Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình dạy học chương dòng điện xoay chiều vật lý 12 nâng cao

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

--------------------

NGUYỄN THỊ BÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC???????

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. NGUYỄN ĐÌNH THƢỚC

VINH – 2010


2

LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành cơng trình nghiên cứu của mình, ngồi sự cố gắng
của bản thân, tơi đã nhận được rất nhiều sự ủng hộ, động viên và giúp đỡ
của người thân, thầy cô và bạn bè.
Tôi xin chân thành cảm ơn:
Gia đình, những người thân yêu, bạn hữu đã động viên , giúp đỡ tôi
về mặt vật chất và tinh thần trong thời gian học cao học.
Đặc biệt ,tôi xin cảm ơn đến người hướng dẫn luận văn PGS.TS
Nguyễn Đình Thước.
Cảm ơn cơ sở đào tạo sau đại học Trường đại học Vinh, các thầy cô
trong chuyên ngành lý luận và PPDH vật lí – Khoa Vật lí Đại học Vinh.
Cuối cùng tôi xin cảm ơn Ban Giám Hiệu, quý thầy cô trường

THPT Phước Long – Bến Tre đã tạo điều kiện cho tôi vừa học tập
NCKH, thực hiện đề tài luận văn .
TP. Hồ Chí Minh, tháng 12 năm 2010

Tác giả
Nguyễn Thị Bông


3

MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt
Mở đầu ................................................................................................................. 1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận của việc phát huy tính tích cực của HS trong học tập ............... 5
1.1.1. Tính tích cực học tập ............................................................................. 5
1.1.2.Cơ sở tâm lý học của tính tích cực trong hoạt động học tập .................. 6
1.2 .Các phương pháp tổ chức hoạt động dạy học nhằm nâng cao tính tích cực độc
lập tự lực của học sinh. .................................................................................. 7
1.2.1 Một số PPDH tích cực cần phát triển ở trường THPT ......................... 10
1.2.2.Một số nguyên tắc dạy học quan trọng sử dụng cho đề tài ................. 11
1.3. Bài tập vật lí phương tiện dạy học hữu hiệu phát triển tư duy vật lí ........... 12
1.3.1 Khái niệm bài tập vật lý ........................................................................ 12
1.3.2. Sử dụng BTVLvào các mục đích khác nhau trong QTDH ................. 12
1.4. Phân loại bài tập vật lý .................................................................................. 13
1.4.1. Một số kiểu phân loại bài tập vật lý .................................................... 13
1.4.2. Phân loại BTVL theo kiểu tổ hợp ........................................................ 14

1.5. Hướng dẫn học sinh giải BTVL. ................................................................... 18
1.5.1. Hoạt động giải BTVL ........................................................................... 18
1.5.2. Cơ sở định hướng việc hướng dẫn học sinh giải BTVL ....................... 18
1.6. Thực trạng sử dụng BTVL ở trường THPT ................................................. 20
Kết luận chương 1 ................................................................................................ 22
Chƣơng 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƢƠNG
“DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU” VẬT LÍ 12 NÂNG CAO
2.1.Mục tiêu của chương dịng điện xoay chiều lớp 12 nâng cao ....................... 23
2.1.1. Kiến thức ............................................................................................. 23


4

2.1.2. Kỹ năng................................................................................................ 23
2.2.Lơgic trình bày kiến thức chương “Dịng điện xoay chiều” vật lí 12-NC ..... 24
2.3. Xây dựng hệ thống BT chương “Dịng điện xoay chiều” vật lí 12 nâng cao ......... 26
2.3.1.Lựa chọn bài tập ................................................................................... 26
2.3.2.Sử dụng hệ thống bài tập: ..................................................................... 27
2.3.3 .Hệ thống bài tập và phương pháp giải ................................................ 27
2.4.Thiết kế các tiến trình dạy học sử dụng bài tập nhằm phát huy tính tự lực tích
cực của học sinh ........................................................................................... 61
Kết luận chương 2 ................................................................................................ 85
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích của việc thực nghiệm sư phạm...................................................... 86
3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm .................................................................. 86
3.3. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ............................................................ 86
3.4. Phương pháp tiến hành TNSP ...................................................................... 86
3.4.1.Chuẩn bị cho thực nghiệm: ................................................................... 87
3.4.2. Tổ chức lớp thực nghiệm: .................................................................... 88
3.5. Nội dung thực nghiệm ................................................................................... 88

3.6. Kết quả thực nghiệm ................................................................................... 88
3.6.1 Lựa chọn tiêu chí đánh giá : ................................................................. 88
3.6.2. Đánh giá kết quả ................................................................................. 89
3.6.3. Kết quả điểm số các bài kiểm tra của học sinh ................................... 89
Kết luận chương 3 ................................................................................................ 93
KẾT LUẬN ........................................................................................................ 94
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 95
PHỤ LỤC
Phụ lục 1: Phiếu khảo sát thực trạng sử dụng bài tập vật lý ........................ P1
Phụ lục 2: Bảng thống kê kết quả khảo sát.................................................. P5
Phụ lục 3: Phiếu học tập số 1 ...................................................................... P9
Phụ lục 4: Phiếu học tập số 2 .................................................................... P12


5

Phụ lục 5: Bài kiểm tra ............................................................................. P15
Phụ lục 6: Kết quả thăm dò ý kiến ............................................................ P25
Phụ lục 7: Một số hình ảnh TNSP ............................................................ P29

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, việc đổi mới công tác giáo dục diễn ra rất sôi động
trên thế giới và ở nước ta. Sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước ta địi
hỏi ngành giáo dục phải đổi mới một cách mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện để đào tạo ra
những con người có đầy đủ phẩm chất, năng lực, kiến thức, đáp ứng được những
yêu cầu của đất nước trong tình hình mới. Điều này đã được khẳng định trong các
nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VII, VIII và Luật
giáo dục.
Trong dạy học vật lý ở trường phổ thông, bài tập vật lý (BTVL) từ trước đến

nay luôn giữ một vị trí đặc biệt quan trọng trong việc thực hiện nhiệm vụ dạy học
vật lý bởi những tác động tích cực của nó:
- BTVL là một phương tiện để ơn tập, củng cố kiến thức lí thuyết đã học một
cách sinh động và có hiệu quả.
- BTVL là một phương tiện rất tốt để rèn luyện tư duy, bồi dưỡng phương
pháp nghiên cứu khoa học cho học sinh.
- BTVL là một phương tiện rèn luyện cho học sinh khả năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn, đời sống.
- Thông qua hoạt động giải BTVL có thể rèn luyện cho học sinh những đức
tính tốt như tinh thần tự lập, tính cẩn thận, tính kiên trì, tinh thần vượt khó.
- BTVL là một phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng của học
sinh.


6

- BTVL có thể được sử dụng như là một phương tiện nghiên cứu tài liệu mới
trong giai đoạn hình thành kiến thức mới cho học sinh giúp cho học sinh lĩnh hội
được kiến thức mới một cách sâu sắc và vững chắc.
Nghiên cứu thực tế việc giảng dạy BTVL ở các trường phổ thơng chúng tơi
nhận thấy cịn nhiều vấn đề bất cập, chưa đáp ứng tinh thần đổi mới PPDH và vị
thế chức năng của nó trong qúa trình dạy học.
Chính vì những lý do trên mà chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Xây dựng và
sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong
qúa trình dạy học chương “Dịng điện xoay chiều” Vật lí 12 -Nâng cao ”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống bài tập chương “Dòng điện xoay chiều” và cách vận
dụng bài tập trong qúa trình dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của
học sinh để nâng cao hiệu quả dạy học vật lí.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

3.1. Đối tƣợng
- Qúa trình dạy học THPT
- Lí luận và PPDH vật lí ; BTVL ở trường phổ thơng .
3.2. Phạm vi
- Chương trình Vật lí 12- Nâng cao
- Chương “Dòng điện xoay chiều”
- Học sinh lớp 12 THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng một hệ thống bài tập vào dạy học chương “Dòng
điện xoay chiều” Vật lí 12 – Nâng cao một cách hợp lí sẽ góp phần tích cực hóa
hoạt động nhận thức của học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
 Nghiên cứu thực trạng vấn đề sử dụng BTVL ở một số Trường THPT
 Nghiên cứu cơ sở lý luận về bài tập vật lý: Tác dụng, phân loại, phương
pháp giải, việc lựa chọn và sử dụng bài tập trong dạy học vật lý.


7

 Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc phát huy tính tích cực, sáng tạo của học
sinh thơng qua các PPDH tích cực.
 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn, đưa ra tiêu chuẩn phân loại hệ thống
BTVL chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lý 12 - Nâng cao.
 Xậy dựng hệ thống BTVL của chương “Dòng điện xoay chiều” và quy trình
dạy học sử dụng những bài tập đó để phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập.
 Thực nghiệm sư phạm.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu tâm lí học, giáo dục học, lý luận dạy học liên quan
đến vấn đề tính tích cực, tự lực của học sinh trong hoạt động nhận thức của qúa

trình học tập.
- Nghiên cứu PPDH vật lí ở trường phổ thơng, SGK, Sách BT, Sách GV của
chương trình vật lí lớp 12 theo chương trình nâng cao.
6.2. Phƣơng pháp điều tra – phƣơng pháp chuyên gia
- Phỏng vấn GV và HS
- Tổng hợp kinh nghiệm của đồng nghiệp GV
- Dùng phiếu điều tra
6.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Thực nghiệm SP ở trường THPT để đánh giá hiệu quả của việc xây dựng và
sử dụng hệ thống BT trong q trình dạy học
6.4 Phƣơng pháp thống kê tốn học
Sử dụng phương pháp thống kê mô tả và thống kê kiểm định để xử lý kết
quả TNSP và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập
giữa 2 lớp đối chứng và thực nghiệm .
7. Kết qủa đóng góp của đề tài
- Xây dựng hệ thống gồm bài tập các loại dùng cho dạy học chương “Dịng
điện xoay chiều” Vật lí 12 - Nâng cao.


8

- Đề xuất các hình thức sử dụng bài tập nhằm phát huy tính tự lực, tích cực
cho học sinh .
- Kết qủa nghiên cứu làm tài liệu cho GV và HS trường THPT
8.Cấu trúc của luận văn
- Mục lục
- Mở đầu
- Nội dung :
Chương 1 : Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2 : Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập dùng cho dạy học chương “Dịng

điện xoay chiều” Vật lí 12 – nâng cao.
Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm
 Kết luận .
 Tài liệu tham khảo.
 Phụ lục.


9

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
Kết quả nghiên cứu thực trạng vấn đề sử dụng BTVL ở một số trường THPT
đã cho thấy việc sử dụng BTVL trong quá trình dạy học VL của GV vẫn cịn một số
hạn chế nhất định. Để có thể khắc phục những hạn chế đó, giúp cho việc sử dụng
BTVL vào trong dạy học VL đạt hiệu quả cao hơn thì cần có sự nghiên cứu tồn
diện ở cả hai mặt lý luận và thực tiễn về dạy học. Để có cơ sở cho việc nghiên cứu
thực nghiệm, việc đầu tiên, chúng tôi muốn hệ thống lại một số vấn đề lí thuyết có
liên quan đến nội dung nghiên cứu của đề tài.
1.1. Cơ sở lí luận của việc phát huy tính tích cực của HS trong học tập
1.1.1. Tính tích cực học tập
Chủ nghĩa duy vật lịch sử xem tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con
người trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con người khơng chỉ biết tiêu thụ
những gì sẵn có trong thiên nhiên cho sự tồn tại và phát triển của xã hội mà cịn chủ
động cải biến mơi trường tự nhiên, cải tạo xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi
thời đại. Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một nhiệm vụ chủ yếu của
giáo dục nhằm đào tạo ra những con người năng động, thích ứng và góp phần phát
triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực như là điều kiện, đồng thời là kết quả của
sự phát triển nhân cách trẻ trong q trình giáo dục [37].
Tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách, nó liên quan và phụ thuộc vào
các thuộc tính khác đặc biệt là thái độ, nhu cầu và động cơ của chủ thể. Tính tích

cực ln gắn với một hoạt động cụ thể nào đó. Nó nằm trong hoạt động, biểu hiện
qua hành động và ảnh hưởng rất lớn đến kết quả hoạt động. Trong hoạt động nhận
thức, tính tích cực biểu hiện ở sự nỗ lực của mỗi cá nhân biến nhu cầu thành hiện
thực. Nó làm cho q trình học tập, tìm tịi, sáng tạo có tính định hướng cao hơn, từ
đó con người dễ làm chủ và điều khiển các hoạt động của mình.
Như vậy ta có thể coi tính tích cực trong học tập là sự tự giác tìm tịi, nắm
vững tri thức, vận dụng nó một cách thành thạo vào thực tiễn. Tích cực hóa hoạt


10

động nhận thức là chuyển người học từ vị trí thụ động sang chủ động, giúp HS tìm
thấy niềm say mê hứng thú trong học tập. Kết quả học tập của HS phụ thuộc rất
nhiều vào tính tích cực hoạt động nhận thức nên việc học tập chỉ có thể cao khi GV
phát huy hết khả năng tích cực sáng tạo của HS.
Tính tích cực trong học tập là nguyên nhân của sự tự giác và tự lực của HS.
Làm thế nào để có được phẩm chất ấy? Theo Lê Thị Thanh Thảo [33,tr.72] thì “Dạy
học nhằm phát huy tính tích cực của HS là một tư tưởng chủ đạo của việc đổi mới
các mơ hình dạy học hiện nay vì hầu hết các sản phẩm cần thiết của học tập, các
mục tiêu của việc dạy học chỉ có thể đạt được khi người học tham gia một cách tích
cực vào các hoạt động học tập”. Chúng ta đã quen với cụm từ “Học trong hành
động”. Vậy, làm thế nào để có thể “lơi kéo” HS vào các hoạt động học tập. Điều
này còn tùy thuộc vào các vấn đề:
Xuất phát điểm của tính tích cực là gì?
Làm thế nào để duy trì được tính tích cực?
Chúng ta hãy đi sâu thêm vào vấn đề này.
1.1.2.Cơ sở tâm lý học của tính tích cực trong hoạt động học tập
Tích cực là một phẩm chất tâm lý vô cùng quan trọng quyết định sự thành
công của mỗi cá nhân trong mọi loại hoạt động và quyết định sự hồn thiện khơng
ngừng của nhân cách trong quá trình hoạt động thực tiễn. Có thể nói tính tích cực là

sản phẩm mà giáo dục có thể đạt được bằng các tác động giáo dục có mục đích, là
phẩm chất cần phát huy càng sớm càng tốt ở mỗi người thông qua giáo dục. Giáo
dục có thể tạo điều kiện tốt cho việc phát huy tính tích cực và làm cho nó trở thành
phẩm chất tốt đẹp của mỗi cá nhân.
Tính tích cực là điều kiện cần cho sự phát triển tư duy độc lập và tư duy sáng
tạo mặc dù mức độ độc lập của tư duy và sáng tạo của mỗi học sinh cịn phụ thuộc
vào nhiều đặc điểm mang tính cách cá nhân, vì thế rất khác nhau với các học sinh
khác nhau. Mức độ phát triển của tư duy và óc sáng tạo không thể hoạch định trong
mục tiêu giáo dục, khơng thể địi hỏi mọi học sinh cũng đạt tới một chuẩn mực sáng


11

tạo nào đó nhưng dạy học cần tạo điều kiện tốt nhất cho sự phát triển của tư duy và
óc sáng tạo của học sinh.
 Các cấp độ của tính tích cực học tập
Theo Trần Bá Hồnh [9,tr .13], tính tích cực của học sinh được chia làm 3 cấp
độ từ thấp đến cao:
- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn bè…
- Tìm tịi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết
khác nhau để tìm ra lời giải đáp hợp lý nhất.
-Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
1.2 Các phƣơng pháp tổ chức hoạt động dạy học nhằm nâng cao tính tích cực
độc lập tự lực của học sinh
PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng để chỉ những phương
pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
người học.
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong PPDH tích cực, người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do
giáo viên tổ chức và chỉ đạo thơng qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa

rõ chứ khơng phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được
đặt vào những tình huống học tập cụ thể, những tình huống xảy ra trong đời sống
thực tế có liên quan đến bài học, người học sẽ trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí
nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến
thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó,
khơng rập theo những khn mẫu sẵn có, các em cũng được bộc lộ và phát huy tiềm
năng sáng tạo của mình.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
PPDH tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không
chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
Trong các phương pháp học thì cốt lõi phương pháp tự học; Đó là kĩ năng, thói
quen, ý chí tự học. Bên cạnh đó, những phẩm chất như: biết tự điều chỉnh mình


12

trong quá trình học, biết tự đánh giá mình cũng là điều mà chúng ta hướng tới trong
các PPDH tích cực.
 Tăng cường tính độc lập (cá thể hố) trong học tập bên cạnh việc thường
xuyên phối hợp, hỗ trợ lẫn nhau giữa các cá nhân với nhau, giữa các nhóm học tập
với nhau.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng
đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân
hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được
thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được
hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp
thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường
chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến
mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng đinh hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên

một trình độ mới, bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của
người thầy giáo.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ,
lớp hoặc trường; được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong
nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc
phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa
các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ
khơng thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ,
uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mơ hình hợp tác
trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự
phân công hợp tác trong lao động xã hội.
 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh khơng chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động của học trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động của thầy.


13

Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp tích
cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều
chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học
sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động
kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải
trang bị cho học sinh.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ khơng cịn là một
việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh
hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên khơng cịn đóng
vai trị đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ

chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực
chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ
theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có
vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công
sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên
lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt
động tìm tịi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. .
Những biểu hiện hành vi của tính tự lực học tập của HS trong và ngoài giờ học
thể hiện ở bảng 1.1
Bảng 1.1: Biểu hiện hành vi của tính tự lực học tập trong và ngoài giờ học
Trong giờ học
Đi học đều
Học thuộc bài cũ
Chuẩn bị đầy đủ dụng cụ học tập
Hăng hái phát biểu ý kiến
Tích cực thảo luận nhóm
Chú ý nghe giảng và chép bài đầy đủ
Nghiêm túc trong kiểm tra, thi
Nỗ lực cao về trí tuệ, ý chí, thể lực

Ngoài giờ học
Học bài cũ
Tham gia các hoạt động ngoại khóa
Hồn thành bài tập về nhà
Chủ động tìm kiếm bài tập, tư liệu ở
thầy cô và bạn bè
Trao đổi bài học với bạn bè và thầy cô
Khái quát kiến thức bài học
Lập kế hoạch học tập hằng ngày
Tự kiểm tra kiến thức đã tiếp thu

14

1.2.1 Một số PPDH tích cực cần phát triển ở trƣờng Trung học phổ thông
* Phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề (NVĐ)
Theo Lê Phước Lộc [21.tr.86] thì dạy học NVĐ là một tập hợp nhiều phương
pháp dạy học đơn giản nhất (diễn giảng, thí nghiệm, đàm thoại, đọc sách…).Mà
trong đó có sự phối hợp thống nhất giữa thầy và trò sao cho tự giác chấp nhận
nhiệm vụ học tập là nhiệm vụ của chính mình, tích cực, tự lực, sáng tạo tìm tịi cách
giải quyết nhiệm vụ học tập ấy thông qua việc kiểm tra các giả thuyết mà mình đã
đặt ra. Như vậy, dạy học NVĐ có thể hiểu theo hai khía cạnh khác nhau như:
Theo mục đích của quá trình dạy học thì: dạy học NVĐ là dạy cách giải quyết
một nhiệm vụ học tập.
Theo cách tổ chức dạy học thì: dạy học NVĐ là kiểu dạy học trong đó thầy
nêu vấn đề bằng việc xây dựng tình huống có vấn đề và tổ chức cho trị tìm tịi giả
thuyết, kiểm tra giả thuyết và vận dụng kết quả.
Phương pháp dạy học theo nhóm là một hệ tích hợp của nhiều phương pháp
dạy học tích cực, trong đó thảo luận nhóm là hình thức tổ chức để nhóm HS giải
quyết nhiệm vụ học tập. Làm việc nhóm là đặc điểm của lao động trong thời đại
mới. Người ta đã chứng minh rằng kết quả của nhiều công việc do nhóm làm việc sẽ
phải dựa nhiều vào trí tuệ. Dạy học theo nhóm thường dùng được áp dụng để đi sâu,
vận dụng, luyện tập, củng cố một chủ đề đã học, nhưng cũng có thể để tìm hiểu một
chủ đề mới. Trong các môn khoa học tự nhiên, cơng việc nhóm có thể được sử dụng
để tiến hành các thí nghiệm và tìm các giải pháp cho những vấn đề được đặt ra.
* Phƣơng pháp dạy học khám phá
Dạy học khám phá (DHKP) theo nghĩa chuyên biệt mà Lê Phước Lộc đã dùng
có đặc trưng là các nhiệm vụ khám phá.
Đây là PPDH nhìn bên ngồi có cấu trúc cũng như các PPDH thông thường.
Cái mới của PPDH này là ở chỗ các nhiệm vụ khám phá được cấu trúc rất cẩn thận,

là những yêu cầu hoặc những câu hỏi có chứa tình huống hấp dẫn, lơi kéo HS vào
giải quyết vấn đề ngay. Tình huống này đặc biệt ở chỗ HS khơng thể có lời giải
ngay nhưng cũng khơng tốn nhiều thời gian để giải quyết. Nói cách khác, đây là


15

một nhiệm vụ khó khăn nhỏ, nếu HS tích cực suy nghĩ (bằng kinh nghiệm thực tế,
bằng kiến thức đã có) thì có thể trong vài phút sẽ giải quyết được vấn đề. Mục đích
của các nhiệm vụ này (gọi là nhiệm vụ khám phá) là tập cho HS nhanh, nhạy và tích
cực trong tư duy. Muốn được như vậy, cần chú ý:
- Mỗi nhiệm vụ khám phá (câu hỏi hoặc yêu cầu) phải được cấu trúc rõ ràng,
sáng sủa, HS dễ nắm bắt nhiệm vụ đồng thời nó phải ẩn chứa cơ sở lí thuyết hoặc
thực tế đủ để các em có thể dựa vào đó giải quyết vấn đề.
- Nhiệm vụ khám phá phải là một tình huống thú vị và hấp dẫn.
- Có nhiều cách trao nhiệm vụ khám phá cho HS: bằng một câu hỏi hoặc yêu
cầu trực tiếp, bằng một bức tranh, bằng một thí nghiệm đơn giản, bằng một đoạn
phim ngắn v..v..
Một trong cách sử dụng BTVL trong dạy học để phát triển tư duy cho HS mà
chúng tôi sẽ sử dụng trong DHVL là cấu trúc các nhiệm vụ khám phá mà chúng tơi
sẽ trình bày ở chương II.
1.2.2. Một số ngun tắc dạy học quan trọng sử dụng cho đề tài
* Đảm bảo tính thống nhất giữa lí luận và thực tiễn
Một ngun tắc khơng kém phần quan trọng trong q trình dạy học VL cần
được đảm bảo đó là sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn. Việc đảm bảo ngun
tắc này cũng chính là để làm cho q trình dạy học phù hợp với quá trình nhận thức
của HS. Đó chính là sự thống nhất giữa lí thuyết và thực tiễn, là sự trang bị cho học
sinh kĩ năng tư duy ứng dụng, tính linh hoạt trong tư duy và tư duy sáng tạo. Muốn
làm được điều đó, trước hết, người giáo viên phải có kiến thức thực tế.
* Đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng

Con người nhận thức được tự nhiên nhờ sự khái quát hoá các mối liên hệ của
các sự vật, sự việc cụ thể và trừu tượng hoá thành các quy luật. Quy luật nhận thức
ấy được vận dụng vào trong quá trình dạy học và được coi là nguyên tắc dạy học
đối với người giáo viên. Vì vậy, trong q trình dạy học một kiến thức nào đó thì
giáo viên cần chỉ ra những ví dụ vận dụng cụ thể kiến thức đó. Một trong những
cách cụ thể đó chính là việc sử dụng bài tập vào trong quá trình dạy học.


16

1.3. Bài tập vật lí phƣơng tiện dạy học hữu hiệu phát triển tƣ duy vật lí của học sinh
1.3.1 Khái niệm bài tập vật lý
Theo Phạm Hữu Tòng [38,tr.89] thì “Bài tập vật lý được hiểu là một vấn đề
đặt ra đòi hỏi phải giải quyết nhờ những suy luận logic, những phép tốn và thí
nghiệm dựa trên cơ sở các định luật và các phương pháp vật lý”.
Theo quan niệm này BTVL chỉ thuần tuý là một nhiệm vụ mà HS phải làm để
thể hiện mình nắm vững lí thuyết tới đâu. Điều này rất có lí nếu coi BTVL là cơng
cụ để đánh giá những gì HS đã học trên lớp. Theo chúng tôi, để đánh giá đúng vài
trị của BTVL, cần nhìn nhận chúng dưới các góc độ khác nhau về tầm quan trọng
của chúng trong dạy học VL:
- Nhìn BTVL dưới góc độ là cơng cụ đánh giá lí thuyết
- Nhìn BTVL dưới góc độ là phương tiện để phát triển tư duy cho HS
- Nhìn BTVL qua hai mặt: BT mang tính lí thuyết và BT mang tính thực tế.
- Nhìn BTVL dưới góc độ phương pháp sử dụng chúng.
Có nhìn nhận như vậy thì ta mới đáng giá hết ý nghĩa của BTVL, đồng thời
mới có đủ cơ sở để phân loại các BTVL một cách rõ ràng và chính xác.
1.3.2 Sử dụng BTVLvào các mục đích khác nhau trong QTDH
Các BTVL có tầm quan trọng đặc biệt trong quá trình dạy học vật lý (như đã
trình bày ở trên). Chú ý đầy đủ đến các “góc nhìn” BTVL cũng chính là chúng được
sử dụng với các mục đích khác nhau:

- BTVL là phương tiện rèn luyện cho hoc sinh các kĩ năng tính tốn, kĩ năng
vẽ và đọc đồ thị, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đời sống
- BTVL được sử dụng như là một phương tiện nghiên cứu tài liệu mới trong
giai đoạn hình thành kiến thức mới cho học sinh, giúp cho học sinh lĩnh hội được
kiến thức mới một cách sâu sắc và vững chắc.
- BTVL là một phương tiện ôn tập, cũng cố kiến thức đã học một cách sinh
động và có hiệu quả. Điều này được các GV sử dụng lâu nay. Tuy nhiên, nếu nhìn
nhận lại, cơng việc mà GV vẫn làm theo truyền thống là chọn một bài tập khá dễ,
thuần tuý vận dụng công thức của bài mới được học để HS làm quen với công thức,


17

sử dụng đơn vị, cách gọi tên đại lượng… BTVL dùng ở vị trí ơn tập và củng cố kiến
thức cịn có nhiều cách làm khác như:
- Mở rộng ra cách làm tương tự để khám phá, phát triển tư duy thực nghiệm
- BTVL dùng để củng cố kiến thức cũng có thể là giải thích kết quả một thí
nghiệm VL rất đơn giản, dựa vào nội dung mới học
Như vậy, chỉ riêng vấn đề sử dụng BTVL để cũng cố kiến thức cũng đã có
khai thác nhiều loại bài tập một cách hữu hiệu.
- BTVL là phương tiện rèn luyện tư duy, bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu
khoa học cho HS. Trong quá trình giải bài tập, HS phải trải qua các q trình phân
tích, so sánh, tổng hợp, suy luận logic để tìm ra lời giải đáp cho bài tốn. Chính
trong q trình đó, khả năng tư duy của HS ngày càng được nâng cao.
- BTVL góp phần làm phát triển tư duy sáng tạo của HS: Có nhiều loại BTVL
không chỉ dừng lại trong phạm vi vận dụng những kiến thức đã học mà còn giúp bồi
dưỡng cho HS tư duy sáng tạo. Đặc biệt là những bài tập giải thích hiện tượng, bài
tập thí nghiệm.
Thơng qua hoạt động giải BTVL có thể rèn luyện cho học sinh những đức tính
tốt như tinh thần tự lập, tính cẩn thận, tính kiên trì, tinh thần vượt khó.

BTVL là một phương tiện để kiểm tra đánh giá việc hiểu bài của HS thông qua
các nhiệm vụ được giao cho các em làm việc ở nhà, đặc biệt là để đánh giá kết quả
học tập sau một giai đoạn (bài kiểm tra chương, học kì, thi tốt nghiệp…) kiến thức,
phương tiện khơng thể thiếu cho các kì thi tuyển chọn. Điều này chúng ta vẫn làm
thường xuyên tỏng QTDH từ trước tới nay.
1.4. Phân loại bài tập vật lý
Muốn khai thác hết các tính năng và tác dụng của BTVL, việc trước tiên cần
phải phân loại chúng.
1.4.1. Một số kiểu phân loại bài tập vật lí
Các tác giả Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế,... chia
BTVL thành 4 loại: BT định tính, BT tính tốn, BT đồ thị và BT thí nghiệm. Cơ sở
chủ yếu mà các tác giả dựa vào để phân loại là phương tiện giải các loại bài tập ấy.


18

Đây là cách phân loại đơn giản nhất và là cách đã được hầu hết các giáo viên VL sử
dụng cho đến nay. Tuy nhiên, theo chúng tôi đã phân tích ở chương I, BTVL khơng
chỉ có tác dụng rèn luyện kĩ năng giải toán, vẽ đồ thị hay giải thích VL, làm thí
nghiệm cho HS. Nếu chú ý đến các mục tiêu đặc biệt mà người GV sử dụng BTVL
cần đạt tới thì việc phân loại các bài tập như vậy chưa đáp ứng yêu cầu của dạy học
tích cực ngày nay.
Theo Phạm Hữu Tòng, nếu dựa vào nội dung, có thể chia bài BTVL thành bài
tập chuyên đề, bài tập có nội dung cụ thể, trừu tượng; Nếu dựa vào phương thức
giải thì ta có bài tập định tính, bài tập tính tốn, bài tập thí nghiệm, bài tập đồ thị;
Nếu dựa vào yêu cầu rèn luyện kỹ năng, phát triển tư duy học sinh trong quá trình
dạy học thì ta có bai tập luyện tập và bài tập sáng tạo. Đây là kết quả suy nghĩ rất
thấu đáo đến các mục tiêu của BTVL của tác giả. Song tác giả đưa ra ba khả năng
cho cách phân loại. Về mặt lí thuyết có thể chấp nhận cách đề xuất. Nhưng người sử
dụng thì chỉ cần một kiểu phân loại, gọi tên nó, đưa nó vào khai thác ở giai đoạn

nào đó của bài học.
Trong thời gian gần đây, theo các tài liệu bồi dưỡng cho GV THPT [27] thì
BTVL cịn được phân thành hai loại dựa trên cơ sở là tính chất của bài thi: trắc
nghiệm khách quan (gọi tắt là trắc nghiệm) và trắc nghiệm tự luận (gọi tắt là tự
luận). Như vậy lại có thêm kiểu phân loại BTVL là bài tập trắc nghiệm và bài tập tự
luận. Trong đề tài này, chúng tôi tạm thời khơng bàn đến kiểu phân loại này. Hay
nói cách khác, chúng tôi chưa quan tâm đến loại bài tập trắc nghiệm.
Mục tiêu của đề tài này đã nêu rõ là sử dụng BTVL sao cho có hiệu quả.
Nghĩa là chúng tơi muốn phát huy hết mọi tính năng của BTVL trong dạy học VL.
Trên cơ sở nghiên cứu kế thừa việc phân loại BTVL của các nhà phương pháp vật
lý, qua phân tích và kết quả nghiên cứu thực tế chúng tôi đưa ra cách phân loại
BTVL riêng của mình để tiện sử dụng cho GV VL.
1.4.2. Phân loại BTVL theo kiểu tổ hợp
Như ở (mục 1.3.1) chúng tôi đã đề cập đến các đặc trưng của BTVL theo mục
tiêu cần đạt tới khi sử dụng. Đó cũng chính là các cơ sở mà chúng tôi muốn sử
dụng để phân loại theo tổ hợp các BTVL.


19

Có ba cơ sở để phân loại BTVL:
Cách giải BTVL: Cơ sở này cũng giống như cơ sở của nhóm tác giả Nguyễn
Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng,…như trên đã nhắc tới. Nếu chỉ dựa vào cơ sở này
thì BTVL chỉ nhằm mục tiêu rèn luyện một số kĩ năng tính tốn, kĩ năng giải thích,
kĩ năng sử dụng đồ thị, kĩ năng làm thí nghiệm.
BTVL là phương tiện để phát triển tư duy: Cơ sở này nhắc cho GV một tác
dụng cực kì quan trọng của BTVL đối với HS. Bên cạnh đó, với mục tiêu này,
chúng ta có thể tận dụng BTVL vào các PPDH tích cực.
BTVL là cầu nối để HS có thể gắn kết giữa lí thuyết và thực tế: Nhà trường
của chúng ta sẽ mãi mãi không đáp ứng được nhu cầu đào tạo của con người cho xã

hội, nếu chúng ta không thật sự bám sát nguyên lí này. Đưa HS vào thực tế bằng các
bài tập VL là một trong những mục tiêu mà chúng tôi hướng tới trong đề tài này.
Với những cơ sở trên, chúng tơi có thể phân loại các BTVL như sau:
1.4.2.1 Nhóm bài tập định lƣợng
Nhóm này hướng tới mục tiêu rèn luyện các kĩ năng vận dụng các định luật
VL nhanh chóng vào các trường hợp cụ thể mang tính lí thuyết, kĩ năng phân tích,
suy luận, tính toàn và sử dụng đồ thị, giản đồ vectơ, biểu bảng. Nhóm này bao gồm
các loại bài tập sau;
Các bài tập tập dượt: Các bài tập chỉ thuần tuý áp dụng công thức. Những bài
tập như vậy ta thường thấy ở sau các bài học có cơng thức, định luật mới.
Các bài tập tổng hợp: Các bài tập đòi hỏi HS phải phân tích sự việc được mơ
tả trong bài tốn, tìm mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng để vận dụng một số qui
luật, công thức một cách hợp lí để giải. Các bài tập này có trong SGK, sách bài tập
và chúng có mức độ khó dễ khác nhau (tuỳ thuộc hiện tượng phức tạp hay đơn giản,
sử dụng nhiều hay ít cơng thức, định luật trung gian).
1.4.2.2.Nhóm bài tập định tính
Nhóm này hướng tới mục tiêu phát triển tư duy logic ,thao tác tư duy như
phân tích, so sánh, suy luận, tổng hợp, phân tích lỗi..., kĩ năng sử dụng ngôn ngữ
được rèn luyện.


20

Các bài tập giải thích mang tính lí thuyết
Ví dụ 1:
Hai bóng đèn có ghi hiệu điện thế 110V – 40W (bóng 1) và 110V – 75W (bóng
2). Để đảm bảo hiệu điện thế sử dụng, một người mắc chúng nối tiếp vào mạng điện
220V. Bóng 1 sẽ sáng hơn bóng 2 rất nhiều và có thể bị đứt ngay sau đó. Hãy giải
thích hiện tượng này.
Các bài tập giải thích mang tính thực tế

Ví dụ 2:
Vì sao bóng đèn ngun tử lại nhấp nháy được?
1.4.2.3Nhóm bài tập thí nghiệm
Nhóm bài tập này hướng đến các bài tập có liên quan đến thí nghiệm VL, rèn
luyện các kĩ năng làm thí nghiệm, thiết kế thí nghiệm VL đơn giản, lập bảng và sử
dụng bảng số liệu từ thí nghiệm, quan sát và giải thích hiện tượng từ thí
nghiệm,…Nhóm này gồm các loại bài tâp:
+ Bài tập thí nghiệm định tính
+ Bài tập thí nghiệm định lượng .
Các bài tập thí nghiệm có tác dụng bồi dưỡng tính linh hoạt của tư duy trong
việc đề xuất các phương án thí nghiệm ,các giải pháp đo đạc trong các tình huống
khác nhau tùy thuộc vào các thiết bị thí nghiệm đã cho hay tự tìm kiếm .
1.4.2.4 Nhóm bài tập nghịch lí và ngụy biện
Đây là các BTVL đặc biệt, nó có thể là các loại bài tập thuộc các nhóm trên
nhưng tính chất của chúng thì khác hẳn. Các loại bài tập này đưa ra một bài giải sai
(về đặt vấn đề để giải, về suy luận, về tính tốn…) do đó có một kết luận sai. Người
học cần tìm ra chỗ sai đó để có lời giải đúng. Loại bài tập này khơng những có tác
dụng cho việc nắm vững kiến thức mà còn cho việc phát triển các hoạt động tư duy
phân tích, so sánh, các suy luận logic và đặc biệt tính nhạy bén và tính trực giác tư
duy.
Thực ra, việc phân loại các BTVL cũng chỉ là tương đối. Nhiều bài tập có thể
coi nó ở loại này cũng được loại kia cũng được. Song điều đó không quan trọng.


21

Như trên đã nói, mục đích việc phân loại là để gọi tên bài tập để sử dụng với mục
đích riêng cho ý đồ về LLDH trong bài soạn: cần sử dụng lúc nào, phát triển hoạt
động nào ở HS.
Sơ đồ (bảng 1.2) dưới đây sẽ minh hoạ cho kiểu phân loại các BTVL vừa được

trình bày ở trên.
(L1) BT tập dượt
(L2) BT tính tốn tổng hơp
Nhóm (N1)
Bài tập định lượng

(L3) BT có sử dụng đồ thị
(L4) BT tính tốn thực tế

Nhóm (N2)
Bài tập định tính

(L1) BT giải thích lý thuyết
(L2) BT giải thích thực tế

(L1) BT lập và đọc bảng KQ
Nhóm (N3)
Bài tập thí nghiệm

(L2) BT thiết kế, làm TN
(L3) BT quan sát thực tế

Nhóm (N4)
nghịch lý &ng.biện
(Bảng 1.2 ) Bảng phân loại BTVL


22

1.5. Hƣớng dẫn học sinh giải bài tập vật lí [25], [36]

1.5.1 Hoạt động giải bài tập vật lí
Mục tiêu cần đạt tới khi giải một bài tập vật lí là tìm được câu trả lời đúng
đắn, giải quyết được mọi vấn đề đặt ra một cách có căn cứ khoa học.
Q trình giải một bài tập vật lí thực chất là quá trình tìm hiểu điều kiện của
bài tập, xem xét hiện tượng vật lí được đề cập và dựa trên kiến thức vật lí tốn để
nghĩ tới những mối quan hệ có thể có của cái đã cho và cái phải tìm ,sao cho có thể
thấy được cái phải tìm có liên hệ trực tiếp hoặc gián tiếp với cái đã cho. Từ đó tìm
ra mối liên hệ tường minh giữa cái cần tìm và cái đã biết ,tức là tìm được lời giải đáp .
Bài tập vật lí là đa dạng và phong phú có nhiều cách phân loại khác nhau
(Bài tập định tính,Bài tập định lượng,Bài tập thí nghiệm,Bài tập ngụy biện,...). Dựa
vào cách đặt vấn đề, về tiêu chí giải mà người ta phân loại các dạng bài tập vật lí .
Cũng khó có thể đưa ra một phương pháp chung để giải bài tập vật lí có tính
vạn năng để áp dụng cho việc giải một bài tập cụ thể.
Ở đây chỉ đưa ra sơ đồ định hướng chung (gồm các bước) để tiến hành giải
một bài tập vật lí (HS đã được làm quen từ THCS). Dựa các bước để tiến hành giải
một bài tập GV có thể kiểm tra hoạt động của HS và giúp HS phát triển năng lực tư
duy có hiệu quả.
Bước 1: Tìm hiểu đầu bài .
Bước 2: Xác lập các mối liên hệ cơ bản giữa các dữ liệu xuất phát và cái cần
phải tìm .
Bước 3: Rút ra các kết quả cần tìm.
Bước 4: Kiểm tra xác nhận kết quả, nhận xét lời giải, tìm lời giải khác ( nếu
có thể ).
1.5.2 Cơ sở định hƣớng việc hƣớng dẫn HS giải bài tập vật lí
Muốn cho việc hướng dẫn giải bài tập một cách đúng đắn giáo viên phải
phân tích được phương pháp giải bài tập cụ thể bằng cách vận dụng những hiểu biết
về tư duy giải bài tập vật lí. Mặt khác phải xuất phát từ mục đích sư phạm cụ thể


23

của việc cho HS giải bài tập để xác định kiểu hướng dẫn phù hợp.Nội dung trên
được minh họa bằng sơ đồ sau:
Tư duy giải bài tập

Phân tích phương pháp
giải bài tập cụ thể

Mục đích sư phạm

Xác định kiểu hướng dẫn

Phương
pháp
hướng
dẫn giải
BT cụ
thể

Sau đây chúng ta sẽ đề cập đến các kiểu hướng dẫn giải bài tập vật lí theo
các mục đích sư phạm khác nhau .
Mức độ 1. Hướng dẫn theo mẫu (Hướng dẫn angôrit) là sự hướng dẫn chỉ
rõ cho HS những hành động cụ thể cần thực hiện và trình tự thực hiện các hành
động đó để đạt được kết quả mong muốn. Những hành động này được coi là những
hành động sơ cấp HS phải hiểu một cách đơn giá, HS đã nắm vững, nếu thực hiện
theo các bước đã quy định theo con đường đó HS sẽ giải được bài tập đã cho.
Kiểu định hướng theo mẫu địi hỏi GV phải phân tích một cách khoa học
việc giải bài toán, xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng để xây dựng angôrit giải
bài tập .
Kiểu hướng dẫn theo mẫu nhằm luyện tập cho HS kĩ năng giải một loại bài

tập nào đó .khi xây dựng các angôrit giải cho từng loại bài tập cơ bản ,điển hình nào
đó (ví dụ bài tập động học, động lực học,...) thơng qua việc giải tốn HS nắm được
các angôrit giải cho từng loại bài tập.
Mức độ 2.Hướng dẫn tìm tịi. Là kiểu hướng dẫn mang tính chất gợi ý cho
học sinh suy nghĩ tìm tịi phát hiện cách giải quyết, không phải là GV chỉ dẫn cho
học sinh hành động theo mẫu đã có mà GV gợi mở để HS tự tìm cách giải quyết.
HS tự xác định các hành động cần thực hiện để đạt được kết quả. Kiểu định hướng
này đảm bảo yêu cầu phát triển tư duy của HS, tạo điều kiện để HS tự lực tìm tịi
cách giải quyết .


24

Khó khăn của kiểu định hướng tìm tịi chính là ở chỗ hướng dẫn của GV phải
làm sao không đưa HS thực hiện các hành động theo mẫu mà phải có tác dụng
hướng tư duy của HS vào phạm vi cần và có thể tìm tịi phát hiện cách giải quyết
vấn đề của bài tập.
Mức độ 3: Định hướng khái qt chương trình hóa. Là kiểu hướng dẫn
học sinh tự tìm cách giải quyết.Nét đặc trưng của kiểu hướng dẫn này là GV định
hướng hoạt động tư duy của HS theo đường lối khái quát hóa giải quyết vấn đề. Sự
định hướng ban đầu địi hỏi sự tự lực tìm tịi giải quyết của HS. Nếu HS gặp trở
ngại khơng vượt qua được để tìm cách giải quyết thì GV phát triển định hướng khái
quát ban đầu, cụ thể hóa thêm một bước bằng cách gợi ý thêm cho HS để thu hẹp
hơn phạm vi tìm tịi, giải quyết vấn đề. Nếu HS vẫn khơng giải quyết được thì GV
chuyển dần hướng dẫn theo mẫu giúp HS hoàn thành yêu cầu của một bước, sau đó
yêu cầu HS tự lực, tìm tịi giải quyết bước tiếp theo. Cứ như thế cho đến khi giải
quyết xong vấn đề đặt ra.
Kiểu hướng dẫn khái qt chương trình hóa trong hoạt động giải BTVL của
HS nhằm phát huy tính độc lập, tự lực thực hiện các hành động tư duy đồng thới
dạy cho HS cách tư duy.

1.6. Thực trạng sử dụng bài tập vật lý ở trƣờng trung học phổ thông
Để chuẩn bị cho việc thực hiện đề tài của mình, chúng tơi tiến hành nghiên
cứu thực trạng vấn đề sử dụng BTVL của GV trong q trình dạy học VL với mục
đích tìm hiểu quan điểm việc sử dụng BTVL và việc đầu tư cho công việc này như
thế nào. Chúng tôi đã đưa ra 9 câu hỏi (xem phụ lục 1) nhằm vào các vấn đề trên.
Trong khuôn khổ của một luận văn, Chúng tôi chỉ tiến hành khảo sát việc sử
dụng BTVL của GV Vật lý ở một số trường THPT (xem phụ lục 1, 2).
Tuy chỉ có 12 GV tham gia trả lời nhưng các số liệu cũng cho chúng ta thấy
một số vấn đề sau:
- Vấn đề sử dụng hệ thống BTVL trong QTDH ở trường THPT
Kết quả điều tra sơ bộ ở mục 1.5 cho thấy, việc sử dụng BTVL hiện nay ở các
trường THPT chỉ mới ở ý nghĩa dạy lí thuyết phải có luyện tập. Chúng tôi không


25

muốn dừng lại ở mức độ này vì như vậy sự phong phú về dạng cũng như về nội
dung của các loại BTVL chưa được khai thác hết. .
* Một số khó khăn của học sinh khi học chương dịng điện xoay chiều
- Một số kiến thức xây dựng trên toán học như phương pháp giản đồ Frexnen,
thiết lập định luật Ohm cho các đoạn mạch, các cơng thức tính độ lệch pha, tổng trở,
thiết lập biểu thức u và i, q trong mạch dao động… Yêu cầu học sinh phải có một số
kiến thức tương đối vững vàng về tốn học mới có thể hiểu rõ
- Một số kiến thức học sinh buộc phải thừa nhận do việc giải thích phức tạp
như cơng thức tính tần số góc của dao động điện từ tự do, thuyết Maxwell
- Một số kiến thức gắn liền với thực tiễn nhưng lại trình bày khá trừu tượng,
thiên về lý thuyết thuần túy như sơ đồ khối của máy phát và máy thu thanh đơn
giản, tính chất của sóng điện từ, máy phát điện
- Một số kiến thức được kiểm chứng bằng thí nghiệm nhưng các thí nghiệm lại
khó thực hiện trong điều kiện bình thường chẳng hạn như thí nghiệm về mạch dao

động LC, thí nghiệm máy biến áp, địi hỏi thiết bị phải thật chuẩn mới đưa ra kết
quả chính xác như mong muốn
- Có những bài kiến thức chủ yếu là kiến thức thông báo, dễ gây sự nhàm chán
cho học sinh trong quá trình tiếp thu, như khái niệm về sóng điện từ, nguyên tắc
hoạt động của máy phát điện xoay chiều, cách mắc mạch ba pha.