Xây dựng và sử dụng phiếu học tập để dạy tự học chương 1 phần di truyền học sinh học 12 THPT nâng cao

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
--------------

NGUYỄN VIẾT TRUNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG PHIẾU HỌC TẬP ĐỂ DẠY TỰ HỌC
CHƯƠNG I - PHẦN DI TRUYỀN HỌC SINH HỌC 12 THPT NÂNG
CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

VINH - 2009


2

LỜI CẢM ƠN

-------------Tác giả xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Lê Đình Trung đã tận tình giúp đỡ,
hướng dẫn và tạo điều kiện trong suốt quá trình tiến hành và hồn thành đề tài.
Cảm ơn PGS.TS Nguyễn Đình Nhâm, cảm ơn ban lãnh đạo Trường Đại Học
Vinh, khoa Sau Đại học, khoa Sinh học và các thầy giáo, cô giáo, cán bộ, bạn bè và
những người thân trong gia đình đã giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn.
Cảm ơn Ban giám hiệu nhà trường, các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Sinh học
trường THPT Nông Cống 1, Nông Cống 2, Nông Cống 3, Nông Cống 4, Tĩnh Gia 2,
Quảng Xương 2 đã cộng tác, giúp đỡ, tạo điều kiện để tác giả tiến hành thực nghiệm
thành công.
Mặc dù đã rất nỗ lực cố gắng, nhưng chắc chắn đề tài khơng thể tránh khỏi những

thiếu sót. Tác giả rất mong nhận được những đóng góp chân thành của các nhà khoa học, các
thầy giáo, cô giáo và bạn bè để bản văn được hoàn chỉnh hơn.
Xin chân thành cảm ơn !

Vinh, ngày 28 tháng 12 năm 2009
Tác giả luận văn

Nguyễn Viết Trung


3

MỤC LỤC

--------------

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
1.1.
1.1.1.
1.1.2.
1. 2.
1.2.1.
1.2.2.

1.2.3.
1.2.4.
1.2.5.
1.2.6.
1.2.6.1.
1.2.6.2.
1.2.6.3.
1.2.6.4.
1.2.7.
1.3.
1.3.1.
1.3.2.

2.1.

Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, đồ thị
Danh mục các chữ viết tắt trong luận văn
PHẦN I. MỞ ĐẦU
Lý do cho ̣n đề tài
Mu ̣c đich nghiên cứu
́
Đố i tươ ̣ng và khách thể nghiên cứu
Giả thuyế t khoa ho ̣c
Nhiêm vu ̣ nghiên cứu
̣
Phương pháp nghiên cứu
Những đóng góp mới của đề tài

Giới ha ̣n đề tài
PHẦN II. NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chương I. Cơ sở lý luận, thực tiễn của việc sử dụng PHT da ̣y tư ̣ ho ̣c
Lược sử nghiên cứu về việc sử dụng PHT trong dạy học
Tình hình nghiên cứu trên thế giới liên quan đến đề tài
Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam
Cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng PHT trong dạy học
Khái niệm phiếu học tập
Cấu trúc phiếu học tập
Phân loại phiếu học tập
Yêu cầu phiếu học tập
Vai trò phiếu học tập trong dạy học
Dạy tự học bằng PHT
Khái niệm tự học
Những khó khăn của HS khi tiến hành tự học
Vai trò của phương pháp tự học
Vai trò PHT nhằm nâng cao khả năng tự học cho HS THPT
Khả năng xây dựng phiếu học tập để dạy học chương I, phần di truyền
học Sinh học 12 THPT nâng cao
Cơ sở thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng PHT trong dạy học
Thực trạng xây dựng và sử dụng PHT trong dạy học của GV
Thực trạng của HS nhận thức tri thức thông qua sử dụng PHT
Chương II. Xây dựng và sử dụng các dạng PHT để da ̣y tự học

i
ii
v
vi
vii

1
1
4
4
4
4
4
7
7
8
8
8
8
10
12
12
12
14
17
18
20
20
21
21
21
22
25
25
26
28

chương I phần di truyền học - Sinh học 12 nâng cao THPT
Xây dựng các dạng PHT để dạy tư ̣ học chương I phần DTH sinh học 27


4

2.1.1.
2.1.1.1.
2.1.1.2.
2.1.1.3.
2.1.2.
2.1.3.
2.1.4.
2.1.4.1.
2.1.3.2.
2.1.5.
2.2.
2.2.1.
2.2.1.1.
2.2.1.2.
2.2.2.
2.2.3.
3.1.
3.2.
3.3.

12 nâng cao THPT
Phân tích cấu trúc nội dung chương I phần DTH sinh học 12 nâng cao
Khái quát nội dung chương I phần DTH

Đặc điểm kiến thức, kĩ năng chương I phần DTH sinh học 12 nâng cao
Thành phần kiến thức, kĩ năng chương I phần di truyền học
Xây dựng bảng trọng số chung cho nội dung PHT
Quy trình thiết kế phiếu học tập
Kết quả xây dựng các dạng PHT
PHT dùng trong các khâu của quá trình dạy học
PHT rèn luyện các kĩ năng
Một số dạng PHT đã xây dựng
Phương pháp sử dụng phiếu học tập để dạy tư ̣ học chương I phần di
truyền học sinh học 12 THPT nâng cao
Biện pháp sử dụng PHT trong khâu hình thành kiến thức mới
Quy trình của việc sử dụng PHT để dạy tư ̣ ho ̣c kiến thức mới
Phương pháp sử dụng các dạng PHT để da ̣y tự học kiến thức mới
Sử dụng PHT trong khâu củng cố, ôn tập, hoàn thiện kiến thức
Một số giáo án sử dụng PHT để hướng dẫn tự học
Chương III. Thực nghiệm sư phạm
Mục tiêu thực nghiệm
Nội dung thực nghiệm
Kết quả và biện luận
́
PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ KIÊN NGHỊ
Kết luận
Kiến nghị
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

28
28
31
32

33
34
37
37
37
38
53
53
54
55
72
77
78
78
78
79
96
96
96
97


5

DANH MỤC BẢNG

-------------Bảng 2.1.
Bảng 2.2.
Bảng 2.3.
Bảng 2.4.

Bảng 2.5.
Bảng 3.1.
Bảng 3.2.
Bảng 3.3.
Bảng 3.4.
Bảng 3.5.
Bảng 3.6.
Bảng 3.7.
Bảng 3.8.
Bảng 3.9.
Bảng 3.10.
Bảng 3.11.
Bảng 3.12.
Bảng 3.13.
Bảng 3.14.
Bảng 3.15.
Bảng 3.16.
Bảng 3.17.
Bảng 3.18.
Bảng 3.19.
Bảng 3.20.

Bảng trọng số chung cho nội dung cần xây dựng PHT
PHT dùng trong các khâu của quá trình dạy học
PHT rèn luyện các kỷ năng cơ bản
Các hình thức sử dụng PHT để dạy tự học kiến thức mới
Các hình thức sử dụng PHT để ơn tập, củng cố, hệ thống hóa
Bảng tổng hợp kết quả sau 6 lần kiểm tra trong thực nghiêm
̣
Tần suất điểm kiểm tra trắc nghiệm đợt 1

Tần suất hô ̣i tu ̣ tiế n điểm trắc nghiệm lần 1
So sánh các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1
Tần suất điểm kiểm tra trắc nghiệm lần 2
Bảng tần suất hội tụ tiến (f ↑ ) bài kiểm tra lần 2
Bảng so sánh các tham số đặc trưng giữa TN và ĐC bài kiểm tra 2
Tần suất điểm kiểm tra lần 3
Bảng tần suất hội tụ tiến (f ↑ ) bài kiểm tra lần 3
Bảng so sánh các tham số điểm kiểm tra lần 3
Bảng tần suất (fi %) bài kiểm tra 4
Bảng tần suất hội tụ tiến (f ↑ ) bài kiểm tra lần 4
Bảng so sánh các tham số đặc trưng bài kiểm tra 4
Tần suất điểm kiểm tra trắc nghiệm đợt 5
Bảng hội tụ tiến điểm kiểm tra lần 5
So sánh các tham số giữa lớp TN và ĐC trong lần kiểm tra 5
Tầ n suấ t điểm kiểm tra lần 6 của lớp TN và ĐC
Bảng hô ̣i tu ̣ tiế n điểm kiểm tra lần 6 của lớp TN và lớp ĐC
Bảng so sánh các tham số lần kiểm tra 6
Các tham số đặc trưng trong 6 lần kiểm tra

34
37
37
71
77
79
80
81
82
82
83

84
84
85
86
86
87
87
88
88
89
89
90
91
91


6

DANH MỤC HÌNH

-------------Hình 3.1.
Hình 3.2.
Hình 3.3.
Hình 3.4.
Hình 3.5.
Hình 3.6.
Hình 3.7.
Hình 3.8.
Hình 3.9.
Hình 3.10.

Hình 3.11.
Hình 3.12.

Biểu đồ biểu diễn đường tần suất (fi %) bài kiểm tra 1
Đồ thị tần suất hội tụ tiến (f ↑ ) điểm kiểm tra lần 1
Biểu đồ biểu diễn đường tần suất (fi %) bài kiểm tra 2
Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến (f ↑ ) bài kiểm tra 2
Biểu đồ biểu diễn đường tần suất (fi %) bài kiểm tra 3
Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến (f ↑ ) bài kiểm tra 3
Biểu đồ biểu diễn đường tần suất (fi %) bài kiểm tra 4
Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến (f ↑ ) bài kiểm tra 4
Biểu đồ biểu diễn đường tần suất (fi %) bài kiểm tra 5
Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến (f ↑ ) bài kiểm tra 5
Biểu đồ biểu diễn đường tần suất (fi %) bài kiểm tra 6
Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến (f ↑ ) bài kiểm tra 6

CHỮ VIẾT TẮT

-------------CH - BT :
ĐC
:

Câu hỏi - Bài tập
Đối chứng

80
81
82
83
84

95
94
86
87
88
89
90


7

ĐHHDG:
DTH :
GV
:
HS
:
HSTT :
KT
:
NST
:
Ph.án :
PPDH :
PHT
:
SGK :
STT
:
SVNS :

SVNT :
TN
:
TT
:
TTDT :
TW
:
VCDT :

Điều hòa hoạt động gen
Di truyền học
Giáo viên
Học sinh
Học sinh trung tâm
Kiểm tra
Nhiễm sắc thể
Phương án
Phương pháp dạy học
Phiếu học tập
Sách giáo khoa
Số thứ tự
Sinh vật nhân sơ
Sinh vật nhân thực
Thực nghiệm
Thao tác
Thông tin di truyền
Trung Ương
Vật chất di truyền

Phần I. MỞ ĐẦU
1. Lý do cho ̣n đề tài
Giáo dục và đào tạo đang là vấn đề thách thức của toàn cầu, hiện nay các quốc
gia trên thế giới đang nổ lực đổi mới nội dung và phương pháp giáo dục - đào tạo với
nhiều mơ hình, biện pháp khác nhau nhằm mở rộng quy mơ, nâng cao tính tích cực trong
dạy học [1]. Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị
quyết Trung Ương 4 khóa VII (1- 1993), Nghị quyết Trung Ương 2 khóa VIII (121996), được thể chế hóa trong luật giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của
Bộ giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4- 1999) [18].
Chương trình giáo dục phổ thơng ban hành kèm theo quyết định số
16/2006/QĐ- BGDĐT ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ GD& ĐT đã nêu: “phải phát


8

huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn
học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng học sinh
phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện khả năng áp dụng kiến thức vào thực
tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học
sinh” [18].
Mục tiêu đặt ra trong ngành giáo dục nước ta hiện nay là đổi mới phương pháp
dạy học theo hướng thay đổi từ hướng truyền thụ một chiều sang dạy học theo “phương
pháp tích cực”, làm cho q trình học là q trình kiến tạo: HS tìm tịi, khám phá, phát
hiện, khai thác và xử lý thơng tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Chú
trọng hình thành các năng lực (tự học, sáng tạo, hợp tác) dạy phương pháp và kĩ thuật
lao động khoa học, dạy cách học [1]. Tư tưởng nhấn mạnh vai trò chủ đạo tích cực của
người học, xem người học là chủ thể của q trình học tập đã có từ lâu. Ở thế kỷ XVII,
A.Kơmenxki đã viết “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đốn
đúng đắn, phát triển nhân cách…Hãy tìm ra phương pháp cho giáo viên dạy ít hơn, học
sinh học nhiều hơn” [13]. Ở nước ta vấn đề phát huy tinh tích cực chủ động của học sinh
́

nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ
những năm 1960, với khẩu hiệu biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. Tuy
nhiên, thuật ngữ dạy học lấy học sinh làm trung tâm chỉ được phổ biến gần đây. Quá
trình dạy học lấy GV làm trung tâm sang dạy học lấy HS làm trung tâm là một xu thế tất
yếu có lý do lịch sử. Để thực hiện được điều này đòi hỏi người giáo viên phải thay đổi
phương pháp dạy của mình, yêu cầ u GV phải có trình độ cao hơn nhiều cả về phẩm chất
và năng lực nghề nghiệp. “Một GV sáng tạo là một GV biết giúp đỡ HS tiến bộ nhanh
chóng trên con đường tự học, GV phải là người hướng dẫn, người cố vấn hơn là chỉ
đóng vai trị công cụ truyền đạt tri thức” [12], [13]. “Người thầy giáo tồi truyền đạt
chân lý, người thầy giáo giỏi dạy cách tìm ra chân lý”.
Như vậy, một trong những điều cốt lõi của giáo dục hiện nay là chuyển quá
trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, rèn luyện cho người học có được kỹ năng,
phương pháp, thói quen tự học, biết ứng dụng những điều đã học vào những tình huống
mới, biết phát hiện và giải quyết những vấn đề đặt ra, tạo cho HS lòng ham học, khơi


9

dậy tiềm năng vốn có trong mỗi HS. Tuy nhiên, hiên nay sự chuyển biến về phương
̣
pháp dạy học ở trường phổ thông, phương pháp đào tạo ở trường sư phạm chưa được là
bao, phổ biến vẫn là cách dạy thông báo các kiến thức định sẵn, cách học thụ động, sách
vở, tình trạng chung hàng ngày vẫn là “Thầy đọc - trò chép” hoặc giảng giải xen kẽ vấn
đáp tái hiện, giải thích minh hoạ bằng tranh [11]. Nếu cứ tiếp tục cách dạy và học như
thế giáo dục sẽ không đáp ứng nhu cầu đổi mới của xã hội. Sự nghiệp cơng nghiệp hố,
hiện đại hố đất nước (2000 - 2020), sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu trên đường tiến
vào thế kỷ XXI bằng cách cạnh tranh trí tuệ đang địi hỏi đổi mới giáo dục, trong đó có
sự đổi mới căn bản về phương pháp dạy và học [9]. Đa ̃ đế n lúc chúng ta phải thực hiện
theo khẩu hiệu “Trả lại vị trí vốn có cho người học và tự học” [14].
Một trong những biện pháp giúp HS tự học đó là sử dụng PHT trong dạy học.

PHT với tính chất là một phương tiện dạy học có ưu điểm rất lớn như dễ sử dụng, hiệu
quả cao, sử dụng được trong nhiều khâu của quá trình dạy học: Hình thành kiến thức
mới, cũng cố vận dụng, kiểm tra đánh giá vừa phát huy được công tác độc lập của học
sinh, vừa phát huy được hoạt động tập thể. Phiếu học tập không chỉ là phương tiện
truyền tải kiến thức mà còn hướng dẫn cách tự học cho học sinh đồng thời qua đó rèn
luyện năng lực tư duy sáng tạo và xử lý linh hoạt cho người học. Phiếu học tập không
chỉ tổ chức hoạt động theo cá nhân mà có thể tổ chức hoạt động theo nhóm một cách có
hiệu qủa. Thông qua PHT GV có thể tổ chức cho ho ̣c sinh thảo luâ ̣n nhóm. Theo điề u tra
của M.Hebditch (1990) về mức đô ̣ hứng thú với các phương pháp da ̣y ho ̣c của ho ̣c sinh
từ 11 đế n 18, thì thảo luâ ̣n nhóm chiế m 80%, đô ̣ lưu trữ thông tin 50% [25]. Tuy PHT có
vai trò quan tro ̣ng như vâ ̣y nhưng việc dạy học bằng PHT chiế m tỉ lê ̣ rấ t thấ p [26]. PHT
chưa được sử dụng phổ biến, trong quá trình dạy học đa phần PHT được sử dụng cịn
mang tính hình thức, phần lớn giáo viên chỉ sử dụng khi thao giảng. Do vậy chưa phát
huy hết vai trò quan trọng mà PHT mang lại. Bên cạnh đó hiện nay PHT chủ yếu được
giáo viên sử dụng trong khi dạy bài mới mà ít sử dụng trong các khâu khác của dạy học
đặc biệt sử dụng PHT trong việc hướng dẫn học sinh tự học. Ngồi ra chương trình phổ
thơng mới cải cách, kiến thức trong SGK có nhiều điểm mới và khó, nội dung tương đối
nhều. Do vậy, với thời gian ngắn nhất ở trường THPT không thể cung cấp cho HS cả


10

một kho tàng kiến thức khổng lồ, nhiệm vụ của người giáo viên hiện nay không phải
cung cấp cho học sinh một vốn tri thức mà quan trọng họ phải trang bị cho học sinh khả
năng tự làm việc, tự nghiên cứu, tự tìm hiểu và tự nắm bắt thêm tri thức mới...Qua đó
nâng cao được hiệu quả tiếp thu, lĩnh hội kiến thức và hình thành kỹ năng, kĩ xảo của
các em. Vì vậy việc áp dụng PHT sẽ giảm bớt thời gian trên lớp, giúp học sinh tự giác
học tập, nâng cao chất lượng dạy học, đáp ứng được yêu cầu đổi mới công tác giáo dục
hiện nay. Chính vì thế theo chúng tơi việc sử dụng PHT là việc cần thiết đối với mỗi
giáo viên.

Kiến thức chương I, phần di truyền học trong Sinh học 12 là kiến thức khó, là
trọng tâm của mơn sinh học, việc HS tiếp thu kiến thức gặp một số trở ngại. Song
chương trình di truyền học đã được HS tiếp cận từ sớm, HS đã có những kiến thức nhất
định về nội dung của bài học. Vậy việc phát triển phương pháp tự học ở HS trong
chương I phần di truyền là việc làm cần thiết. Nếu chúng ta kết hợp linh hoạt giữa việc
sử dụng PHT để nâng cao khả năng tự học với các phương pháp dạy học tích cực khác
sẽ nâng cao được chất lượng quá trình dạy và học chương I - phần di truyền học. Mặt
khác, chương trình lớp 12 THPT mới cải cách, nội dung có nhiều đổi mới. Do vậy chưa
có hệ thống PHT đủ về số lượng và chất lượng phục vụ cho quá trình dạy học. Xuất phát
từ những lý do trên tôi đã chọn đề tài:
“ Xây dựng và sử dụng phiếu học tập để dạy tự học kiến thức chương I phần di
truyền học - Sinh học 12 THPT nâng cao”.
2. Mu ̣c đích nghiên cưu
́
- Xây dựng bộ phiếu học tập đủ về số lượng và chất lượng phục vụ cho việc dạy học
chương I - phần di truyền học sinh học 12 THPT.
- Xây dựng quy trình sử dụng PHT trong da ̣y ho ̣c nhằm năng cao khả năng tự học
chương I - phần di truyền học Sinh học 12 THPT nâng cao.
3. Đố i tươ ̣ng và khách thể nghiên cưu
́
3.1. Khách thể nghiên cứu
Học Sinh lớp 12 THPT
3.2. Đối tượng nghiên cứu


11

Bộ phiếu học tập và quy trình sử dụng phiếu học tập trong dạy học chương I phần di truyền học Sinh học 12 nâng cao THPT.
4. Giả thiế t khoa ho ̣c
Nếu xây dựng được bộ PHT phầ n DTH Sinh ho ̣c 12 THPT và sử dụng hợp lý sẽ

nâng cao được chất lượng dạy học chương I, đặc biệt nâng cao được khả năng tự học
cho HS đối với phần kiến thức di truyền học nói riêng và môn Sinh học nối chung.
5. Nhiêm vu ̣ nghiên cưu
̣
́
- Tìm hiểu cơ sở lý luận về việc xây dựng và sử dụng PHT trong q trình dạy học
nói chung và hướng dẫn tự học nói riêng.
- Phân tích cấu trúc, nội dung kiến thức kĩ năng chương I, phần di truyền học.
- Thiết lập quy trình xây dựng PHT.
- Xây dựng bộ phiếu học tập chương I, phần di truyền học THPT 12 nâng cao.
- Xây dựng quy trình sử dụng PHT để dạy tự học kiến thức chương I, phần di truyền
học Sinh học 12 THPT.
- Thực nghiệm xác định tính khả thi và hiệu quả của bộ phiếu học tập trong việc tổ
chức và truyền tải nội dung dạy học chương I - phần di truyền học.
6. Phương pháp nghiên cưu
́
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước trong
công tác giáo dục và các tài liệu, sách báo có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu nội dung chương trình sách giáo khoa lớp 12 THPT nâng cao.
- Nghiên cứu tài liệu lý luận về PHT, nguyên tắc, kĩ thuật thiết kế và sử dụng PHT.
6.2. Phương pháp chuyên gia
- Trao đổi với những nhà sư phạm, những người am hiểu sâu rộng về lĩnh vực
nghiên cứu, từ đó có những định hướng cho việc nghiên cứu đề tài.
- Trao đổi trực tiếp với giáo viên dạy học Sinh học 12 về bộ phiếu đã soạn làm cơ sở
chỉnh sữa và hoàn thiện bộ phiếu học tập.
6.3. Phương pháp điều tra cơ bản
- Tiềm hiểu việc sử dụng PHT của GV:

12

+ Kĩ năng soạn bài.
+ Kĩ năng thiết kế PHT.
+ Việc sử dụng các phương pháp dạy học đặc biệt là việc sử dụng PHT.
- Tiềm hiểu việc lĩnh hội kiến thức của HS:
+ Ý thức học tập.
+ Chất lượng lĩnh hội kiến thức.
+ Các kỹ năng được rèn luyện trong học tập.
6.4. Phương pháp thực nghiệm Sư phạm
6.4.1. Thực nghiệm thăm dò
Sử dụng phiếu điều tra: Xây dựng phiếu điều tra tìm hiểu thực trạng sử dụng
phiếu học tập trong dạy học Sinh học 12 mới ở các phần đã học. Tổ chức điều tra và xử
lý kết quả điều tra.
6.3.2. Thực nghiệm chính thức
* Mục đích: Nhằm thu thập số liệu và xử lý bằng toán học thống kê, xác định chỉ tiêu đo
lường và đánh giá chất lượng bộ phiếu.
* Phương pháp thực nghiệm:
- Xây dựng hệ thống PHT chương I phần di truyền học - Sinh học 12.
- Thiết kế giáo án cho lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
- Tổ chức thực nghiệm tại trường THPT:
+ Chọn các trường thực nghiệm: Các trường thực nghiệm có đủ cơ sở vật chất,
trang thiết bị dạy – học.
+ Chọn GV thực nghiệm: GV dạy lớp TN cũng là GV dạy lớp ĐC.
+ Chọn lớp ĐC và lớp TN phù hợp với tiêu chí đặt ra.
+ Tiến hành thực nghiệm: Quá trình TN được tiến hành đầu học kì I năm học
2009 – 2010.
+ Xây dựng hệ thống câu hỏi khảo sát chung cho cả lớp TN và lớp ĐC.
+ Phân tích, xử lý và thống kê số liệu thực nghiệm.
6.5. Phương pháp thống kê tốn học

Tính các tham số đặc trưng:


13

+ Điểm trung bình X: Là tham số xác định gía trị trung bình của dãy số thống kê,
được tính theo công thức sau: X =

1 10
∑ ni x i
n i =1

+ Sai số trung bình cộng: m =

S
n
2

+ Phương sai: S 2 =

1 10
∑ ( xi − x ) .ni
n 1

+ Độ lệch tiêu chuẩn: Biểu thị mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung
bình cộng.

S=

S2

S

+ Hệ số biến thiên: để so sánh hai tập hợp có x khác nhau: Cv% = .100
x
Trong đó:
Cv% = 0% - 10%:

Độ giao động nhỏ, độ tin cậy cao

Cv% = 10% - 30%: Dao động trung bình
Cv% = 30% - 100%: Dao động lớn, độ tin cậy nhỏ
+ Độ tin cậy (Tđ): Kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của 2 giá trị trung bình
cộng của TN và ĐC bằng đại lượng kiểm định td theo công thức:
Td =

Trong đó:

X TN − X DC
2
2
S TN S DC
+
nTN n DC

S2TN: Phương sai của lớp TN
S2ĐC: Phương sai của lớp đối chứng
NTN: Số bài KT của lớp TN
NĐC: Số bài KT của lớp ĐC

Giá trị tới hạn của td là tα tra trong bảng phân phối student với α = 0.05 và bậc tự
do f = n1 + n2 - 2. Nếu |td| ≥ tα thì sự sai khác của các giá trị trung bình TN và ĐC là có ý
nghĩa.
Các số liệu điều tra cơ bản được xử lý thống kê tốn học trên bảng Excel, tính số
lượng và % số bài đạt các loại điểm và tổng số bài có điểm 5 trở lên làm cơ sở định


14

lượng, đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức từ đó tìm ra ngun nhân ảnh hưởng đến
chất lượng học tập.
Các số liệu xác định chất lượng của lớp ĐC và TN được chi tiết hoá trong đáp án
bài kiểm tra và được chấm theo thang điểm 10.
7. Những đóng góp mới của đề tài
- Thiết lập quy trình xây dựng PHT.
- Xây dựng bộ PHT chương I, phần di truyền học Sinh học 12.
- Xây dựng quy trình sử dụng phiếu học tập để da ̣y tự ho ̣c.
- Qua thực nghiệm xác định được giá trị của bộ PHT đã xây dựng.
8. Giới ha ̣n đề tài
- Thiết lập quy trình xây dựng PHT.
- Xây dựng bộ PHT chương I - phần di truyền học sinh học 12 (nâng cao) THPT.
- Xây dựng quy trình sử dụng PHT trong các khâu của quá trình dạy tư ̣ học nhằm
nâng cao khả năng tự học của học sinh.

PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chương I. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng PHT da ̣y tư ̣ ho ̣c
I.1. Lược sử nghiên cứu liên quan đế n đề tài
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới thế giới liên quan đến đề tài
Sử du ̣ng PHT để da ̣y tự ho ̣c là mô ̣t trong những phương pháp da ̣y ho ̣c lấ y ho ̣c
sinh làm trung tâm. Trên thế giới phương pháp da ̣y ho ̣c lấ y ho ̣c sinh làm trung tâm có

mầ m mố ng từ cuố i thế kỉ XIX, đươ ̣c phát triể n từ những năm 20, đươ ̣c phát triể n ma ̣nh
từ những năm 70 của thế kỉ XX [12].
̉
Ơ Pháp, vào những năm 1920 đã hinh thành những “nhà trường mới”, đă ̣t vấ n đề
̀
phát triể n năng lư ̣c ở trẻ, khuyế n khich các hoa ̣t đô ̣ng do chinh ho ̣c sinh tư ̣ quản. Xu
́
́
hướng này đã có ảnh hưởng tới Hoa Kỳ và nhiề u nước châu Âu. Luâ ̣t đinh hướng giáo
̣
du ̣c 10 năm, ban hành năm 1989 đã khẳ ng đinh: Về nguyên tắ c, mo ̣i hoa ̣t đô ̣ng giáo du ̣c
̣


15

điề u phải lấ y ho ̣c sinh làm trung tâm. Bô ̣ giáo du ̣c Pháp năm 1981 đã khẳ ng đinh: Cầ n
̣
kiên quyế t đă ̣t đứa trẻ vào trung tâm giáo du ̣c và có sự thich ứng hơn nữa ở mỗi trường
́
hơ ̣p đă ̣c biêṭ [2].
̉
Ơ Hoa Kỳ: Trong những năm 1960 đã vâ ̣n du ̣ng phương pháp da ̣y ho ̣c theo nhóm.
́
Y tưởng da ̣y ho ̣c cá nhân hóa ra đời trong những năm 1970, đã đươ ̣c thử nghiêm gầ n 200
̣
trường: Giáo viên xác đinh mu ̣c tiêu, cung cấ p các phiế u hướng dẫn (PHT) để ho ̣c sinh
̣
tiế n hành công viê ̣c đô ̣c lâ ̣p theo nhip đô ̣ phù hơ ̣p với năng lực [21].
̣

̉
Ơ Hàn Quố c: Từ thâ ̣p niên 90 tới đây: Giáo du ̣c hướng vào giai đoa ̣n hâ ̣u công
nghiêp. Để đáp ứng đòi hỏi mới đă ̣t ra do sư ̣ bùng nổ kiế n thức và sáng ta ̣o kiế n thức
̣
mới cầ n phát triể n năng lực tư duy, năng lư ̣c giải quyế t vấ n đề và tinh sáng ta ̣o [21].
́
̉
Ơ Nhâ ̣t Bản: Hô ̣i đồ ng quố c gia cải cách giáo du ̣c đã đề ra 3 yêu cầ u thiế t yế u của
cải cách giáo du ̣c là [1]:
1. Thực hiên viê ̣c chuyể n sang hê ̣ thố ng giáo du ̣c suố t đời.
̣
2. Chú tro ̣ng hơn nửa vai trò quan tro ̣ng của tinh cách mỗi con người.
́

3. Làm cho giáo du ̣c phù hơ ̣p hơn với những thay đổ i của thời đa ̣i.
Da ̣y ho ̣c lấ y ho ̣c sinh làm trung tâm đã đươ ̣c nhiề u nhà giáo du ̣c nghiên cứu: Tư
tưởng nhấn mạnh vai tích cực chủ động của người học, xem người học là chủ thể của
quá trình học tập đã có từ lâu, ở thế kỉ XVII, A.Kơmenski đã viết: “Giáo dục có mục
đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đốn, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương
pháp cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn” [14].
X.L.Rubixtein (1946): Đã khẳ ng đinh rằ ng tư duy thường bắ t đầ u từ mô ̣t vấ n đề
̣
hay mô ̣t câu hỏi từ sự nga ̣c nhiên hay thắ c mắ c từ mô ̣t mâu thuẫn. Nên trong quá trinh
̀
da ̣y ho ̣c phải đề ra mô ̣t phương pháp sao cho ho ̣c sinh hứng thú ho ̣c tâ ̣p.
Biaxinop (1967): Tác giả đã đề câ ̣p đế n viêc chim linh tri thức bằ ng cách qua các
̣
̃
́
phương pháp và hinh thức da ̣y ho ̣c kich thich đươ ̣c sự hoa ̣t đô ̣ng nhâ ̣n thức tich cực, sinh

̀
́
́
́
đô ̣ng của ho ̣c sinh và đòi hỏi phải áp du ̣ng duy trì nhâ ̣n thức vào trong lao đô ̣ng của ho ̣
[19].
M.A.Đialop và M.N.Xcantin (1980) đã nhâ ̣n xét rằ ng: Nguyên tắ c về tinh tự giác
́
và tinh tich cư ̣c của ho ̣c sinh gắ n bó với tinh nguyên tắ c về vai trò chỉ đa ̣o của nhà giáo
́
́
́


16

du ̣c và thể hiê ̣n tinh chấ t mới mẽ của quá trinh da ̣y ho ̣c, trong đó tấ t cả công viêc của ho ̣c
̣
́
̀
sinh mang mô ̣t tinh chấ t tích cực và tự giác [19].
́
R.C Sharma (1988) viết: “Trong phương pháp dạy học HSTT, toàn bộ quá trình
dạy học đều hướng vào nhu cầu, khả năng, lợi ích của HS. Mục đích là phát triển ở HS
kĩ năng và năng lực độc lập học tập và giải quyết các vấn đề… Vai trò của GV là tạo ra
những tình huống để phát triển vấn đề, giúp HS nhận biết vấn đề, lập giả thuyết, làm
sáng tỏ và thử nghiệm các giả thuyết, rút ra kết luận” [13].
Theo K.Barry và King (1993), đặt cơ sở cho HSTT là những cơng trình của John
Dewey (Experience and education, 1938) và Carl Rogers (Freedom to learn, 1986). Các
tác giả này đề cao nhu cầu, lợi ích của người học, đề xuất việc để cho người học lựa

chọn nội dung học tập, được tự lực tìm tịi nghiên cứu. Theo hướng đó, bên cạnh xu
hướng truyền thống thiết kế chương trình giảng dạy lấy logic nội dung mơn học làm
trung tâm đã xuất hiện xu hướng thiết kế chương trình học tập lấy nhu cầu, lợi ích của
người học làm trung tâm [13].
R.R.Singh (1991) cho rằng tư tưởng này đặc biệt nhấn mạnh vai trò của người
học, hoạt động học. Người học được đặt ở vị trí trung tâm của hệ giáo dục, vừa là mục
đích lại vừa là chủ thể của quá trình học tập. Vì nhấn mạnh điều này, tác giả đề nghị thay
thuật ngữ “quá trình dạy học lấy người học làm trung tâm”, “quá trình học tập do người
học điều khiển”. Tác giả đã viết: “Làm thế nào để cá thể hóa q trình học tập để cho
tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển đầy đủ đang là một thách thức chủ yếu đối
với giáo dục” [13].
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam
Trước yêu cầu thực tiễn đặt ra cho các ngành khoa học nói chung và giáo dục nói
riêng đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng tích cực hố người học, với các biện
pháp tổ chức học sinh hoạt động tự lực, chủ động đã trở thành xu hướng của nhiều quốc
gia trên thế giới và khu vực.
Vào những năm 1960, nhiều nghiên cứu về các biện pháp tổ chức học sinh hoạt
động học tập tự lực, chủ động, sáng tạo đã được đặt ra. Cũng thời điể m đó trong các
trường sư pha ̣m đã có khẩ u hiêu: “Biế n quá trinh đào ta ̣o thành quá trinh tự đào ta ̣o”. Từ
̣
̀
̀


17

sau những năm 1970 trở đi, các nghiên cứu, về các biện pháp tổ chức học sinh hoạt động
học tập tự lực được quan tâm nghiên cứu đồng bộ cả về lý thuyết và thực hành. Trong đó
nổi bật là các cơng trình nghiên cứu: “Cải tiến phương pháp dạy và học nhằm phát huy
trí thơng minh của học sinh” của tác giả Nguyễn Sỹ Tý (1971). “Kiểm tra kiến thức bằng

phiếu kiểm tra” của tác giả Lê Nhân (1974) [14].
Đặc biệt sau nghị quyết Trung Ương IV khoá VII (tháng 2-1993), Nghị quyết TW
II khoá VIII (tháng 12 - 1996). Và gần đây nhất là nghị quyết TW VI khoá IX (tháng 4 2002) của Đảng về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích
cực của học sinh trở thành vấn đề quan trọng cấp bách của ngành Giáo dục trong giai
đoạn hiện nay. Để tổ chức được các phương pháp dạy học tích cực địi hỏi phải có các
phương tiện tham gia tổ chức như: Bài tập, bài tập tình huống, bài toán nhận thức, câu
hỏi trắc nghiệm, phiếu học tập [18].
Cùng với sự đổi mới về tư tưởng, quan điểm của Đảng, Nhà nước và của toàn
dân về Giáo dục, nhiều tác giả tâm huyết cũng có những nghiên cứu có giá trị về đổi mới
phương pháp Giáo dục – dạy học như:
GS.TS Trần Bá Hoành: Bản chất của việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm( Kỷ
yếu hội thảo khoa học), đã có những đóng góp to lớn trong việc đổi mới phương pháp
dạy học theo hướng hoạt động hóa người học.
GS.TS Đinh Quang Báo “ Phát triển hoạt động nhận thức HS trong các bài dạy
Sinh học ở trường phổ thơng Việt Nam” , luận án phó tiến sĩ năm 1981, cho rằng: Vấn
đề cung cấp cho HS các biện pháp, kỹ năng để tự bổ sung kiến thức, nghĩa là biến quá
trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, là dạy HS cách học... , rất cần thiết.
Lê Đình Trung: “ Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả
dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình Sinh học THPT” –
Luận án PTS 1994.
- Lý luận dạy học sinh học đại cương - Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành.
NXBGD 1998.
- Vận dụng phương pháp tích cực vào dạy học sinh học 10 – Nguyễn An Ninh
(Luận văn thạc sĩ).


18

- Dạy - tự học của GS.TS Nguyễn Cảnh Toàn.
- Tổ chức hoạt động học tập tự lực trong dạy học Sinh thái học lớp 11 THPTPhan Thị Bích Ngân (Luận văn thạc sĩ)...

Tuy nhiên, hầu hết các cơng trình đưa ra chỉ ở mức độ chung chung cho bộ mơn
Sinh học mà chưa có cơng trình nào cụ thể về từng phương pháp sử dụng từng phương
tiện cho từng nội dung cụ thể. Các vấ n đề đưa ra chỉ được đề cập trong các cơng trình
nghiên cứu lồng ghép với các phương tiện khác, nhất là sử dụng phiếu học tập để dạy
phần di truyền học Sinh học 12 - THPT.
Tuy nhiên, Cho tới nay PHT cũng đã có nhiề u tác giã nghiên cứu. Có thể đề câ ̣p
tới mô ̣t số tài liê ̣u và công trinh có đề câ ̣p đế n vấ n đề sử du ̣ng PHT trong da ̣y ho ̣c như:
̀
Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT chu kỳ III của GS.TS.Nguyễn
Thành Đạt [18].
Kĩ thuật dạy học sinh học của GS.Trần Bá Hoành [11].
Hà Nhật Thăng và Phạm Hồng Quang (1966) đã tiến hành nghiên cứa và thực
hành phương pháp này qua việc “sử dụng phiếu hoạt động học tập trong tổ chức tự học
cho học sinh dân tộc nội trú”. Tuy nhiên, lần đầu tiên nghiên cứu thực nghiệm với một
phương pháp mới cho học sinh dân tộc nội trú, tác giả cũng đã thu được một số kết quả
nhất định [2].
Luận án phó tiến sĩ của Nguyễn Thị Dung (1995) cũng đã nghiên cứu việc “dạy
học giải quyết vấn đề có sử dụng PHT” trong chương trình giải phẩu người ở lớp 9 và tỏ
ra có hiệu quả. Theo tác giả cốt lõi của phương pháp này là phương pháp nghiên cứa
“một phương pháp có giá trị trí, đức, dục lớn nhất, kĩ năng tìm tịi sáng chế và những
kiến thức vững chắc, phong phú cả về lí thuyết lẫn thực tiễn” [21].
Sử dụng phiếu hoạt động học tập trong dạy học chương 6 sinh học 7 - THCS
nhằm phát triển ở HS khả năng hệ thống hoá kiến thức. Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thi
Thuỳ Linh (2004) [21].
Nguyễn Thị Thanh Chung (2006): Xây dựng và sử dụng phiếu học tập để dạy học
các khái niệm trong chương các quy luật di truyền Sinh học 11 – Luận văn thạc sĩ


19

Tóm lại: Việc sử dụng PHT trong qua trình dạy học đã được nhiều tác giả quan
tâm đúc kết trong các cơng trình nghiên cứu. Nhưng do chương trình có nhiều đổi mới,
giáo viên chưa cập nhật tốt nội dung, nên phương pháp “sử dụng PHT trong dạy học
sinh học” chưa được phổ biến trong quá trình giảng dạy.
Phần di truyền học thuộc chương trình lớp 12 mới cải cách và chính thức thực
hiện trong năm học 2008 – 2009 nên chưa có đề tài nghiên cứu về phương pháp sử dụng
PHT trong phần này. Chính vì thế vấn đề tác giả nghiên cứu là một vấn đề mới.
I.2. Cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng PHT trong dạy học nói chung và
phần cơ sở di truyền học nói riêng
1.2.1. Khái niệm phiếu học tập
Phiếu học tập (PHT) hay còn gọi là phiếu hoạt động (activity sheet) hay phiếu
làm việc (work sheet )
PHT là những “tờ giấy rời”, in sẵn những công tác độc lập hoặc làm theo nhóm
nhỏ được phát cho từng học sinh tự lực hoàn thành trong một thời gian ngắn của tiết học
hoặc tự học ở nhà. Mỗi PHT có thể giao cho học sinh một hoặc vài nhiệm vụ nhận thức
cụ thể nhằm hướng tới kiến thức kỹ năng hay rèn luyện thao tác tư duy để giao cho HS
[7]. Hiện nay cùng với sự phát triển của công nghệ khoa học thì các nhiệm vụ học tập
khơng nhất thiết phải được ghi vào trong giấy mà giáo viên có thể sử dụng máy chiếu
hoặc máy vi tính để cung cấp những nhiệm vụ đó cho HS.
1.2.2. Cấu trúc phiếu học tập
Mỡi PHT có cấu trúc gồm các phần sau:
* Phần dẫn:
Là các chỉ dẫn của giáo viên quy định kiểu hoạt động, nội dung hoạt động hay
nguồn thơng tin.
-Ví dụ 1: Đọc thơng tin mục II.1 SGK trang 12, hồn thành sơ đồ sau:
-Ví dụ 2: Qua những kiến thức đã học trong bài 2. Hãy kết nối thông tin hai cột
sao cho phù hợp.
Kiểu hoạt động là liên hệ, vận dụng kiến thức cũ, nghiên cứu kiến thức mới, so
sánh nội dung hoạt động, chú thích các q trình.

20

Để đạt hiệu quả sử dụng PHT cao, đảm bảo thời gian thực hiện phần dẫn yêu cầu
ngắn gọn, rõ ràng, chính xác, dẫn dắt học sinh đến các hoạt động cụ thể.
* Phần hoạt động:
Là phần chỉ những công việc, thao tác mà học sinh cần thực hiện, có thể là một
hoặc nhiều hoạt động.
Ví dụ: Đọc thơng tin mục II trang 12 SGK Sinh học 12- nâng cao và hoàn thành
sơ đồ sau bằng cách điền tiếp vào dấu “….”.
Các thao tác, công việc học sinh cần thực hiện là:
-

Đọc thông tin mục II SGK nâng cao trang 12.

-

Quan sát sơ đồ trong PHT.

-

Tìm ý thích hợp.

-

Điền vào phiếu và hoàn thành PHT.

* Phần quy định thời gian thực hiện:
Hoàn thành PHT phải thực hiện trong một khoảng thời gian nhất định tuỳ vào
khối lượng công việc mà thời gian có thể là 5 phút, 10 phút, dài hơn hoặc ngắn hơn.

Ngoài ra cũng cần căn cứ vào trình độ học sinh, thời gian tiết học.
Tuy nhiên phần này khơng bắt buộc phải để trong PHT, nó có thể được giáo viên
thơng báo bằng lời trong q trình phát phiếu.
* Phần đáp án:
Thường tách biệt với các phần trên được sử dụng để giáo viên chỉnh sửa, bổ sung
cho học sinh hay căn cứ đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức cho học sinh.
VD : Một PHT đầy đủ có cấu trúc như sau:
PHT số: …………..bài…….…….….…..
Họ và tên: ………………………….…...
Lớp: ……...Trường: ……………………
PHT: Vai trò các thành phầ n tham gia phiên mã.
Mục tiêu: Xác đinh đươ ̣c vai trò của các thành phầ n tham gia phiên ma.
̣
̃
Yêu cầ u: Nghiên cứu SGK mu ̣c I (Cơ chế phiên ma). Hãy ghép hai cột với nhau cho phù
̃
hợp.


21

Thời gian: 3 phút
Vấn đề
a. Mạch 3/- 5/ trên ADN
b. ARN polymeraza
c. Điểm khởi đầu
d. Nucleotit tự do
của môi trường
f. Chiều 5/- 3/
Đáp án: 1d,

2c,

Nội dung
1....Thành phần làm nguyên liệu cho phiên mã
2....Là vị trí bắt đầu q trình phiên mã
3....Có vai trị kéo dài chuỗi theo chiều 5/- 3/
4....Là khn để tổng hợp ARN

Đ.án
1…..
2…..
3…..
4……

5.....Vị trí diễn ra q trình phiên mã
6....Là chiều của quá trình phiên mã
3b,
4a,
6f.

5……
6……

1.2.3. Phân loại phiếu học tập
1.2.3.1. Căn cứ vào mục đích lý luận dạy học
a. PHT dùng để hình thành kiến thức mới:
Trong quá trình hướng dẫn học sinh nghiên cứu kiến thức mới GV có thể sử
dụng phiếu kết hợp với SGK, học sinh thảo luận sau đó đưa ra ý kiến thống nhất hoặc
trong một số phần kiến thức gần giống với phần đã học trước đó GV có thể cung cấp

PHT cho học sinh, học sinh tự nghiên cứu trên lớp hoặc về nhà vận dụng kiến thức đã
học để hoàn thành PHT theo quy định.
b. PHT dùng để củng cố, hoàn thiện kiến thức:
Sử dụng để truyền thụ kiến thức mới cho học sinh. Thông qua việc dẫn dắt học
sinh hoàn thành các yêu cầu trong PHT, học sinh đã lĩnh hội được lượng kiến thức nhất
định. Dạng này cần có sự hợp tác chặt chẽ giữa giáo viên hướng dẫn và học sinh. PHT
này có vai trị rất lớn trong việc khắc sâu kiến thức, giúp học sinh hoàn thiện những kiến
thức vừa được lĩnh hội.
c. PHT dùng để kiểm tra, đánh giá:
Được dùng trong các bài kiểm tra 1 tiết, 15 phút, kiểm tra 1 kỳ, kiểm tra năm học.
Giúp học sinh khắc sâu, hệ thống hoá lại kiến thức, giúp giáo viên nắm bắt được tình hình
học tập của học sinh để điều chỉnh lại phương pháp dạy học cho phù hợp.
1.2.3.2. Căn cứ vào nguồn thơng tin sử dụng để hồn thành PHT
a. PHT khai thác kênh chữ


22

Thường dùng trong các khâu dạy bài mới, nội dung của phiếu dạng này đi kèm
với kênh “đọc thông tin” hay “nghiên cứu mục, bài…”. Kiến thức SGK phần lớn được
đề cập dưới dạng kênh chữ, do đó PHT dạng này có vai trị trong việc định hướng cho
học sinh cách đọc, cách thảo luận để từ đó HS tự chiếm lĩnh tri thức.
b. PHT khai thác kênh hình
Hệ thống tranh ảnh, hình vẽ được xem là một trong những phương tiện trực quan
của q trình dạy học, có vai trị rất lớn trong việc truyền tải thơng tin. Việc sử dụng
PHT khai thác kênh hình có vai trị lớn trong việc định hướng cho HS khai thác nội dung
hình vẽ, tranh ảnh. Đây được xem là dạng phiếu tích cực với học sinh, có thể sử dụng
trong tất cả các khâu của quá trình dạy học giúp học sinh phát triển kỹ năng quan sát,
phân tích. Nguồn thơng tin để hồn thành PHT là kênh hình trong SGK, tranh ảnh, phim
tư liệu.

c. PHT khai thác cả kênh chữ và kênh hình
So với hai dạng trên thì dạng này phổ biến hơn nhiều bởi chương trình SGK đổi
mới có cả kênh chữ và kênh hình đi kèm với nhau. Dạng này yêu cầu học sinh vừa đọc
thông tin, vừa quan sát hình mới có thể hồn thành PHT.
1.2.3.3. Căn cứ vào đặc điểm nội dung [7]
a. Loại phiếu hình thành kiến thức
* Dạng 1: Tìm ý phù hợp điền vào ô trống của bảng
Dạng PHT có ưu điểm rèn luyện cho học sinh biết đọc tóm tắt tìm ra ý chính.
Sau khi hồn thành phiếu kiến thức được tóm tắt và hệ thống hóa. Dạng này thường
được sử dụng với những kiến thức được trình bày bằng kênh chữ trong SGK.
* Dạng 2: Tìm ý cơ bản và xác định q trình phát triển của nội dung
Dạng PHT có vai trò lớn trong việc rèn luyện khả năng phát hiện kiến thức quan
trọng và tìm ra mối quan hệ giữa các kiến thức thành phần, chỉ ra sự phát triển của kiến
thức, và diễn đạt bằng hình vẽ nên chính xác hơn.
* Dạng 3: Tóm tắt và chỉ ra sự phát triển của ý thức


23

Dạng này giúp học sinh thấy được mối quan hệ giữa các thành phần trong một quan
hệ thống nhất, qua việc phát hiện từng thành phầ n kiế n thức HS sẽ hiểu rõ hơn lượng
kiến thức mình lĩnh hội.
b. Loại phiếu phát triển năng lực nhận thức
* Dạng 1: Phiếu phát triển kĩ năng so sánh
So sánh là một trong những ki ̃ năng rất quan trọng vì qua việc so sánh học sinh
sẽ phân tích được những điểm giống và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng, từ đó học
sinh có khả năng phân biệt được sự vật hiện tượng này với sự vật và hiện tượng khác.
PHT dạng này có ưu điểm lớn trong việc định hướng các dấu hiệu, các chỉ tiêu so sánh,
qua đó học sinh có cơ sở để đánh giá những điểm giống và khác nhau trong khi so sánh.
* Dạng 2: Phiếu phát triển kĩ năng phân tích

Phân tích là một kĩ năng rất quan trọng, vì thơng qua việc phân tích HS mới
hiểu sâu các vấn đề, nắm chắc vốn tri thức mà mình tiếp thu được, từ đó mới vận dụng
linh hoạt vào việc giải bài tập cũng như vận dụng kiến thức vào thực tế một cách hợp lí.
PHT dạng này định hướng cách tiếp nhận thơng tin, bằng những kiến thức học sinh có
kết hợp với việc định hướng trong PHT các em tự hoàn thiện những kiến thức còn lại.
* Dạng 3: Phiếu phát triển kĩ năng tổng hợp
Dạng PHT này giúp các em hệ thống lại những kiến thức đã học, nó có vai trị
quan trọng khi học xong một chương, một phần hoặc toàn bộ chương trình đã học.
Như vậy, việc phân loại PHT có thể hình dung qua sơ đồ sau:
Sơ đồ 1.1. Các loại PHT dùng trong dạy học


24

1.2.4. Yêu cầu phiếu học tập
* Quán triệt mục tiêu, nội dung bài học
Mục tiêu của bài học không chỉ là hoàn thành kiến thức, kĩ năng mà quan trọng
hơn là phải phát triển tư duy và vận dụng kiến thức. Do đó trong q trình dạy học có sử
dụng PHT, giáo viên luôn bám sát mục tiêu bài học, khơng xa rời nội dung chính của
bài. Tránh gây nhiễu cho học sinh trong quá trìng lĩnh hội kiến thức, tập trung vào kiến
thức của bài.
* Đảm bảo tính chính xác
Trong q trình dạy học Sinh học nói chung việc sử dụng PHT là hết sức cần
thiết. Tuy nhiên khi hướng dẫn học sinh hoàn thành hãy lập các sơ đồ, bảng hay trả lời
câu hỏi có trong PHT phải ln đảm bảo tính chính xác về kiến thức của bài học, tránh
việc xây dựng PHT có sơ đồ, hệ thống quá rườm rà, phức tạp. Việc sử dụng PHT, phù


25

hợp cả về trình độ nhận thức của học sinh, cả về thời gian và lơgic chung của chương
trình khơng gị bó, gượng ép.
* Đảm bảo nâng dần mức độ từ dễ đến khó
Trong q trình dạy học sử dụng PHT cho học sinh, tuỳ vào trình độ, năng lực cụ
thể của học sinh mà giáo viên nâng dần yêu cầu và mức độ hệ thống hoá từ dễ đến khó
như sau: Giáo viên trình bày nội dung bằng ngơn ngữ hệ thống hoá (sơ đồ chữ), bằng
lời, bằng sơ đồ, bằng bảng.
1.2.5. Vai trị phiếu học tập
PHT có ưu thế cao hơn câu hỏi, bài tập ở chổ khi muốn xác định một nội dung
kiến thức nào đó thỏa mãn nhiều tiêu chí hoặc xác định nội dung từ các tiêu chí khác
nhau, nếu diễn đạt bằng câu hỏi thì dài dịng, ta có thế bằng một bảng có nhiều tiêu chí
thuộc một cột, các hàng khác nhau. Học sinh căn cứ vào tiêu chí ở cột và hàng để tìm ý
điền vào ơ trống cho phù hợp. Như vậy giá trị lớn nhất của PHT là với một nhiệm vụ
phứp tạp được định hướng rõ ràng, diễn đạt ngắn gọn bằng một bảng gồm các hàng, cột
ghi rõ các tiêu chí cụ thể
Trong dạy học truyền thống, giáo viên là trung tâm hoạt động, trong một giờ
học hoạt động của giáo viên ciếm phần lớn, giáo viên trình bày giảng giải, làm thí
nghiệm, biểu diễn phân tích, tổng hợp minh họa... còn học sinh ngồi nghe ghi chép, nhìn
quan sát một cách thụ động, khi giáo viên nêu những câu hỏi thì học sinh thụ động trả
lời, nhưng chỉ có một vài học sinh được hoạt động vì thời gian có hạn, cịn nhiều học
sinh khác ngồi nghe câu trả lời của các bạn, của giáo viên. Vì vậy không được hoạt động
không được rèn luyện ki ̃ năng hoạt động. Bằng việc sử dụng tích cực PHT, chuyển hoạt
động của giáo viên từ trình bày, giảng giải, thuyết minh sang hoạt
động hướng dẫn, chỉ đạo. Mọi học sinh được tham gia tích cực, khơng cịn hiện tượng
thụ động nghe giảng. Cụ thể PHT có những vai trị sau:
1.2.5.1. Phiếu học tập là một phương tiện truyền tải nội dung dạy học
Trong quá trình dạy học PHT được sử dụng như một phương tiện để truyền tải kiến
thức, nội dung của phiếu chính là nội dung hoạt động học tập của học sinh. Thông qua