép Là những từ được hình thành theo phương thức ghép. Trong từ ghép, các tiếng đều có (hoặc đã từng có) nghĩa tự thân. Có hai kiểu từ ghép thƣờng gặp là từ ghép phân loại và từ ghép tổng hợp. Từ ghép phân loại là những từ ghép gồm 2 bộ phận có quan hệ chính phụ với nhau (ví dụ, bánh rán), nằm trong một hệ thống gồm nhiều từ có chung tiếng chính (ví dụ, các từ bánh bao, bánh ngọt, bánh nếp, bánh gối,... có chung tiếng bánh). Các tiếng trong từ ghép phân loại có vị trí ổn định. Ví dụ, không thể đổi chỗ các tiếng trong từ bánh rán thành rán bánh. Bên cạnh ý nghĩa phân loại, một số từ ghép có ý nghĩa sắc thái. Ví dụ: xanh mướt, xanh rì, xanh um đều chỉ màu cây lá, nhưng là những sắc xanh không giống nhau; Những từ này giúp người sử dụng ngôn ngữ miêu tả hiện thực một cách sinh động hơn. Từ ghép tổng hợp là những từ ghép có hai tiếng có quan hệ đẳng lập với nhau. Các tiếng trong từ ghép tổng hợp phải có ý nghĩa cùng phạm trù với nhau (cùng loại sự vật / hoạt động / tính chất,…) và thường cùng nghĩa, gần nghĩa, trái nghĩa với nhau. Ví dụ, các từ sau đây là từ ghép tổng hợp: quần áo, ruộng nương, cười nói, đi về, tốt xấu. Trật tự các tiếng trong một số từ ghép tổng hợp có thể thay đổi mà không làm thay đổi ý nghĩa của từ. Các từ ghép tổng hợp có ý nghĩa tổng hợp: nói về các sự vật / hoạt.

(28) động / tính chất / số lượng,... nói chung mà không nói đến một loại / một cá thể sự vật, hoạt động,… đơn lẻ. Cho nên nghĩa của chợ búa không phải là “một chợ” hay “những chợ cụ thể”, mà là “các chợ nói chung” hoặc “hoạt động mua bán nói chung”. + Từ láy Từ láy là những từ phức được hình thành theo phương thức láy, tức là được tạo thành từ một tiếng gốc (có nghĩa tự thân) và một hay nhiều tiếng láy (giống tiếng gốc về âm đầu / vần / cả âm đầu lẫn vần – tiếng láy không có nghĩa tự thân). Như vậy, về nguyên tắc, các từ láy điển hình phải có hai đặc điểm sau:. - Chứa các tiếng giống nhau về âm / vần / cả âm lẫn vần. - Chỉ 1 tiếng có nghĩa. (Những trường hợp không điển hình hoặc không phổ biến sẽ đƣợc bàn đến ở dƣới.) Dựa vào số lượng tiếng trong từ, có thể chia từ láy thành 3 loại: từ láy đôi, từ láy ba, từ láy tư. Ở tiểu học, học sinh mới chỉ làm quen với từ láy đôi. Căn cứ vào bộ phận giống nhau giữa các tiếng trong từ, sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4 chia từ láy thành ba loại: từ láy âm đầu, từ láy vần, từ láy âm đầu và vần. Các từ láy có ý nghĩa sắc thái, tức là ý nghĩa của từ có thêm một sắc thái nào đó so với ý nghĩa của tiếng gốc. So sánh rối / rối rít / rối rắm / rối ren / bối rối, với / chới với, bềnh / bồng bềnh, bênh / bấp bênh…, có thể thấy rõ điều này. Khi dạy về từ láy, giáo viên cần giúp học sinh phát hiện ra sự tương đồng và khác biệt giữa các từ tuy có chung một tiếng gốc nào đó nhưng có cấu tạo khác nhau, và do đó có ý nghĩa, cách sử dụng khác nhau. Dạy về cấu tạo từ, giáo viên nên chú ý rằng mục tiêu cuối cùng của việc dạy cấu tạo từ không phải là để học sinh nhận ra một từ là từ đơn hay từ phức, từ láy hay từ ghép, mà để các em hiểu về nghĩa từ và biết sử dụng từ đúng nghĩa, đúng khả năng kết hợp. Do vậy, không cần và không nên giới thiệu những trường hợp không điển hình.Với những trường hợp không điển hình, chỉ cần căn cứ vào ngữ cảnh để học sinh hiểu nghĩa của từ và cách sử dụng từ. Từ loại Trong chương trình môn Tiếng Việt tiểu học, học sinh được chính thức làm quen với 5 từ loại là danh từ, động từ, tính từ (lớp 4), đại từ, quan hệ từ (lớp 5). Danh từ Danh từ là những từ có ý nghĩa khái quát chỉ sự vật (hiểu theo nghĩa rộng, bao gồm cả khái niệm, đơn vị, chất liệu,...). Các danh từ có khả năng kết hợp với từ chỉ số lượng (một, hai, ba, vài mươi, dăm, những, các, mọi, mỗi, từng, mấy, tất cả, tất thảy, cả, toàn bộ,...) ở trước và các đại từ chỉ định (này, kia, ấy, đó, nọ, nào) hoặc tổ hợp từ có ý nghĩa chỉ định (của +danh từ hoặc của + đại từ) ở sau. Danh từ có chức năng ngữ pháp điển hình là chủ ngữ (danh từ cũng thường làm bổ ngữ, định ngữ). Ngoài ra, danh từ có thể làm trạng ngữ hoặc kết hợp với từ là làm vị ngữ của câu A là B (một trong những biểu hiện của kiểu câu này là các câu Ai là gì ? được giới thiệu trong chƣơng trình tiểu học). Có thể chia danh từ thành danh từ chung và danh từ riêng. Danh từ riêng gọi tên một cá thể sự vật, danh từ chung nói về một lớp sự vật. Danh từ chung được chia thành 3 loại lớn: danh từ chỉ đơn vị (tự nhiên và quy ước) ; danh từ chỉ vật thể (bao gồm danh từ chỉ người, động vật, cây cối, đồ vật, chất liệu), chỉ hiện tượng tự nhiên / xã hội ; danh từ chỉ khái niệm..

(29) Đối với học sinh tiểu học, danh từ chỉ khái niệm là tiểu loại tương đối khó nhận biết, do không thể tri giác khái niệm bằng các giác quan, do vậy cần dựa vào đặc điểm ngữ pháp để nhận biết chúng (dựa vào khả năng kết hợp về phía trước, phía sau, dựa vào chức năng ngữ pháp của danh từ, như đã nêu ở trên). Động từ Động từ là những từ chỉ hành động, trạng thái, tình thái hoặc quan hệ. Động từ thường có khả năng kết hợp với các từ chỉ thời - thể (từng, đã, vừa, mới, đang, sẽ, sắp,...), chỉ ý cầu khiến (hãy, đừng, chớ,...), chỉ sự kéo dài / lặp lại / tương tự (cũng, đều, vẫn, cứ, còn, lại, cứ,...), chỉ sự khẳng định / phủ định (có, không, chưa, chẳng, chả,...) ; một số động từ kết hợp với từ chỉ mức độ (rất, hơi, quá, lắm,...). Chức năng ngữ pháp điển hình của động từ là làm vị ngữ hoặc làm định ngữ. Ngoài ra, động từ còn đảm nhiệm một số chức năng ngữ pháp khác: bổ ngữ, chủ ngữ hoặc trạng ngữ. Ở tiểu học, chỉ hai nhóm động từ đƣợc giới thiệu là động từ chỉ hoạt động và động từ chỉ trạng thái. Các động từ chỉ hoạt động và động từ chỉ trạng thái làm vị ngữ của hai kiểu câu Ai làm gì? và Ai thế nào? đƣợc giới thiệu ở tiểu học. Tính từ Tính từ có khả năng kết hợp và chức năng ngữ pháp tương tự như động từ. Sự khác nhau là ở chỗ tính từ chỉ tính chất, đặc điểm và có khả năng kết hợp mạnh với từ chỉ mức độ, kết hợp yếu với các từ có ý nghĩa cầu khiến - còn động từ chỉ hoạt động, trạng thái, quan hệ, tình thái và thường kết hợp yếu với từ chỉ mức độ, kết hợp mạnh với các từ có ý nghĩa cầu khiến. Tính từ cũng có chức năng ngữ pháp điển hình là làm vị ngữ (kiểu câu Ai thế nào?). Đại từ Đại từ không có ý nghĩa tự thân, mà được dùng để thay thế những từ thuộc từ loại thực từ khác. Chính vì vậy, đại từ có chức năng ngữ pháp giống như từ được thay thế. Có thể chia đại từ thành hai loại: đại từ thay thế và đại từ xưng hô. Đại từ thay thế dùng thay cho danh từ, động từ, tính từ, số từ, đại từ hay một cụm từ chủ vị đã xuất hiện trƣớc nó trong cùng câu hoặc trong câu khác, cũng vì thế, nhiều đại từ có ý nghĩa xác định (đại từ xác chỉ); ví dụ: đó, thế, vậy, này, kia, ấy, đó, nọ. Trong ngữ cảnh cụ thể, các đại từ phiếm chỉ có thể đƣợc dùng với tƣ cách đại từ nghi vấn; ví dụ: ai, gì, nào, bao giờ, bao nhiêu, mấy, đâu, sao, thế nào,... Đại từ thay thế làm cho lời nói ngắn gọn, sinh động, giúp các câu liên kết với nhau một cách chặt chẽ. Đại từ xưng hô gồm 3 ngôi (chỉ người nói, chỉ người đối thoại và chỉ người / vật / việc đươc nhắc tới) và hai số (số ít và số nhiều). Ngoài ra, có một số danh từ được dùng với tư cách đại từ xưng hô không chính danh, thường là những từ chỉ quan hệ, như anh chị, con, bác,... ở các ngôi 1 hoặc 2. Dù là đại từ xưng hô chính danh hay là danh từ dùng như đại từ, các từ xưng hô tiếng Việt thể hiện khá rõ các thông tin về giới tính, lứa tuổi của nhân vật giao tiếp, mối quan hệ giữa ngƣời nói với người đối thoại hoặc với (những) người thứ ba. Ví dụ sau đây có thể cho thấy những điều vừa trình bày: “Một hôm, Hơ Bia ăn cơm để cơm đổ vãi lung tung. Thấy vậy, cơm hỏi: - Chị đẹp là nhờ cơm gạo, sao chị khinh rẻ chúng tôi thế? Hơ Bia giận dữ: - Ta đẹp là do công cha công mẹ, chứ đâu nhờ các ngươi. (Theo Tiếng Việt 5, tập 1) Điều này cũng cho thấy khi giao tiếp, cần cân nhắc một cách thận trọng để tránh những thất bại không đáng có do chọn dùng không đúng từ xưng hô. Quan hệ từ.

(30) Quan hệ từ là những hư từ cú pháp có chức năng nối từ, cụm từ, câu hoặc đoạn văn) với nhau. Nhờ có quan hệ từ, mối quan hệ giữa các từ, cụm từ hay câu đƣợc nối kết không chỉ chặt chẽ về cấu trúc mà còn gắn bó và tường minh về nội dung. Ví dụ: Hoa mai trổ từng chùm thưa thớt, không đơm đặc như hoa đào. Nhưng cành mai uyển chuyển hơn cành đào. Cụm từ Môn Tiếng Việt tiểu học, học sinh chưa được chính thức học về cụm từ. Tuy nhiên, ở lớp 4, khi học về vị ngữ của các kiểu câu kể, một cách tự nhiên, qua một bài tập Nhận xét - bài Vị ngữ trong câu kể Ai làm gì ? (tuần 17), các em được làm quen với ba loại cụm từ chính phụ là cụm danh từ, cụm động từ, cụm tính từ. Cụm từ có chức năng ngữ pháp giống như chức năng ngữ pháp của từ trung tâm: - Cụm danh từ đảm nhiệm các chức năng ngữ pháp chính là làm chủ ngữ của câu (thuộc nhiều kiểu khác nhau) hoặc cùng với từ và làm vị ngữ của câu kiểu Ai là gì?. Cụm động từ giữ chức năng chủ yếu là làm vị ngữ của câu Ai làm gì ? hoặc của câu kiểu Ai thế nào?. - Cụm tính từ giữ chức năng ngữ pháp chủ yếu là là vị ngữ của câu kiểu Ai thế nào?. Câu Trong môn Tiếng Việt ở tiểu học, theo cấu tạo, câu được chia thành hai loại: câu đơn và câu ghép. Theo mục đích nói, câu đơn đƣợc chia thành 4 kiểu: câu kể, câu hỏi, câu khiến, câu cảm. Câu ghép Câu ghép thông báo về nhiều sự việc có mối liên hệ với nhau một cách chặt chẽ hoặc tương đối chặt chẽ. Căn cứ vào cách thức liên kết các vế câu, có thể chia câu ghép thành hai loại: câu ghép không dùng từ nối các vế câu và câu ghép dùng từ nối các vế câu. Thành phần câu Ở tiểu học, có ba loại thành phần câu được giới thiệu: chủ ngữ, vị ngữ, trạng ngữ. Chủ ngữ Chủ ngữ của câu là cụm danh từ hoặc là đại từ thường chỉ sự vật hiện tượng xác định. Do vậy, chủ ngữ có thể đƣợc thay thế bằng đại từ xưng hô hay từ ngữ có ý nghĩa xác định tương đương; ngoài ra, nếu chủ ngữ là danh từ hoặc cụm danh từ thì thường có thể kết hợp với một trong các đại từ chỉ định này, kia, ấy, đó, nọ ở sau nó. Vị ngữ Vị ngữ là thành phần chính của câu, có thể trả lời một trong các câu hỏi Là gì? Là cái gì, Là ai? Làm gì, Làm sao, Làm thế nào?... Vị ngữ là động từ, tính từ, cụm động từ, cụm tính từ, có thể là từ là và các từ ngữ đi cùng với nó. Trong câu, giữa chủ ngữ và vị ngữ có quan hệ tương hợp về nội dung. Trạng ngữ Câu có thành phần trạng ngữ diễn đạt thông tin cụ thể hơn câu có cùng nòng cốt không có trạng ngữ. Ví dụ, so sánh hai câu sau, có thể thấy vai trò ngữ nghĩa của trạng ngữ trong câu: - Em rất thích chơi chong chóng. - Hồi còn bé, em rất thích chơi chong chóng..

(31) Phép liên kết câu Chương trình môn Tiếng Việt tiểu học (ở lớp 5) giới thiệu ba kiểu liên kết câu trong bài là lặp từ ngữ, thay thế từ ngữ và sử dụng từ ngữ nối. Phép lặp Lặp là phép liên kết câu bằng cách sử dụng lặp lại một số yếu tố ngôn ngữ ở các câu kế tiếp nhau trong đoạn văn, văn bản. Kiểu phổ biến nhất là lặp từ ngữ. Các từ ngữ có thể đƣợc lặp lại hoàn toàn hoặc thay đổi ít nhiều về hình thức. Với những từ ngữ dùng lặp một cách có dụng ý, đề tài được duy trì liên tục, góp phần làm nên mạch lạc của văn bản. Ví dụ: Dọc theo bờ vịnh Hạ long, trên bến Đoan, bến Tuần hay cảng Mới, những đoàn thuyền đánh cá rẽ màn sương bạc nối đuôi nhau cập bến, những cánh buồm ướt át như cánh chim trong mưa. Thuyền lưới mui bằng, thuyền giã đôi mui cong. Thuyền khu Bốn hình chữ nhật. Thuyền Vạn Ninh buồm cách én. Thuyền nào cũng tôm cá đầy khoang. (Theo Thi Sảnh). Cũng không ít khi, phương tiện lặp là kiểu cấu trúc của câu hoặc của bộ phận câu. Khá nhiều trường hợp, lặp cấu trúc được phối hợp với lặp từ vựng. Lúc đó, mối liên kết câu càng thêm chặt chẽ. Ví dụ: Rồi vườn cây ra hoa. Hoa bưởi nồng nàn. Hoa nhãn ngọt. Hoa cau thoảng qua. Vườn cây lại đầy tiếng chim và bóng chim bay nhảy. Những thím chích choè nhanh nhảu. Những chú khướu lắm điều. Những anh chào mào đỏm dáng. Những bác cu gáy trầm ngâm... (Nguyễn Kiên) Trong chương trình tiểu học, học sinh lớp 5 đã được làm quen với lặp từ ngữ qua bài “Liên kết các câu trong bài bằng cách lặp từ ngữ” (tuần 25). Phép lặp từ ngữ rất dễ nhận diện, không khó thực hiện. Tuy nhiên, việc dùng lặp các từ ngữ một cách tuỳ tiện cũng dễ tạo nên những đoạn lời đơn đơn điệu, tẻ nhạt. Giả thiết rằng trong đoạn văn có một từ lặp đi lặp lại ở tất cả các câu, đặc biệt là khi những từ đó giữ cùng một chức vụ ngữ pháp trong câu, ta sẽ hình dung rõ ràng sự nghèo nàn, nhàm chán của lời. Ví dụ: Triệu Thị Trinh quê ở vùng núi Quan Yên (Thanh Hoá). Triệu Thị Trinh xinh xắn, tính cách mạnh mẽ, thích võ nghệ. Triệu Thị Trinh bắn cung rất giỏi, thường theo các phường săn đi săn thú. Có lần, Triệu Thị Trinh đã bắn hạ một con báo gấm hung dữ. (...) Vì điều này, ở tiểu học, một mặt cần hướng dẫn học sinh tập liên kết câu bằng cách lặp từ ngữ, mặt khác, nên giúp các em thấy những hạn chế của kiểu liên kết này để các em chủ động dùng phối hợp những kiểu liên kết khác, trong đó có thay thế từ ngữ, một kiểu liên kết rất gần với lặp từ ngữ và có hiệu quả liên kết rất cao. Phép thế Đây là phép liên kết câu bằng cách thay thế từ ngữ ở câu trước bằng từ ngữ khác có ý nghĩa tương đương, ở câu hoặc các câu sau. Do từ thay thế và từ được thay thế cùng nói tới một sự vật, sự việc, cũng như lặp từ ngữ, thế là phép liên kết câu có tác dụng duy trì đề tài văn bản. Tuy nhiên, phép thế có ưu điểm nổi bật so với lặp từ ngữ, đó là tránh được sự đơn điệu của lời do lặp lại từ ngữ quá nhiều trong những câu gần nhau. Khi từ thay thế là đại từ hay những từ ngữ đại từ hoá, ta nói các câu liên kết với nhau theo kiểu thế đại từ. Sở dĩ thế đại từ tạo nên mối liên kết chặt giữa các câu là do sự xuất hiện của đại từ hay từ ngữ đại từ hoá đã khiến câu chứa nó mất đi tính tự lập về nội dung. Những câu chứa đại từ luôn gắn liền với câu hữu quan trƣớc nó để tƣờng minh hoá nghĩa của đại từ và nội dung của câu (câu chứa đại từ). Do vậy, ngoài tác dụng làm cho câu không bị lặp từ ngữ và ngắn gọn hơn, thế đại.

(32) từ có hiệu quả liên kết rất rõ. Ví dụ: Dân ta có một lòng nồng nàn yêu nước. Đó là một truyền thống quý báu của ta. Từ xưa đến nay, mỗi khi Tổ quốc bị xâm lăng thì tinh thần ấy lại sôi nổi. Nó kết thành một làn sóng vô cùng mạnh mẽ, to lớn. Nó lướt qua mọi sự nguy hiểm, khó khăn, nó nhấn chìm tất cả lũ bán nước và lũ cướp nước. (Hồ Chủ Tịch) Cùng với đại từ, từ đồng nghĩa cũng là phương tiện thường gặp của phương thức thế – trong trường hợp này, ta có thế đồng nghĩa. So với thế đại từ, thế đồng nghĩa có phần lỏng hơn về mức độ liên kết, bởi vì những câu chứa từ đồng nghĩa trong kiểu liên kết này thường vẫn độc lập tương đối về nội dung. Thế đồng nghĩa có giá trị đặc biệt về mặt tu từ: hạn chế lặp từ ngữ và giới thiệu đối tƣợng từ những góc nhìn khác nhau. Mặt khác, đây là một trong những kiểu liên kết rất hiệu quả vì sự thay thế từ ngữ vẫn có tác dụng duy trì liên tục đề tài văn bản. Nếu biết phối hợp thế đại từ và thế đồng nghĩa một cách hợp lí, người viết sẽ tạo ra lời nói vừa chặt chẽ về liên kết vừa phong phú về hiệu quả biểu đạt. Ví dụ, trong đoạn trích dưới đây, tác giả Lê Văn đã phối hợp một khéo léo các từ ngữ đồng nghĩa và đại từ, làm nên mối liên kết về nội dung và hình thức của đoạn, đồng đưa đến người đọc những thông tin mới về Hưng Đạo Vương Trần Quốc Tuấn: Đã mấy năm vào phủ Vạn Kiếp, sống gần Hưng Đạo Vương, chàng thư sinh họ Trương thấy Ông luôn điềm tĩnh. Không điều gì khiến vị Quốc công Tiết chế có thể rối trí. Vị Chủ tướng tài ba không quên một trong những điều hệ trọng làm nên chiến thắng là phải cố kết lòng người. Chuyến đi này, Hưng Đạo Vương lai kinh cùng vua dự Hội nghị Diên Hồng. Từ đấy, Ông sẽ đi thẳng ra chiến trận. Vào chốn gian nguy, trước vận nước ngàn cân treo sợi tóc mà Người vẫn bình thản tự tin, đĩnh đạc đến lạ lùng. Phép nối Nối là phép liên kết câu bằng cách dùng phương tiện là các từ ngữ có chức năng nối. Từ ngữ liên kết thường có mặt ở câu sau, nhưng cũng có khi xuất hiện ở câu đứng trước, đó thường là quan hệ từ hoặc các từ ngữ chuyển tiếp. Cũng có trường hợp, các câu được nối với nhau bằng phụ từ hoặc tình thái từ. Phép nối có thể được sử dụng để biểu đạt nhiều kiểu quan hệ nội dung khác nhau giữa các câu; dựa vào từ nối, ta có thể xác định tƣơng đối chính xác kiểu quan hệ nội dung giữa các câu đƣợc nối kết: đối chiếu, nối tiếp, tương phản, tương tự,…Ví dụ sau đây cho thấy hiệu quả liên kết của phép nối: Trên con đường từ nhà đến trường, tôi phải đi qua bờ Hồ Gươm. Lúc có bạn thì chuyện trò tíu tít, có khi đuổi nhau suốt dọc đường. Nhưng khi đi một mình, tôi thích ôm cặp vào ngực, nhìn lên các vòm cây, vừa đi vừa lẩm nhẩm ôn bài. Vì thế, tôi thường là đứa phát hiện ra bông hoa gạo đầu tiên nở trên cây gạo trước đền Ngọc Sơn. Rồi bông nọ gọi bông kia, bông nọ ganh bông kia, chỉ vài hôm sau, cây gạo đã như một cây đuốc lớn cháy rừng rực giữa trời. Nhưng khi lửa ở cây gạo sắp lụi thì nó lại “bén” sang những cây vông cạnh cầu Thê Húc. Rồi thì cả một bãi vông lại bừng lên, đỏ gay, đỏ gắt suốt cả tháng tư. (Theo Vân Long) Nhờ từ ngữ nối, các câu trong văn bản liên kết với nhau, chủ đề của văn bản không chỉ được duy trì mà còn phát triển. Nối là phép liên kết rất hiệu quả trong việc hiện thực hoá và tường minh hoá mối quan hệ giữa các câu mà thoạt nhìn dường như không hề liên quan với nhau, nhưng thật ra lại có sự gắn bó rất mật thiết. Một số biện pháp dạy LT&C phù hợp với HS tiểu học Mục đích cuối cùng của việc dạy học Tiếng Việt ở tiểu học là hình thành ở học sinh kĩ năng sử dụng tiếng Việt và luyện tập sử dụng cho các kĩ năng ấy trở nên thành thạo..

(33) Thay ngữ liệu Có những ngữ liệu không điển hình cần phải thay bằng ngữ liệu khác. Ví dụ: - Bài tập 1 của phần Luyện tập (tuần 21 – Bài Câu kể Ai thế nào?) tìm các câu kể Ai thế nào? Tuy nhiên, câu “Rồi những người con cũng lớn lên và lần lượt lên đường.” vừa có đặc điểm của câu Ai thế nào? vừa có đặc điểm của câu Ai làm gì? Dễ thấy đây là ngữ liệu không điển hình, phức tạp so với năng lực phân tích câu của học sinh tiểu học. Do vậy, nên thay ngữ liệu này bằng ngữ liệu mới có các câu Ai thế nào? điển hình. Điều chỉnh ngữ liệu Khi ngữ liệu không điển hình, bên cạnh giải pháp thay ngữ liệu, có thể điều chỉnh nhỏ để được ngữ liệu phù hợp. Ví dụ: Cũng có thể sửa ngữ liệu “Rồi những người con cũng lớn lên và lần lượt lên đường.” trong bài tập ở tuần 21 (bài Câu kể Ai thế nào?) bằng cách tách câu đã cho thành hai câu mới, trong đó có câu (1) là câu kể Ai thế nào?,: (1) Rồi những người con cũng lớn lên. (2) Họ lần lượt lên đường. Điều chỉnh “lệnh” bài tập “Lệnh” là một phần quan trọng của bài tập. Lệnh không rõ có thể khiến học sinh không làm đƣợc bài tập. Lệnh không rõ cũng có thể làm cho học sinh tuy làm được bài tập nhưng không đúng định hƣớng mục tiêu của bài học. Với sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4, lớp 5, các bài tập cần điều chỉnh lệnh chủ yếu tập trung ở bài Mở rộng vốn từ theo chủ điểm. Cấu trúc thường gặp của nhiều bài trong nhóm này là yêu cầu học sinh phân loại các từ có tiếng đồng âm thành hai nhóm, sau đó tìm hiểu nghĩa từ, và sau cũng là đặt câu với một từ đã được phân loại hoặc tìm hiểu nghĩa ở trên. Thường thấy học sinh có thể đặt câu đúng theo yêu cầu nhưng có thể không gắn với đề tài của bài học. Ví dụ: Bài Mở rộng vốn từ Tài năng (Tiếng Việt 4 tập 2, trang 11): Sau bài tập 1 - yêu cầu học sinh dựa vào nghĩa của tiếng tài để chia các từ tài năng, tài ba, tài sản, tài vụ…thành hai nhóm, bài tập 3 yêu cầu đặt câu với một từ ở bài tập 1. Yêu cầu này dẫn đến thực tế là có học sinh đặt câu “Nhà em có rất nhiều tài sản.” – đúng theo yêu cầu của bài tập nhưng nội dung của câu không đúng với đề tài của bài học là Tài năng. Do vậy nên điều chỉnh yêu cầu của bài tập 3 thành “đặt câu với một từ có tiếng tài với nghĩa “có khả năng hơn người bình thường”. Với rất nhiều bài Mở rộng vốn từ có cấu trúc tương tự, đều có thể điều chỉnh lệnh bài tập theo hướng này. - Với những bài tập yêu cầu học sinh dùng dấu / để phân cách các từ, nếu ranh giới giữa các từ trong ngữ liệu khó nhận biết thì có thể thay ngữ liệu hoặc đánh dấu sẵn ranh giới các từ (bằng dấu /) để giảm khó cho học sinh. Ví dụ, bài tập trong sách Tiếng Việt 4 tập 1, trang 28: “Chép vào vở đoạn thơ và dùng dấu gạch chéo để phân cách các từ (…). Ghi lại các từ đơn và từ phức trong đoạn thơ: Rất công bằng, rất thông minh Vừa độ lượng lại đa tình, đa mang. Với đoạn thơ này, có thể học sinh lớp 4 không nhận biết ranh giới chính xác của các từ đa tình, đa mang. Do vậy, có thể điều chỉnh lệnh: bớt đi yêu cầu thứ nhất của bài tập này. Bài tập sau điều chỉnh sẽ là: “Chép vào vở đoạn thơ và tìm các từ đơn và từ phức trong đoạn thơ dưới đây.”.

(34) Thay đổi hình thức bài tập (tự luận - trắc nghiệm) Bài tập trắc nghiệm có nhiều ưu thế so với bài tập tự luận. Một trong những tác dụng của bài tập trắc nghiệm là giảm độ khó của bài tập. Bởi vì, khác với bài tập tự luận yêu cầu học sinh tự tìm câu trả lời đúng cho một câu hỏi nào đó, bài tập trắc nghiệm chỉ yêu cầu các em tìm một đáp án đúng trong số những đáp án cho sẵn hoặc nối các yếu tố thành cặp phù hợp hay điền yếu tố thích hợp vào chỗ chấm. Do vậy, để giảm khó cho học sinh, có thể khai thác thế mạnh của bài tập trắc nghiệm. Với học sinh lớp 4, lớp 5, để hạn chế đoán “mò” nên xây dựng bài tập trắc nghiệm lựa chọn gồm 4 phương án lựa chọn. Ví dụ, bài tập 1 của bài Mở rộng vốn từ Tài năng có thể được chuyển thành bài tập trắc nghiệm sau: “Trong nhóm từ nào dưới đây, tất cả các từ đều nói về tài năng của con người? a. tài giỏi, tài trợ, tài ba, tài đức, tài hoa b. tài giỏi, tài nghệ, tài sản, tài đức, tài hoa c. tài giỏi, tài nghệ, tài ba, tài đức, tài hoa d. tài giỏi, tài nghệ, tài ba, tài nguyên, tài hoa” Bên cạnh bài tập trắc nghiệm lựa chọn, nên sử dụng cả các dạng bài tập trắc nghiệm khác, như: điền khuyết, ghép đôi. Tất nhiên, mỗi dạng bài tập đều có những hạn chế nhất định. Do vậy giáo viên cần linh hoạt khai thác, sử dụng các dạng bài tập mà không tuyệt đối hoá vai trò của bài tập trắc nghiệm hay bài tập tự luận. Bổ sung bài tập Giáo viên cần quan tâm bổ sung bài tập phù hợp học sinh, đặc biệt các bài tập rèn kĩ năng sử dụng tiếng Việt. Ví dụ: Để học sinh tập sử dụng câu Ai là gì?, có thể tạo tình huống giả định để các em giới thiệu các bạn trong tổ em với một đoàn khách đến thăm lớp rồi tìm câu Ai là gì? mà mình đã nói. - Để học sinh tập dùng câu Ai thế nào? miêu tả đặc điểm của sự vật, có thể cho học sinh quan sát tranh / ảnh, yêu cầu các em viết đoạn văn miêu tả cảnh đẹp em thấy trong tranh / ảnh rồi tìm câu Ai thế nào? trong đoạn văn mình đã viết. - Để học sinh tập dùng câu Ai làm gì? miêu tả hoạt động, có thể yêu cầu các em viết đoạn văn miêu tả hoạt động của ngƣời trong tranh / ảnh rồi tìm câu Ai làm gì? trong đoạn văn mình đã viết. III. Một số phương pháp dạy học mới phát huy tính tích cực của học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt 1. Định hướng đổi mới PPDH theo hướng hình thành và phát triển năng lực Dạy học nhằm hình thành năng lực là dạy học hướng đến mục tiêu phát triển những năng lực chung và những năng lực chuyên biệt để HS trở thành con người có tiềm lực phát triển, thích nghi với hoàn cảnh sống, học tập, làm việc luôn biến đổi trong cả cuộc đời. a) Sự khác biệt giữa dạy học theo hướng hình thành và phát triển năng lực với dạy học hiện hành ở Việt Nam (Dạy học theo hướng truyền đạt kiến thức, kỹ năng) Chương trình hiện hành - Mới chú trọng việc truyền đạt kiến thức, chưa đáp ứng tốt yêu cầu về hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh; nặng về dạy chữ, nhẹ về dạy người, chưa coi trọng hướng nghiệp..

(35) - Quan điểm tích hợp và phân hoá chưa được quán triệt đầy đủ; các môn học được thiết kế chủ yếu theo kiến thức các lĩnh vực khoa học, chưa thật sự coi trọng yêu cầu về sư phạm; một số nội dung của một số môn học chưa đảm bảo tính hiện đại, cơ bản, còn nhiều kiến thức hàn lâm, nặng với học sinh. - Nhìn chung, CT còn nghiêng về trang bị kiến thức lý thuyết, chưa thật sự thiết thực, chưa coi trọng kỹ năng thực hành, kỹ năng vận dụng kiến thức; chưa đáp ứng các yêu cầu về mục tiêu giáo dục đạo đức, lối sống. - Hình thức tổ chức giáo dục chủ yếu là dạy học trên lớp, chưa coi trọng việc tổ chức các hoạt động xã hội, hoạt động trải nghiệm. Phương pháp giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục nhìn chung còn lạc hậu, chưa chú trọng dạy cách học và phát huy tính chủ động, khả năng sáng tạo của học sinh. 1. Một số vấn đề chung về lí thuyết 2.1. Thế nào là dạy học tích cực DHTC hướng tới HĐ học tập chủ động của HS, quan tâm nhiều tới hứng thú và kinh nghiệm đã có của HS, chú trọng tới sự tham gia tích cực của HS trong từng HĐ học tập cụ thể để hiểu sâu hơn những kiến thức mới của bài, đạt mục tiêu bài học Tiếng Việt. Trẻ em thường học qua trải nghiệm, khác với người lớn, do đã có nhiều kinh nghiệm nên người lớn có thể học theo những cách khác, có khi chỉ cần đọc sách cộng với kinh nghiệm cá nhân là có thể tưởng tượng và hiểu được điều sách nói. Điều đó có nghĩa là người lớn có thể học theo cách trừu tượng. Ngược lại, trẻ em phải có trải nghiệm thực tế. Theo thời gian, dần dần trẻ có thể học theo được cách trừu tượng. Tuy nhiên, kể cả với người lớn, nếu được học qua trải nghiệm thì cũng hiểu nhanh và tốt hơn. Học qua trải nghiệm là 1 cách học tích cực. 2.2. Một số kĩ năng cần có của GV trong giờ học TV : (1). Kĩ năng hướng dẫn, hỗ trợ HS trong từng HĐ học tập bao gồm: - KN tổ chức trò chơi khởi động đầu giờ học; trò chơi thư giãn giữa tiết học; các trò chơi học tập phù hợp với nội dung của bài học. - KN giao việc phù hợp cho từng nhóm đối tượng HS (các dạng BT khác nhau với các yêu cầu khác nhau); - KN tổ chức cho HS làm việc (cá nhân, nhóm cặp đôi/nhóm 4, cả lớp); - KN hướng dẫn, hỗ trợ HS (trợ giúp những HS cần sự giúp đỡ 1 cách kịp thời và thích đáng); (2). KN quan sát (quan sát từng cá nhân HS xem HS phản ứng thế nào, học như thế nào; phát hiện những HS ko theo kịp bài học, XĐ HS chưa hiểu phần nào để hỗ trợ hoặc điều chỉnh kịp thời); (3). KN kiểm soát, đánh giá hoạt động của HS (tìm ra nguyên nhân HS mắc lỗi và hướng dẫn HS 1 cách rõ ràng); (4). KN phát huy khả năng sáng tạo của HS (vì lợi ích của HS, tạo cơ hội phát triển tốt nhất cho HS); (5). KN ứng xử với HS (gần gũi, yêu thương, ân cần); tôn trọng tiến độ học tập của từng HS;… 2.3. Những dấu hiệu để nhận biết dạy học tích cực Dấu hiệu hình thức:  Các HĐ học tập được thiết kế cho HS học qua trải nghiệm  GV chú trọng rèn luyện PP tự học cho HS  Tăng cường tự học cá nhân phối hợp với học tập hợp tác  Kết hợp đánh giá của thầy và tự ĐG của trò Dấu hiệu nội dung:.

(36) (1) Mức độ tích cực, chủ động của HS: mức độ tham gia vào các HĐ học tập, Mức độ thoải mái của HS khi học tập ? Mức độ học sâu của HS? (Các dấu hiệu của học sâu: Cảm giác thoải mái của HS: Cảm giác tự tin; Cảm giác vừa sức; Cảm giác dễ chịu; Cảm giác được tôn trọng). (2) Mức độ hướng dẫn của GV? Mức độ quan sát, dẫn dắt, thúc đẩy và khuyến khích HS học tập? 2.4. Những yếu tố thúc đẩy dạy học tích cực 5 yếu tố thúc đẩy dạy học tích cực trong giờ học (1) Không khí học tập và các MQH trong lớp/nhóm thân thiện và mang tính kích thích: -. Bố trí bàn ghế, trang trí trên tường, cách sắp xếp không gian lớp học;. -. Quan tâm tới sự thoải mái về tinh thần của HS;. -. Hỗ trợ cá nhân học tập 1 cách tích cực;. -. Tạo cơ hội để HS giao tiếp với bạn trong nhóm, với cô để chia sẻ kinh nghiệm,… và hợp tác trong các HĐ học tập .. -. Lồng ghép các HĐ giải trí nhẹ nhàng, truyện vui, hài hước trong quá trình thực hiện nhiệm vụ.. (2) Sự phù hợp với mức độ phát triển của HS: -. Tính tới sự phân hóa về nhịp độ học tập giữa các đối tượng HS trong lớp (các nhóm cùng học có cùng nhịp độ). -. Tính tới sự khác biệt về trình độ phát triển của HS (nhóm các DT khác nhau,…). -. Đưa ra các yêu cầu, các nhiệm vụ, câu hỏi rõ ràng, tránh mơ hồ, đa nghĩa. -. Khuyến khích HS giúp đỡ lẫn nhau. -. QS HS học tập để tìm ra phong cách và sở thích của từng em. -. Dành thời gian đặt CH yêu cầu HS động não và phát triển tư duy (các câu hỏi mở, câu hỏi vì sao, Nếu,….). (3) Sự gần gũi với thực tế Nỗ lực gắn nội dung bài học gần gũi thế giới thực tại xung quanh HS (ý nghĩa của các bài đọc, các câu chuyện, liên hệ với thực tế cuộc sống của HS bằng cách sử dụng các câu hỏi phát triển tư duy của trẻ, …). Tận dụng mọi cơ hội để HS được tiếp xúc với vật thực/tình huống thực (trong HĐ phát triển vốn từ cho HS) -. Sử dụng các công cụ dạy học hấp dẫn (trình chiếu, video, tranh ảnh,…). -. Giao các nhiệm vụ vận dụng kiến thức/kĩ năng của bài học gần gũi giúp cho bài học trở nên có ý nghĩa với HS. (4) Mức độ và sự đa dạng của HĐ -. Hạn chế tối đa thời gian chết và thời gian chờ đợi (VD: Khi GV họi 1 HS đọc bài là phải yêu cầu cả lớp theo dõi và nhận xét bạn đọc;…. -. Căn cứ vào mục tiêu ưu tiên của bài học để thiết kế HĐ trải nghiệm tích cực (Phát triển vốn từ/ phát triển năng lực đọc hiểu/ năng lực tư duy phê phán,….. -. Tích hợp các HĐ học mà chơi (các trò chơi học tập với phát triển vốn từ, nghĩa từ, chữa lỗi sai,…). -. Tăng cường sự tham gia tích cực của tất cả HS.. -. Hỗ trợ đúng mức đủ để HS hiểu và hoàn thành được nhiệm vụ học tập (HS hỗ trợ lẫn nhau và hỗ trợ từ GV). -. Đảm bảo đủ thời gian cho HS thực hành (thời gian đọc bài/ viết bài cá nhân, làm việc nhóm,…).

(37) (5) Phạm vi tự do và sáng tạo -. Động viên khuyến khích HS tự giải quyết vấn đề: Đôi khi trước 1 bài tập, 1 câu hỏi, 1 nhiệm vụ, HS gặp khó khăn và hỏi cô, nhưng thực chất vấn đề không quá khó, các em có thể suy nghĩ và thực hiện được nhưng do chưa đủ tự tin hoặc thói quen ỷ lại cô, GV cần động viên khuyến khích HS tự thực hiện và khen ngợi khi các em làm được.. -. Đặt câu hỏi mở tạo cơ hội cho HS được suy nghĩ sâu, sáng tạo và được trả lời câu hỏi theo cách nghĩ, cách hiểu của riêng mình.. -. Giao nhiệm vụ trên cơ sở thực tiễn năng lực tiếng Việt của nhóm (Giao việc vừa sức, phù hợp với khả năng HS, ko quá dễ, ko quá khó nhưng luôn đòi hỏi HS phải cố gắng mới hoàn thành nhiệm vụ). -. Tạo điều kiện và cơ hội để mọi HS đều được tham gia tích cực vào các HĐ của bài học. 2.5. Sự tham gia của học sinh trong dạy học tích cực. Sự tham gia của HS trong DHTC là quá trình HS tích cực, chủ động thực hiện các HĐ, các nhiệm vụ học tập dưới sự hướng dẫn của GV, đôi khi các em có thể đề xuất các ý kiến nhằm phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng mới của bài học. Có 2 kiểu tham gia: -. Thụ động: HS thực hiện nhiệm vụ của GV theo 1 cách sắp đặt có sẵn.. -. Chủ động: HS tích cực chủ động tham gia các HĐ mà GV tổ chức, đôi khi các em có thể đề xuất các ý kiến. Sự tham gia này hoàn toàn do ý thức chủ động của HS mà không cần sự thúc đẩy, áp đặt từ phía GV.. Mức độ tham gia: -. Mức độ thấp: GV là người khởi xướng nhiệm vụ, HS được giao nhiệm vụ, được hướng dẫn về việc thực hiện nhiệm vụ đó và các em hiểu quy trình thực hiện công việc; Mức độ cao: HS có thể là người khởi xướng, lựa chọn nhiệm vụ và quyết định thực hiện mọi công việc, đồng thời HS cũng là người nhận xét, ĐG kết quả thực hiện. GV chỉ hướng dẫn, hỗ trợ khi cần thiết mà không chỉ huy, điều hành. VD: GV đưa ra yêu cầu: các nhóm thi kể lại câu chuyện đã học. HS có thể thảo luận nhóm, tự quyết định chọn cách đóng vai kể lại câu chuyện, các em tự phân công nhau đóng vai kể chuyện,… Hoặc cả nhóm sẽ cùng đọc tiếp sức 1 bài thơ,…. 2.6. Những hoạt động học tập chủ yếu của học sinh trong dạy học tích cực HSTH thích học thông qua HĐ, gắn học với hành (HS được nói, được làm, được vận dụng một cách hứng thú). Trong giờ TV, HS chủ yếu thực hiện 3 HĐ học tập sau: (1) HĐ khám phá, chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng mới qua trải nghiệm: Quan sát (nghe, nhìn), đọc bài, thực hiện các bài tập đọc hiểu,…. (2) HĐ Thực hành (3) HĐ trình bày, chia sẻ, đánh giá: trả lời câu hỏi, thảo luận, trình bày ý kiến, nhận xét câu trả lời/bài làm của bạn,… 2.7. Những điều kiện để học sinh tham gia vào các hoạt động dạy học tích cực . (1) Công bằng với tất cả HS: GV phải quan tâm tới tất cả HS trong lớp, tránh thói quen tập trung quá nhiều vào 1 số HS khá trong lớp, bỏ rơi HS yếu. (2) Không phán xét: đặc biệt với những HS học lực yếu, kém, có hoàn cảnh đặc biệt,… (3) Sử dụng PP thích hợp: PP và các HĐ dạy học phải phù hợp với năng lực và khả năng tiếp thu của HS. Ngoài ra cần chú ý đến thời gian tổ chức các HĐ cho phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi. (4) Có kĩ năng giao tiếp và dẫn dắt tốt: Trong các HĐ học tập, HS luôn cần tới vai trò dẫn dắt, định hướng, gợi mở của GV, vì vậy GV cần phải có kĩ năng giao tiếp và kĩ năng dẫn dắt tốt thì mới thu hút được sự tham gia tích cực của HS vào các HĐ học tập..

(38) (5) Thúc đẩy học tập tương tác: Cần thiết kế 1 – 2 HĐ với thời gian thích hợp để HS có cơ hội hợp tác với nhau và cơ hội tương tác với GV trong mỗi giờ học. (6) Thông báo, chia sẻ, tác động tới những người lớn có liên quan như cha mẹ, BGH, lãnh đạo địa phương,… về mức độ tham gia của từng HS để có những tác động, ảnh hưởng, hỗ trợ đến sự tham gia tích cực của các em. 3. Một số phương pháp dạy học tích cực và tương tác trong môn Tiếng Việt 3.1. Phương pháp dạy học nhóm (1) Bước 1. Chuẩn bị cho tổ chức hoạt động hợp tác nhóm Xác định nội dung cho hoạt động nhóm: Nội dung học tập thích hợp cho hoạt động hợp tác theo nhóm thường là các vấn đề, bài tập, câu hỏi đòi hỏi tư duy và sự đóng góp của nhiều người để giải quyết. Ví dụ: - Vấn đề đòi hỏi thảo luận/ giải thích: các nhóm tìm hiểu và thảo luận một chủ đề cho trước (bức tranh, một bài thơ, một câu chuyện,… để tập hợp những ý tưởng, chia sẻ kinh nghiệm. - Giải quyết 1 vấn đề/ bài tập: Các nhóm tìm hiểu 1 vấn đề hay 1 tình huống còn bỏ ngỏ và quyết định xem có thể làm gì. Ví dụ: đóng vai, dựng hoạt cảnh, tiểu phẩm,… - Thực hành, làm ra sản phẩm nào đó Bước 2. Tiến hành tổ chức dạy học theo nhóm Chia nhóm và phân công nhiệm vụ cho các thành viên: Các nhóm sẽ bàn bạc để bầu ra các chức danh cần thiết trong nhóm: Nhóm trưởng, thư kí, người báo cáo, người khuyến khích, người theo dõi, nhắc nhở về thời gian. - Giao nhiệm vụ hoạt động nhóm - Hỗ trợ và hướng dẫn khi cần: GV cần di chuyển nhẹ nhàng giữa các nhóm nhằm: + Kiểm tra xem học sinh có thực sự làm việc không. Ví dụ: Thư kí nhóm đã viết được những gì? + Kiểm tra xem HS làm việc như thế nào? Có đúng hướng không. + Hỏi các em có cần hỗ trợ gì không? Có cần thêm thời gian không?... Bước 3. Tổng kết hoạt động nhóm: - Tổ chức cho các nhóm báo cáo kết quả làm việc: + Thông thường 1 nhóm trình bày, các nhóm khác nhận xét, bổ sung. + Tất cả các nhóm trưng bày/ triển lãm sản phẩm. Các nhóm khác tham quan, nhận xét, trao đổi nhằm hoàn thiện sản phẩm. Một số biểu hiện của năng lực hợp tác trong hoạt động nhóm Thích hợp tác trong học tập như trao đổi, giúp đỡ nhau ứng với nhiệm vụ học tập được giao Học sinh hào hứng khi được cùng chia sẻ, trao đổi với nhau. Mỗi em được nêu lên ý kiến của mình trước nhóm, lắng nghe các ý kiến khác từ bạn, cùng bàn luận với nhau để tìm ra lời giải đáp đúng nhất theo yêu cầu của mỗi bài. Thái độ tự tin khi phát biểu ý kiến trước bạn, tích cực hợp tác, khuyến khích và giúp đỡ nhau. Được bạn bè trong nhóm cùng lắng nghe, chia sẻ với từng vấn đề, học sinh tự nhận thấy sự đóng góp của mình vào thành công chung của nhóm. Các em biết khắc phục những điểm yếu và phát huy điểm mạnh của mình và học được cách cộng tác với nhau.Kiến thức trở nên dễ nhớ và nhớ nhanh hơn do được giao lưu, học hỏi với các bạn. Được thảo luận cởi mở với bạn, những học sinh nhút nhát sẽ bạo dạn hơn và dễ hòa nhập với các bạn trong nhóm, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng hợp tác được phát triển. Biết được trách nhiệm của mình trong công việc của cả nhóm Giáo viên đề ra yêu cầu cụ thể cho mỗi nhóm , học sinh biết trách nhiệm của mình trong từng hoạt động. Mỗi em tự chủ động tham gia vào quá trình học tập trong nhóm, chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý.

(39) kiến để giải quyết các vấn đề liên quan đến nội dung bài học, có trách nhiệm cùng nhau hợp tác giải quyết những nhiệm vụ chung. Cùng học hợp tác với nhau, các em thấy mình dễ bày tỏ quan điểm, ý kiến của mình trước bạn mà không e ngại khi còn mắc lỗi, mỗi em tự thấy bản thân có vai trò quan trọng trước nhóm và luôn cố gắng để kết quả của nhóm đạt được hiệu quả nhất. Góp ý phân công công việc cho từng thành viên và tranh thủ sự hỗ trợ của các thành viên trong nhóm; đề xuất phân công công việc cho từng thành viên Khi học hợp tác theo nhóm, các nhóm tự bầu ra vai trò của từng thành viên trong nhóm như nhóm trưởng, thư kí, báo cáo viên,... Vị trí của nhóm trưởng được luân phiên thay nhau trong từng hoạt động. Nhóm trưởng phân công cho mỗi thành viên thực hiện một phần công việc cụ thể trên cơ sở nhiệm vụ được giao. Thư kí ghi chép ý kiến chốt lại của các thành viên trong nhóm sau khi thảo luận, một người đại diện nhóm báo cáo kết quả. Có thể phân công mỗi cá nhân trong nhóm đại diện nhóm trình bày kết quả hoặc có thể lần lượt từng người một trình bày, mỗi người một đoạn nối tiếp nhau nếu bài được giao là phức tạp. Để hoạt động học hợp tác đạt hiệu quả, mỗi cá nhân thể hiện sự phối hợp cao khi thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ tốt nhất. Sau mỗi hoạt động, các cá nhân đưa ra nhận xét, rút kinh nghiệm cho sự hợp tác làm việc theo mỗi hoạt động, đưa ra đề xuất phân công vai trò của từng thành viên cho hoạt động kế tiếp. Cố gắng hoàn thành phần nhiệm vụ được phân công; chia sẻ giúp đỡ các thành viên khác cùng hoàn thành nhiệm vụ; vui mừng trước kết quả chung. Trách nhiệm học tập của mỗi học sinh luôn đặt lên hàng đầu vì lợi ích của cả nhóm. Kết quả cuối cùng của cả nhóm chính là nhờ sự nỗ lực tích cực của từng cá nhân đem lại. Sự tích cực hợp tác biểu hiện như sẵn sàng giúp đỡ, trao đổi cùng bạn hoặc đưa ra ý kiến đề xuất riêng hay đề nghị bạn trong nhóm giúp đỡ khi cần. Chia sẻ với nhau trong nhóm để trình bày hoạt động một cách rõ ràng. Cùng trao đổi những thông tin với bạn, động viên bạn trong quá trình cùng học, lắng nghe ý kiến, góp ý cho công việc của bạn. Ghi nhận sự đóng góp của người khácvà vui vẻ với kết quả mà toàn nhóm đạt được. Cùng báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ của cả nhóm; Tham gia đánh giá kết quả đạt được của cả nhóm và của bản thân, rút kinh nghiệm trên cơ sở các nhận xét của các bạn trong nhóm, lớp và giáo viên Sau khi kết thúc làm việc theo nhóm, mỗi học sinh cùng bạn trong nhóm trình bày kết quả đã làm, tự đánh giá mức độ làm việc của của cá nhân và của nhóm. Thông qua nhận xét của từng học sinh trong nhóm và của giáo viên, tự nhận xét về việc trao đổi với nhau đã tích cực hay chưa, cách làm việc hợp tác của mỗi người trong nhóm có hiệu quả không, cần phải thay đổi thế nào để hoạt động của nhóm đạt kết quả tốt nhất. Rút ra những mặt mạnh, mặt yếu, những tiến bộ của từng người để điều chỉnh cách học cho phù hợp dựa trên nhận xét thẳng thắn của giáo viên và của các bạn trong nhóm với thái độ cầu thị, học hỏi. -. Phương pháp giải quyết vấn đề; Phương pháp đóng vai; Phương pháp trò chơi; Dạy học theo dự án (Phương pháp dự án).. 4. THIẾT KẾ KẾ HOẠCH BÀI HỌC TIẾNG VIỆT THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC 4.1. Các bước thiết kế kế hoạch bài học Tiếng Việt theo hướng dạy học tích cực. Bước 1: Xác định mục tiêu Phân tích HS  Kết quả phân tích HS là nguồn thông tin quan trọng giúp GV xác định mục tiêu của bài học. Xác định mục tiêu trên cơ sở phân tích HS đảm bảo sự chính xác của mục tiêu, đáp ứng những nhu cầu học tập quan trọng. Mục tiêu học tập phù hợp sẽ khuyến khích được tinh thần và kết quả học tập, không gây căng thẳng cho HS và GV..

(40) Khi GV xác định mục tiêu bài học theo sách hướng dẫn GV, bài học có thể xa rời với tình hình thực tế của HS ở một lớp cụ thể. Sách hướng dẫn thường gợi ý những phương án có thể sử dụng. Những phương án này không thể áp dụng ‘nguyên bản’ cho tất cả HS, vì năng lực HS khác. Bởi vậy, làm theo sách hướng dẫn một cách máy móc, có thể dẫn đến xác định sai trọng tâm bài học, thiếu chính xác về mức độ kiến thức hay kỹ năng, gây khó khăn cho việc học tập của HS.  Với mỗi bài học, cần phân tích HS ở những khía cạnh cụ thể như: kết quả HS cần đạt được hay những điều các em cần học được trong bài học; những điều HS đã biết, đã làm được trước bài học, và có liên quan đến bài học; những điều HS cần học trong bài học này. Cần phân tích những khó khăn và thuận lợi khi HS học bài này để chuẩn bị phần phân tích, các bài luyện tập, chữa bài giúp HS vượt qua những khó khăn và sử dụng được các lợi thế của mình. Những điều HS cần học, khó khăn, thuận lợi trong bài học. Những điều HS đã có trước bài học. Kết quả cần đạt được đến cuối bài học.  Các câu hỏi giúp phân tích HS: . HS đã biết những gì, và làm được gì liên quan đến bài học này?. . HS sẽ gặp những khó khăn gì, hay mắc lỗi ở những chỗ nào trong bài học này?. . HS cần học được những gì từ bài học này?. . HS có những thuận lợi gì khi học bài này?. . HS sẽ thích điều gì ở bài học này?. . HS sẽ không thích gì ở bài học này?. . Với dạng bài này, HS thích những hoạt động học tập nào?. Xác định Mục tiêu bài học  Mục tiêu bài học phải phản ánh được trọng tâm của bài học, đáp ứng nhu cầu học quan trọng nhất của HS. Sau khi tham gia bài học, khó khăn của các em, lỗi các em hay mắc phải được cải thiện một cách rõ rệt, có thể quan sát thấy được. Mục tiêu bài học phải phù hợp với thời gian của bài học. Một giờ học không thể biến một lớp HS trung bình thành lớp HS giỏi được. Một bài học không giải quyết được tất cả những khó khăn của HS về môn học đó, nhưng những nhu cầu được lựa chọn đưa vào mục tiêu bài học thì phải đảm bảo đạt được những kết quả ‘nhìn thấy được’. Mục tiêu của một bài học cần liên kết với mục tiêu của chương trình môn học cho từng lớp. Thường mục tiêu học tập được nâng cao dần qua các bài học trong chương trình của mỗi môn học. Nếu mục tiêu của các bài ‘Tập đọc’ giống nhau từ đầu năm đến cuối năm học, sẽ là điều không hợp lý. Trong trường hợp này, GV đã xác định mục tiêu quá chung chung, không chính xác và cụ thể cho từng bài học. Cách xác định mục tiêu này có thể làm cho HS không tiến bộ gì trong suốt năm học, vì mỗi bài học không đặt ra cụ thể những điều cần đạt được.  Khi xác định mục tiêu, GV nên làm theo các bước sau: . Xác định những kiến thức, kỹ năng trọng tâm HS phải học được trong bài học này (nội dung mục tiêu). . Xác định mức độ tiến bộ HS có thể đạt được theo từng nội dung trọng tâm đã xác định ở trên (mức độ mục tiêu).

(41) . Điều chỉnh để các mục tiêu có thể đạt được trong thời gian của giờ học (tăng/giảm số lượng mục tiêu, tăng/giảm mức độ mục tiêu). . Viết mục tiêu bài học theo cách hướng về HS (sau giờ học, HS có thể làm gì?; HS sẽ thế nào?). Với mỗi bài học, GV có thể xác định các mức độ mục tiêu học tập cho các nhóm HS có nhu cầu và trình độ khác nhau. Theo đó, trong quá trình giờ học, các nhóm HS được giao những nhiệm vụ, bài tập ở các mức độ khó, dễ khác nhau. Nghệ thuật của GV là làm sao tất cả HS trong lớp luôn luôn có đủ công ăn việc làm phù hợp với năng lực của mình. Bước 2. Thiết kế hoạt động học tập  Hoạt động học tập được thiết kế cho HS học qua trải Nghiệm nhằm tạo cơ hội cho HS trải qua tình huống có vấn đề, cần phân tích, để làm nảy sinh kiến thức mới. Để giúp HS trải nghiệm, GV cần tạo ra các hoạt động ngay tại lớp bằng các hình thức có thể tổ chức được, để HS nghe, đọc, nói, viết, làm (thực hiện), sờ, nhìn, cảm nhận được nội dung của tình huống. Trong tình huống đó chứa đựng những nội dung kiến thức của bài học mà các em chưa biết, và những thao tác, kỹ năng các em chưa làm được.  Hoạt động học tập được thiết kế bao gồm: (1) Xác định vấn đề học tập : câu hỏi; bài tập; tình huống; vấn đề (2) Lựa chọn phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học 1. Thế nào là vấn đề học tập hay? - Đơn giản, xoáy vào trọng tâm - Qua quá trình giải quyết vấn đề, HS có thể hiểu được các ý chính của bài học - Gần gũi với cuộc sống và kinh nghiệm đã có của HS giúp HS vận dụng được những điều đã biết để học cái chưa biết làm cho nội dung học tập có ý nghĩa và hứng thú với các em. - Nên có nhiều giải pháp hợp lí chấp nhận được giúp phát triển tư duy cho HS và các em có thể học hỏi lẫn nhau - Hấp dẫn và thú vị với HS - Không nên quá dễ hoặc quá khó. 2. Thiết kế các HĐ dạy học HĐ dạy học được thiết kế theo hướng tạo cơ hội cho HS được trải nghiệm tương tác, trao đổi rút kinh nghiệm và áp dụng phù hợp với khả năng và nhu cầu của các em. Mỗi bài học được thiết kế thành các HĐ. Mỗi HĐ được thiết kế thành các thao tác nhằm thực hiện 1 mục tiêu cụ thể. Các HĐ phải được sắp xếp theo tiến trình hợp lí theo tiến trình tiết học và dự kiến thời gian thực hiện. Bước 3. Kiểm tra kế hoạch bài học: Kiểm tra xem kế hoạch đó có xuất phát từ HS hay không. 4.2. PHÂN TÍCH GIỜ HỌC TIẾNG VIỆT THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC Các tiêu chí phân tích giờ học TV theo hướng dạy học tích cực. Thành tố. Các tiêu chí. Mức độ (từ thấp đến cao) 0. HS. (1).Tất cả HS thực hiện các tương tác học tập trong tất cả tiết học. 1. 2. 3.

(42) (2).Thực hiện các nhiệm vụ học tập phù hợp với năng lực khác nhau (3).Tham gia các loại HĐ như nghe, nói-trả lời câu hỏi, đọc, viết, thực hành,… (4).Tham gia học tập trong các hình thức khác nhau: cá nhân, nhóm cặp đôi, nhóm 4, cả lớp. (5).Có vai trò khác nhau: học với GV, học với bạn, nói với bạn, nghe bạn nói, chia sẻ, hỗ trợ, tự ĐG, ĐG bạn,… (6). Học sâu (tập trung, thoải mái, tự tin, vui vẻ, không bị áp đặt) (7). Có thể vận dụng và thực hành những kiến thức và kĩ năng đã học (8). Đạt mục tiêu bài học Tổng GV. (1).Sử dụng PP, kĩ thuật, phương tiện dạy học phù hợp với bài học và hoàn cảnh thực tế của lớp (2).Xây dựng môi trường học tập thân thiện và khuyến khích HS (3).Có kĩ năng hỗ trợ để giúp HS tự phát huy khả năng học tập; hỗ trợ kịp thời khi HS có nhu cầu. (4).Giọng nói, tác phong, cách diễn đạt rõ ràng trong sáng, giản dị. (5). Cách xử lí thích hợp đối với các đối với các tình huống nảy sinh Tổng. Thiết kế HĐ học tập. (1).Đảm bảo các kiến thức và kĩ năng chính của bài học (2). Đảm bảo các kiến thức phù hợp với sự phát triển của HS (2). Gắn bài học với cuộc sống và kinh nghiệm thực tế của HS, (3). Đa dạng và hấp dẫn HS (4). Tạo cơ hội cho HS được trải nghiệm tương tác, trao đổi rút kinh nghiệm và áp dụng (5). Phát triển tư duy, kích thích tư duy sáng tạo Tổng. Một số kĩ thuật dạy học tích cực trong môn Tiếng Việt nhằm phát triển năng lực học sinh tiểu học Kĩ thuật dạy học cá nhân/ dạy học phân hóa PPDHTC tạo điều kiện tối đa cho dạy học phân hóa, cá thể hóa. Nói cách khác, PPDHTC phát huy tính độc lập, tích cực của HS bằng cách ưu tiên HĐ học cá nhân và HĐ học tương tác theo nhóm. HĐ học cá nhân nhấn mạnh sự tương tác giữa HS – Tài liệu học tập; giữa HS – HS. Đây thực sự là thách thức với GV lớp 1 vì thói quen dạy học đồng loạt đã ăn sâu trong tiềm thức của mỗi GV, mặt khác, do quan niệm HS lớp 1 quá nhỏ chưa có khả năng tự học cá nhân..

(43) Hình thành và phát triển Năng lực tự học của HS là mục tiêu quan trọng số 1 của PPDHTC. Năng lực tự học giúp các em có phương pháp tự học, tự nghiên cứu trong xã hội học tập suốt đời. Dạy học qua trải nghiệm chính là con đường hình thành năng lực tự học của học sinh, kích thích HS tìm tòi, khám phá kiến thức, làm chủ học tập và tin tưởng vào chính mình. Vì vậy, khi thiết kế kế hoạch bài học, trong các HĐ học tập, GV cần thiết kế theo hướng cho HS tự học, tự trải nghiệm bằng việc hướng dẫn HS tự thực hiện các thao tác, các kĩ thuật để khám phá, chiếm lĩnh kiến thức bài học dưới sự hướng dẫn, hỗ trợ của giáo viên. Trong mỗi hoạt động học tập, GV cần tập cho HS hình thành những kĩ năng làm việc độc lập như sau:  Tự xác định yêu cầu để hiểu rõ nhiệm vụ phải thực hiện.  Tập trung sâu, độc lập suy nghĩ để phát hiện vấn đề và đặt ra những câu hỏi để học.  Tự đọc SGK, tài liệu, làm việc với các đồ dùng học tập; với các phiếu giao việc của GV để học.  Tìm kiếm sự hỗ trợ khi gặp khó khăn, vướng mắc (từ SGK, sách tham khảo, công cụ hay sự trợ giúp từ các bạn, GV,…)  Chú ý về thời gian khi thực hiện nhiệm vụ.  Xem lại bài làm của mình để sửa chữa và hoàn thiện  Cố gắng để tìm thêm những cách giải quyết khác.  Tự đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ của bản thân. Điều quyết định sự thành công của những biện pháp kích thích tự học, từng bước hình thành năng lực tự học cho HS là khả năng GV lôi cuốn HS vào các hoạt động học tập, đẩy mạnh thực hành, trải nghiệm, khám phá,... HS học bằng cách làm chứ không phải bằng cách nghe GV giảng bài. Khi các em có những HĐ mang ý nghĩa tìm tòi, dù đạt kết quả nhỏ nhất, GV cần động viên và khích lệ kịp thời, thúc đẩy sự tự tin, chủ động, năng động, tích cực,... của từng HS, giảm bớt sự phụ thuộc vào giáo viên. - Dạy học phân hóa tính tới sự phân hóa về nhịp độ học tập giữa các đối tượng học sinh khác nhau; - Tính tới sự khác biệt về trình độ phát triển của từng HS; - Quan sát học sinh học tập để tìm ra phong cách và sở thích học tập của từng em. Trên cơ sở đó, GV thiết kế các bài tập, nhiệm vụ phù hợp với từng học sinh/ nhóm HS trong lớp. Kĩ thuật dạy học tương tác theo nhóm Dạy học hợp tác theo nhóm có được xem xét trên 2 góc độ: là một phương pháp dạy học tích cực có hiệu quả; là một kĩ thuật dạy học tương tác. Dạy học theo nhóm là phương pháp dạy học trong đó GV sắp xếp HS thành những nhóm nhỏ theo hướng tạo ra sự tương tác trực tiếp giữa các thành viên. Theo đó, HS trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và cùng nhau phối hợp làm việc để hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm. Những người tham gia trong nhóm phải có mối quan hệ tương hỗ, giúp đỡ và phối hợp lẫn nhau. Nói cách khác là: tồn tại tương tác “mặt đối mặt” trong nhóm HS. Vai trò của dạy học tương tác theo nhóm Dạy học theo nhóm phát huy cao độ vai trò chủ thể, tích cực của mỗi cá nhân trong việc thực hiện tốt hơn nhiệm vụ được giao. Khi học theo nhóm, vai trò chủ thể, tính tự giác, tích cực, sáng tạo, năng động, tinh thần trách nhiệm của HS được phát huy tốt hơn, có cơ hội cho HS tự thể hiện, tự khẳng định khả năng của mình nhiều hơn. Đặc biệt, khi HS học theo nhóm thì kết quả học thường cao hơn, hiệu quả làm việc tốt hơn, khả năng ghi nhớ lâu hơn, thời gian dành cho việc học, trình độ lập luận cao và tư duy phê phán được phát triển. Việc học theo nhóm còn cho phép HS thể hiện vai trò tích cực đối với việc học của mình nhờ cách đặt câu hỏi, cách biểu đạt, đánh giá công việc của bạn, thể hiện sự khuyến khích và giúp đỡ, tranh luận và giải thích,… Qua đó, những kĩ năng nhận thức được hình thành như: biết đưa ra ý tưởng của mình, có thể giải.

(44) thích, học hỏi lẫn nhau thông qua ngôn ngữ và sự tác động qua lại, phát triển sự tự tin của HS. Nói cách khác, HS thực sự trở thành chủ thể hoạt động học tập của bản thân. Việc học theo nhóm còn giúp HS hình thành các kĩ năng xã hội và các phẩm chất nhân cách cần thiết, như: kĩ năng tổ chức, quản lí, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng hợp tác, có trách nhiệm cao, tinh thần đồng đội, sự quan tâm và mối quan hệ khăng khít, sự ủng hộ cá nhân và khuyến khích tinh thần học hỏi lẫn nhau, xác định giá trị của sự đa dạng và tính gắn kết. Quá trình này còn giúp các em có những xúc cảm về trách nhiệm với nhóm và khuyến khích ý thức tự giác, kỉ luật,… Đó cũng chính là phương tiện rèn luyện và duy trì các mối quan hệ liên nhân cách. Cách học này thể hiện mối quan hệ bình đẳng, dân chủ và nhân văn. Dạy học theo nhóm tạo cơ hội cho mỗi cá nhân người học được khẳng định mình và được phát triển. Nhóm làm việc sẽ khuyến khích HS giao tiếp với nhau, giúp những HS còn nhút nhát, thiếu tự tin có nhiều cơ hội hòa nhập với tập thể lớp học. Thêm vào đó, học theo nhóm còn tạo ra môi trường hoạt động trong không khí thân mật, cởi mở, sẵn sàng giúp đỡ, chia sẻ trên cơ sở mỗi HS đều cố gắng hết sức và có trách nhiệm cao. Học theo nhóm tạo điều kiện cho HS có cơ hội được tham gia tích cực vào các hoạt động. Mọi ý kiến của các em đều được tôn trọng và có giá trị như nhau, được xem xét, cân nhắc cẩn thận, từ đó khắc phục tình trạng áp đặt, uy quyền, làm thay, thiếu tôn trọng,… giữa những người tham gia hoạt động, đặc biệt giữa GV và HS. Vai trò của giáo viên:  Xác định đúng nội dung thích hợp của bài học cho HĐ hợp tác theo nhóm (các vấn đề, câu hỏi, bài tập,… đòi hỏi tư duy và sự đóng góp của nhiều người) như: đòi hỏi thảo luận, giải thích, chia sẻ, tập hợp ý tưởng…; Tìm hiểu 1 vấn đề hay tình huống nào đó và quyết định xem có thể làm gì; Thực hành, cùng làm ra 1 sản phẩm nào đó,…  Cân nhắc việc chia nhóm, thay đổi nhóm, tạo nhóm mới để đảm bảo 2 yếu tố: an toàn và thách thức trong HĐ nhóm. Tùy từng nội dung HĐ, năng lực của trẻ để quyết định thành phần, quy mô, thời gian HĐ nhóm.  Quản lí các HĐ nhóm (quan sát xem HS có thực sự tham gia hay không, những khó khăn của nhóm trong quá trình thực hiện, hỗ trợ khi cần thiết, động viên, khuyến khích và khen ngợi kịp thời) Để hình thành và phát triển năng lực học tương tác theo nhóm, GV cần luyện cho HS những kĩ năng sau: Trách nhiệm của cá nhân :  Nhận sự phân công nhiệm vụ của nhóm trưởng  Xác định yêu cầu để hiểu rõ nhiệm vụ phải thực hiện.  Đề xuất ý kiến riêng của cá nhân (nếu có)  Tập trung sâu, độc lập suy nghĩ để thực hiện nhiệm vụ được giao  Đề nghị bạn trong nhóm hỗ trợ khi gặp khó khăn, vướng mắc  Trao đổi, chia sẻ thông tin với các bạn trong nhóm  Báo cáo/ trình bày công việc đã làm làm trước nhóm Trách nhiệm chung với nhóm :  Tích cực tham gia thảo luận trong nhóm  Giúp bạn, hỗ trợ khi bạn gặp khó khăn, vướng mắc  Động viên, nhắc nhở khi bạn chưa tích cực tham gia  Lắng nghe ý kiến trao đổi, chia sẻ của bạn  Thừa nhận sự đóng góp của bạn  Góp ý cho công việc/bài làm của bạn  Tiếp nhận các ý kiến khác.

(45)  Tham gia nhận xét kết quả thảo luận của nhóm  Luân phiên trách nhiệm làm nhóm trưởng/thư kí/báo cáo viên của nhóm Kĩ thuật khăn trải bàn: Kĩ thuật “Khăn trải bàn” là một kĩ thuật dạy học thể hiện quan điểm học hợp tác, trong đó có kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm. -. Cách tiến hành:. - HS được chia thành các nhóm nhỏ. Mỗi nhóm sẽ có một tờ giấy A0 đặt trên bàn, như là một chiếc khăn trải bàn. - Chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần xung quanh, tiếp tục chia phần xung quanh thành các phần tương ứng với số thành viên của nhóm (Ví dụ: chia phần xung quanh thành 4 phần nếu nhóm có 4 thành viên, như trong hình vẽ).. - Mỗi thành viên sẽ suy nghĩ và viết các ý tưởng của mình (về một vấn đề nào đó mà GV yêu cầu) vào phần cạnh "khăn trải bàn" trước mặt mình. - Thảo luận nhóm, tìm ra những ý tưởng chung và viết vào phần chính giữa "khăn trải bàn". - Khi trình bày trước lớp, đại diện các nhóm sẽ trình bày những kết luận/ý kiến chung của nhóm đã được viết ở phần chính giữa của khăn trải bàn. *Lưu ý: + Câu hỏi thảo luận nên là câu hỏi mở + Nếu số HS trong 1 nhóm quá đông chiếm quá nhiều chỗ so với chu vi khăn trải bàn , có thể phát cho HS những mảnh giấy nhỏ để các em ghi lại ý kiến cá nhân. Sau đó dính những ý kiến vào phần xung quanh khăn trải bàn + Trong quá trình thảo luận thống nhất ý kiến, có thể đính những ý kiến thống nhất vào giữa khăn. Những ý kiến trùng nhau có thể đính chồng lên nhau. + Những ý kiến không thống nhất không để ở giữa khăn. Cá nhân có quyền bảo lưu và được giữ lại ở phần xung quanh khăn trải bàn. Kĩ thuật mảnh ghép Kĩ thuật “Mảnh ghép” là một kĩ thuật dạy học thể hiện quan điểm học hợp tác, trong đó có kết hợp giữa hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm và liên kết giữa các nhóm. Cách tiến hành:.

(46) Giai đoạn 1: “Nhóm chuyên sâu” - HS được chia thành các nhóm (khoảng 3- 6 em). Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ tìm hiểu/nghiên cứu sâu về một phần nội dung học tập khác nhau. - Các nhóm nghiên cứu, thảo luận đảm bảo cho mỗi thành viên trong nhóm đều nắm vững và có khả năng trình bày lại được các nội dung đã nghiên cứu Giai đoạn 2 : “Nhóm mảnh ghép” - Mỗi HS từ các “nhóm chuyên sâu” khác nhau hợp lại thành các nhóm mới, gọi là “nhóm mảnh ghép”. - Từng HS sẽ lần lượt trình bày lại cho các bạn trong nhóm mới nghe về nội dung mình đã được nghiên cứu, tìm hiểu từ nhóm chuyên sâu - Nhiệm vụ mới được giao cho các “nhóm mảnh ghép”. Nhiệm vụ này mang tính khái quát, tổng hợp toàn bộ ND đã được tìm hiểu từ “nhóm chuyên sâu”. Kĩ thuật động não Động não là kĩ thuật giúp cho HS trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề nào đó. Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra "cơn lốc" các ý tưởng). Cách tiến hành : - GV nêu câu hỏi hoặc vấn đề (có nhiều cách trả lời) cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm. - Khích lệ HS phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt. - Liệt kê tất cả mọi ý kiến lên bảng hoặc giấy to không loại trừ một ý kiến nào, trừ trường hợp có các ý kiến trùng lặp. - Phân loại các ý kiến. - Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng - Tổng hợp ý kiến của HS và rút ra kết luận. Kĩ thuật ”Đọc hợp tác” Kĩ thuật này nhằm giúp HS tăng cường khả năng tự học và giúp GV tiết kiệm thời gian đối với những bài học / phần đọc có nhiều nội dung nhưng không quá khó đối với HS. Cách tiến hành: - GV nêu câu hỏi / yêu cầu định hướng HS đọc bài / phần đọc. - HS làm việc cá nhân: + Đoán trước khi đọc: Để làm việc này, HS cần đọc lướt qua bài đọc / phần đọc để tìm ra những gợi ý từ hình ảnh, tựa đề, từ / cụm từ quan trọng. + Đọc và đoán nội dung: HS đọc bài / phần đọc và biết liên tưởng tới những gì mình đã biết và đoán nội dung khi đọc những từ hay khái niệm mà các em phải tìm ra. + Tìm ý chính: HS tìm ra ý chính của bài / phần đọc qua việc tập trung vào các ý quan trọng theo cách hiểu của mình. + Tóm tắt ý chính. - HS chia sẻ kết quả đọc của mình theo nhóm 2, hoặc 4 và giải thích cho nhau thắc mắc (nếu có), thống nhất với nhau ý chính của bài / phần đọc. - HS nêu câu hỏi để GV giải đáp (nếu có). Kĩ thuật ”Viết tích cực”.

(47) Trong quá trình thuyết trình, GV đặt câu hỏi và dành thời gian cho HS tự do viết câu trả lời. GV cũng có thể yêu cầu HS liệt kê ngắn gọn những gì các em biết về chủ đề đang học trong khoảng thời gian nhất định. GV yêu cầu một vài HS chia sẻ nội dung mà các em đã viết trước lớp. Kĩ thuật này cũng có thể sử dụng sau tiết học để tóm tắt nội dung đã học, để phản hồi cho GV về việc nắm kiến thức của HS và giúp GV biết được những chỗ các em còn hiểu sai hoặc chưa đầy đủ. . Kĩ thuật “Phòng tranh” Kĩ thuật này có thể sử dụng cho hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm. - GV nêu câu hỏi / vấn đề cho cả lớp hoặc cho các nhóm. - Mỗi thành viên (hoạt động cá nhân) hoặc các nhóm (hoạt động nhóm) phác hoạ những ý tưởng về cách giải quyết vấn đề trên một tờ bìa và treo lên tường xung quanh lớp học như một triển lãm tranh. - HS cả lớp đi xem "triển lãm" và có thể có ý kiến bình luận hoặc bổ sung. - Cuối cùng, tất cả các phương án giải quyết được tập hợp lại và tìm phương án tối ưu. Kĩ thuật ”Sơ đồ tư duy” Sơ đồ tư duy là một công cụ tổ chức tư duy; là một phương tiện ghi chép sáng tạo và rất hiệu quả nhằm “sắp xếp” ý nghĩ. Cách lập sơ đồ tư duy: - Ở vị trí trung tâm sơ đồ là một hình ảnh hay một cụm từ thể hiện một ý tưởng/khái niệm/nội dung chính/chủ đề. - Từ ý tưởng/hình ảnh trung tâm sẽ được phát triển bằng các nhánh chính nối với các cụm từ/hình ảnh cấp 1 (hoặc trên mỗi nhánh sẽ là một cụm từ/hình ảnh cấp 1). - Từ các nhánh/cụm từ/hình ảnh cấp 1 lại được phát triển thành các nhánh phụ dẫn đến các cụm từ hay hình ảnh cấp 2. Cứ như thế sự phân nhánh được tiếp tục và các ý tưởng/khái niệm/nội dung/chủ đề liên quan được kết nối với nhau. Chính sự liên kết này sẽ tạo ra một bức tranh tổng thể mô tả các ý tưởng/nội dung/chủ đề... một cách đầy đủ, rõ ràng và dễ nhớ. Kĩ thuật ”Hỏi chuyên gia” Kĩ thuật ”Hỏi chuyên gia” là kĩ thuật dạy học trong đó mỗi nhóm HS, trong vai trò là chuyên gia về một vấn đề nào đó, sẽ được nghiên cứu, tìm hiểu sâu về một vấn đề đó và có trách nhiệm giúp các bạn trong lớp hiểu rõ về vấn đề. Cách tiến hành: - HS xung phong (hoặc theo sự phân công của GV) tạo thành các nhóm "chuyên gia" về một vấn đề nhất định. - GV phát cho nhóm chuyên gia những tài liệu cần thiết về vấn đề đó. - Nhóm "chuyên gia" đọc nghiên cứu các tài liệu và thảo luận để đảm bảo nắm vững vấn đề đó. - Nhóm "chuyên gia" lên ngồi phía trên lớp học. Đại diện nhóm chuyên gia trình bày, giới thiệu về vấn đề đã được nghiên cứu trước lớp ((hoặc từng thành viên trong nhóm chuyên gia mỗi người trình bày một phần, nối tiếp nhau). - Một em trưởng nhóm "chuyên gia" (hoặc GV) sẽ điều khiển buổi "tư vấn", mời các bạn HS trong lớp đặt câu hỏi có liên quan đến vấn đề vừa nghe và mời các "chuyên gia" trong nhóm giải đáp, trả lời các câu hỏi các bạn trong lớp đặt ra..

(48)

TAI LIEU BOI DTX

Trích đoạn

Tài liệu liên quan

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về