Lí luận về phương pháp bàn tay nặn bột

CHƯƠNG I: LÍ LUẬN CƠ BẢN VỀ
PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT

1. Khái quát về phương pháp BTNB
1.1. Lịch sử ra đời của phương pháp BTNB
1.1.1. Sự ra đời và phát triển của phương pháp BTNB trên thế giới:
Phương pháp dạy học khoa học dựa trên việc thực hành, thí nghiệm lần đầu tiên
được thử nghiệm tại một khu phố nghèo ở Chicago, Mỹ. Năm 1995, giáo sư (GS)
Georges Charpak cùng các nhà khoa học và các đại diện của Bộ Giáo dục quốc gia
Pháp bắt đầu tiếp cận với phương pháp dạy học môn khoa học. Vào tháng 12 năm
1995, Viện nghiên cứu sư phạm quốc gia Pháp được đề nghị làm báo cáo về các hoạt
động khoa học vùng Bắc Mỹ và sự phù hợp của các hoạt động này với điều kiện ở
Pháp. Năm học 1995-1996, khoảng 30 trường thuộc 3 tỉnh ở Pháp tình nguyện áp dụng
phương pháp dạy học khoa học dựa trên việc thực hành, thí nghiệm.

Hình 1: Trang chủ trang web BTNB của Pháp

Một nhóm chuyên gia của Viện Hàn lâm khoa học và Viện Nghiên cứu sư phạm
quốc gia Pháp được thành lập vào năm 1997 để thúc đẩy sự phát triển của việc dạy học
khoa học trong trường học. Một năm sau đó, vào tháng 5/1998, dưới sự tài trợ của Bộ
1


Giáo dục quốc gia Pháp, trang web ra đời. Trang web này
nhằm cung cấp thông tin, tài liệu để giúp đỡ giáo viên trong các hoạt động dạy học
khoa học trong nhà trường. Từ khi có trang web, việc trao đổi thông tin giữa các giáo
viên và trao đổi giữa các nhà khoa học với các giáo viên xung quanh hoạt động dạy
học khoa học trở nên thuận lợi hơn.
Năm 1998, Viện Hàn lâm khoa học Pháp đã soạn thảo 10 nguyên tắc cơ bản của
phương pháp BTNB. Hoạt động triển khai phương pháp BTNB được diễn ra mạnh mẽ
ngay từ những ngày đầu tiên. Năm 1998, Viện nghiên cứu sư phạm quốc gia Pháp

(INRP) đã kêu gọi 21 Viện đào tạo giáo viên (IUFM) phối hợp nghiên cứu trong 3 năm
về vở thực nghiệm, về các trung tâm tư liệu, về sử dụng trang web BTNB và biên soạn
tư liệu phục vụ cho dạy học theo BTNB.
Mạng lưới BTNB được thành lập từ các trang web BTNB ở các tỉnh. Mạng lưới
này hoạt động khá hiệu quả trong việc tương trợ nguồn tư liệu và thực nghiệm giữa
các tỉnh với nhau.
Tháng 6 năm 2000, Bộ Giáo dục quốc gia Pháp cơng bố một chương trình đổi
mới dạy học khoa học và công nghệ trong nhà trường. Trong chương trình mới này,
Phương pháp BTNB là phương pháp được khuyến khích sử dụng.
Bên cạnh việc triển khai phương pháp BTNB trong các trường Tiểu học, Tổ
chức BTNB Pháp (LAMAP France) cịn khún khích giáo viên ở các trường mẫu
giáo và các trường Trung học cơ sở cũng áp dụng phương pháp này trong dạy học các
môn khoa học.
Song song với việc phát triển và truyền bá rộng rãi phương pháp BTNB trong
nước, các hội thảo quốc tế về BTNB đã được Bộ Giáo dục quốc gia Pháp phối hợp
cùng các cơ quan nghiên cứu, các bộ liên quan và Viện nghiên cứu Sư phạm quốc tế tổ
chức tại Paris. Trong các hội thảo này, Việt Nam đều có đại diện tham dự.
Phương pháp BTNB đã được tiếp nhận và truyền bá rộng rãi ngay từ khi mới ra
đời. Viện Hàn lâm khoa học Pháp đã hợp tác với nhiều quốc gia trên thế giới trong đó
có Việt Nam thơng qua Hội Gặp gỡ Việt Nam (Rencontres du Vietnam). Đến năm
2012, có khoảng hơn 40 nước tham gia trực tiếp vào chương trình BTNB thơng qua
hợp tác với Viện Hàn lâm khoa học Pháp và Bộ Giáo dục quốc gia Pháp(hình 2).
2


Hình 2: Bản đồ một số vùng, quốc gia tham gia phát triển phương pháp
BTNB trên thế giới (theo LAMAP France)

1.1.2. Phương pháp BTNB tại Việt Nam.
Vào năm 1993, Hội Gặp gỡ Việt Nam được thành lập do GS Jean Trần Thanh

Vân-Việt kiều tại Pháp làm Chủ tịch. Hội Gặp gỡ Việt Nam tập hợp các nhà khoa học
ở Pháp với mục đích hỗ trợ, giúp đỡ Việt Nam trong các lĩnh vực khoa học, giáo dục;
tổ chức các hội thảo khoa học; trao học bổng khuyến học, khuyến khích tài năng cho
HS và sinh viên Việt Nam.
Cùng với thời điểm phương pháp BTNB mới ra đời và bắt đầu thử nghiệm áp
dụng trong dạy học ở Pháp, phương pháp này cũng bắt đầu được giới thiệu tại Việt
Nam nhờ những cố gắng, nỗ lực to lớn của Hội Gặp gỡ Việt Nam. Trong 15 năm từ
năm 1995 đến 2010, lịch sử quá trình đưa phương pháp BTNB vào Việt Nam của Hội
Gặp gỡ Việt Nam có thể tóm lược như sau:
 10/1995: Với lời mời của GS Jean Trần Thanh Vân, chủ tịch Hội Gặp gỡ Việt
Nam, GS Georges Charpak (cha đẻ của phương pháp BTNB) đã sang Việt Nam tham
dự hội thảo quốc tế về Vật lý Năng lượng cao tổ chức tại Thành phố Hồ Chí Minh. Tại
hội thảo quốc tế này, GS Georges Charpak đã hứa giúp đỡ Việt Nam trong việc đưa
phương pháp BTNB vào các trường học.
3


 01/2000: Cuốn sách đầu tiên về phương pháp BTNB “BTNB-Khoa học trong
trường Tiểu học” được xuất bản tại Việt Nam. Đây là cuốn sách do GS. Georges
Charpak viết và xuất bản năm 1996 tại Pháp.
GS. Trần Thanh Vân đã thành lập một nhóm các nhà khoa học làm việc cho
phương pháp BTNB tại Hà Nội.
 6/2000: Hội Gặp gỡ Việt Nam đã mời một nhóm phóng viên của kênh truyền
hình VTV1 của Việt Nam sang Pháp làm việc 2 ngày tại Vaulx en Velin để thực hiện
một phóng sự về phương pháp BTNB phát trên truyền hình Việt Nam.
 11/2000: Hội Gặp gỡ Việt Nam với sự giúp đỡ của ông Léon Lederman đã gửi 5
đại biểu của Việt Nam tham dự Hội thảo quốc tế về giảng dạy khoa học ở trường Tiểu
học tại Bắc Kinh-Trung Quốc.
Từ 2002 đến nay, dưới sự giúp đỡ của Hội Gặp gỡ Việt Nam, các lớp tập huấn về
BTNB đã được triển khai cho các giáo viên cốt cán và các cán bộ quản lý tại nhiều địa

phương trong toàn quốc với hơn 1000 người. Các giảng viên tập huấn là các GS tình
nguyện người Pháp thuộc Viện đào tạo giáo viên (IUFM) của Pháp.
 8/2011: Lần đầu tiên Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp với Hội Gặp gỡ Việt
Nam tổ chức Hội thảo cho các cán bộ quản lý giáo dục tiểu học và trung học cơ sở và
các lớp tập huấn về phương pháp BTNB cho chuyên viên, giáo viên cốt cán của nhiều
tỉnh, thành trên cả nước.
 11/2011: Bộ Giáo dục và Đào tạo ký ban hành Đề án triển khai phương pháp
BTNB trong trường phổ thông giai đoạn 2011-2015.
1.2. Phương pháp BTNB là gì?
Như đã trình bày ở trên, BTNB là phương pháp dạy học được khởi sướng bởi
GS George Charpak (đạt giải Nobel Vật lí năm 1992). BTNB là cụm từ được dịch từ
các thuật ngữ tiếng Pháp “La main à la pâte” (viết tắt là LAMAP) tương đương với
cụm từ tiếng Anh là Hand’s-on. Phương pháp BTNB là phương pháp được áp dụng để
giảng dạy các mơn khoa học tự nhiên mà trong đó các kiến thức được xây dựng dựa
trên cơ sở của q trình tìm tịi – nghiên cứu. Phương pháp BTNB giúp HS chiếm lĩnh
các kiến thức khoa học thông qua các thực nghiệm. Dưới sự dẵn dắt, tổ chức các hoạt
động học tập của giáo viên, HS thông qua các thao tác tìm tịi, nghiên cứu như thí
4


nghiệm, quan sát, làm mơ hình, nghiên cứu tài liệu,… chủ động tìm ra câu trả lời cho
các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống, tìm ra các chân lí khoa học …
Là một phương pháp dạy học dựa trên cơ sở của q trình tìm tịi – nghiên cứu,
phương pháp BTNB tạo ra cho HS tính tị mị, ham muốn được tìm hiểu, khám phá
những kiến thức khoa học, chân lí khoa học. Trước một sự vật, hiện tượng nào đó, HS
đặt ra những câu hỏi và những giả thuyết dựa trên những hiểu biết ban đầu của mình
sau đó tiến hành các thao tác tìm tịi - nghiên cứu để kiểm chứng và rút ra được các kết
luận thông qua thảo luận và nhiều thao tác tư duy khác nhau như so sánh, phân tích,
tổng hợp kiến thức. Vì vậy, phương pháp BTNB cịn tạo ra cho HS tình yêu và sự say
mê đối với khoa học, hướng các em chiếm lĩnh các tri thức khoa học bằng các hoạt

động của một nhà khoa học. Không những vậy, phương pháp BTNB còn chú ý nhiều
đến việc rèn luyện cho HS các kĩ năng suy nghĩ, tư duy logic, kĩ năng diễn đạt bằng
ngơn ngữ nói và viết.
2. Đặc điểm của phương pháp dạy học BTNB
2.1. Dạy học dựa trên sự tìm tịi - khám phá
Phương pháp BTNB là phương pháp dạy học dành cho các môn Khoa học dựa
trên sự tìm tịi - khám phá, trong đó quá trình dạy học được diễn ra dựa trên một số
khía cạnh như: sự hiểu biết về các cách thức học tập của HS, bản chất của nghiên cứu
khoa học và sự xác định các kiến thức khoa học cũng như kĩ năng mà HS cần nắm
vững.
Trong phương pháp BTNB, các kiến thức khoa học mà HS khám phá được dựa
trên các thực nghiệm và nghiên cứu, cách thức học tập của HS là q trình tị mị một
cách tự nhiên. Thông qua việc tham gia vào các hoạt động nghiên cứu, HS có thể tiếp
cận thế giới quan xung quanh mình. Giữa các HS, các nhóm HS sẽ diễn ra q trình
tương tác với nhau nhằm mục đích tìm phương án giải thích cho các hiện tượng, thơng
qua các hoạt động nghiên cứu, HS tự tìm kiếm và rút ra kiến thức cho riêng mình. Việc
dạy học khoa học dựa trên sự tìm tịi – khám phá đặc biệt chú trọng đến các suy nghĩ
ban đầu của HS trước khi được học về một kiến thức nào đó, dù các suy nghĩ ban đầu
ấy là rất đơn giản, ngây thơ và thường sai về mặt khoa học.
Trong phương pháp BTNB, con đường mà HS tìm ra kiến thức gần giống với
quá trình tìm ra kiến thức mới của các nhà khoa học vì thế, tiến trình tìm tịi – nghiên
cứu khoa học đóng vai trị quan trọng. Các em tiếp nhận vấn đề đặt ra thơng qua tình
5


huống hoặc thông qua câu hỏi lớn của bài học; sau đó HS nêu các giả thuyết, các suy
nghĩ ban đầu của mình; từ đó đề xuất và tiến hành các thực nghiệm nghiên cứu; đối
chiếu với các giả thuyết ban đầu đặt ra; đối chiếu với cách làm thực nghiệm và kết quả
với các nhóm khác; nếu khơng phù hợp, HS phải quay lại điểm xuất phát, tiến hành lại
các thực nghiệm hoặc thử làm lại các thực nghiệm như đề xuất của các nhóm khác để

kiểm chứng; rút ra kết luận và giải thích cho vấn đề đặt ra ban đầu. Tham gia vào quá
trình học tập như vậy, HS phải luôn động não, trao đổi với các HS khác trong nhóm,
lớp, phải hoạt động tích cực để tìm ra kiến thức. Qua đó, tư duy logic của HS được rèn
luyện, ngơn ngữ nói và viết cũng nhờ đó được phát triển ngày càng tốt hơn.
2.2. Coi trọng việc xác định biểu tượng (quan niệm) ban đầu của HS
Một tính chất đặc trưng của phương pháp BTNB là việc xác định biểu tượng
ban đầu cho HS. BTBĐ là những quan niệm ban đầu, ý kiến ban đầu của HS về sự vật,
hiện tượng trước khi được tìm hiểu về chúng. Các quan niệm này được hình thành
trong vốn sống của HS, là các ý tưởng giải thích sự vật, hiện tượng theo suy nghĩ của
HS. BTBĐ không phải là kiến thức cũ, kiến thức đã được học mà là quan niệm của HS
về sự vật, hiện tượng sắp học.
Chẳng hạn, khi học Bài 46. Ánh sáng (Khoa học, lớp 4), BTBĐ của HS về ánh
sáng rất khác nhau và lí thú: Có ánh sáng ta sẽ nhìn thấy mọi vật; Ánh sáng có thể
xuyên qua một số vật; Ánh sáng giúp cây cối phát triển; Khơng có ánh sáng, ta khơng
nhìn thấy mọi vật; Ánh sáng q mạnh sẽ có hại cho mắt; Có ánh sáng nhưng vật đó bị
che lại thì ta khơng nhìn thấy; Ánh sáng có từ mặt trời, mặt trăng, đèn, lửa và nhiều vật
khác; Ánh sáng rất nóng; Ánh sáng có nhiều màu …
Để tiết học bằng phương pháp BTNB trở nên sinh động với những ý tưởng hay,
mới lạ, GV cần để HS tự suy nghĩ để đưa ra các suy nghĩ ban đầu của mình, cho dù các
ý tưởng ấy rất ngây ngơ, có thể sai về mặt khoa học. Thường thì BTBĐ của HS rất đa
dạng, phong phú và trong những BTBĐ đa dạng ấy có những nét tương đồng với nhau.
Chính từ những nét tương đồng này, giáo viên có thể giúp HS nhóm lại các ý tưởng
(BTBĐ) để từ đó đề xuất các câu hỏi cần tìm hiểu.
BTBĐ thường là một chướng ngại trong quá trình nhận thức của HS và cần
phải được “phá bỏ” bằng các thực nghiệm để chứng minh quan niệm đó là khơng
6


chính xác. (Ví dụ: BTBĐ của HS : Mây do khói bay lên tạo thành cần phải được “phá
bỏ” vì đây là một suy nghĩ sai lầm). Các thực nghiệm phải được chính HS làm, tự HS

rút ra kết luận, đối chiếu với quan niệm ban đầu để tự đánh giá quan niệm của mình
đúng hay sai, khi đó kiến thức mới mới được hình thành ở học sinh.
Trong phương pháp BTNB, HS được khún khích trình bày BTBĐ, thơng qua
đó giáo viên trên cơ sở phân tích các điểm giống nhau và khác nhau của các nhóm
BTBĐ để có thể giúp HS đề xuất các câu hỏi và các thực nghiệm để chứng minh. Đây
là một bước quan trọng trong tiến trình phương pháp BTNB.
2.3. Kết hợp hình thành kiến thức khoa học với việc phát triển ngôn ngữ cho HS
Việc ứng dụng phương pháp BTNB trong dạy học khoa học ở tiểu học không
chỉ chú trọng vào việc hình thành kiến thức khoa học, rèn kĩ năng tư duy lơ gich mà
cịn quan tâm phát triển ngơn ngữ cho học sinh. Ngôn ngữ vừa là công cụ vừa là sản
phẩm của tư duy và tư duy là hiện thực trực tiếp của ngôn ngữ. Phương pháp BTNB
với những tính chất đặc thù của nó có thể giúp giáo viên rèn luyện các kỹ năng ngơn
ngữ (nói, đọc, viết) cho HS đồng thời thơng qua đó rèn luyện cho các em các kỹ năng
tư duy lô gich các vấn đề khoa học đặt ra cần nhận thức.
Với phương pháp BTNB, HS được học khoa học thông qua một chuỗi các hoạt
động như bộc lộ suy nghĩ ban đầu, đặt ra các câu hỏi, đề xuất các giả thuyết, tiến hành
các thực nghiệm trên cơ sở tương tác giữa HS – HS , HS - nhóm và nhóm – nhóm.
Trước sự kích thích của tình huống đặt ra ngay từ đầu bài học, HS ý thức được vấn đề,
nhận ra các mâu thuẫn chứa đựng trong vấn đề và xuất hiện nhu cầu giải quyết các
mâu thuẫn ấy. HS bắt đầu trải qua các giai đoạn của quá trình tư duy như xác định,
trình bày vấn đề, huy động vốn tri thức cũ đã có, huy động các kinh nghiệm của bản
thân, sàng lọc, hình thành giả thuyết và kiểm tra giả thuyết cũng như việc sử dụng các
thao tác tư duy như phân tích - tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa...
Với phương pháp BTNB, tư duy sáng tạo của HS phát triển thông qua việc HS tự đề
xuất phương án kiểm tra giả thuyết (HS có thể đề xuất nhiều phương án khác nhau) và
tiến hành kiểm tra giả thuyết (nếu phương án này không mang lại kết quả mong đợi,
HS sẽ kiểm tra bằng các phương án khác). Tư duy sáng tạo của HS cũng được phát
triển thể hiện trong việc tự làm ra các đồ dùng thực nghiệm để kiểm tra giả thuyết (tự
làm ra thiết bị lọc nước bẩn, tự tạo ra các mơ hình điện chiếu sáng …). Trong q trình
khám phá tri thức, các vấn đề mới, kiến thức mới nảy sinh liên tục, cuốn hút trẻ tiếp

tục hoạt động khám phá, làm cho khả năng tư duy của HS ngày càng phát triển.
7


Khi học tập theo phương pháp BTNB, HS cùng nhau xây dựng kiến thức trên
cơ sở tìm tịi – khám phá các chân lí khoa học chứ khơng phải thụ động tiếp nhận và
học thuộc lòng các kiến thức khoa học được cung cấp sẵn. Thơng qua q trình tư duy
và sáng tạo liên tục, những kiến thức thu nhận được qua q trình tìm tịi – khám phá
vì thế sẽ khắc sâu trong tâm trí của HS.
Trong q trình kiến thức khoa học được hình thành, HS cũng được rèn luyện
và phát triển ngôn ngữ. Thông qua việc quan sát một hiện tượng của thế giới thực gần
gũi với đời sống, HS sử dụng vốn ngôn ngữ để xây dựng những câu hỏi. Mặt khác,
thơng qua việc HS tìm tịi, đề ra thí nghiệm, tiến hành các thực nghiệm kiểm chứng, tư
duy và ngôn ngữ khoa học của HS được phát triển. Trong suốt quá trình học tập, HS
được trao đổi, đưa ra các lí lẽ và lập luận để bảo vệ các ý kiến của mình trong quá trình
tiến hành hoạt động. Bằng lời nói và bằng cách viết trong vở thực nghiệm cá nhân, viết
vào bảng nhóm để chia sẻ ý kiến, đối chiếu quan điểm, dự đoán kết quả và khẳng định
những kiến thức thu được sau hoạt động, khả năng ngôn ngữ của HS được rèn luyện
và phát triển.
Phương pháp BTNB giúp HS nâng cao khả năng diễn đạt, phát triển ngôn ngữ
khoa học. Trong suốt quá trình học, HS sẽ phải suy nghĩ để tìm kiếm các từ ngữ, các
câu văn, các cách thức khác nhau để diễn đạt suy nghĩ một cách ngắn gọn, rõ ràng và
dễ hiểu để mô tả, để bảo vệ ý kiến của cá nhân, của nhóm, để thuyết phục người
nghe… Đồng thời phương pháp này cũng rèn luyện cho HS biết cách bảo vệ ý kiến
của mình, lắng nghe ý kiến của người khác, làm cho HS mạnh dạn nói ra những hiểu
biết cũng như những phát hiện mới của mình trước tập thể để chia sẻ, thảo luận. Thơng
qua đó, khơng những các em tích lũy thêm vốn từ khoa học do bạn bè, giáo viên đem
lại mà cịn nhanh chóng xây dựng được mối quan hệ sâu sắc giữa thuật ngữ và bản
chất của kiến thức. Điều này giúp HS nâng cao khả năng giao tiếp, rèn luyện khả năng
bộc lộ quan điểm, khả năng nhìn nhận đánh. Qua đó, tư duy và óc phê phán của HS sẽ

được rèn luyện và phát triển.
3. Các nguyên tắc của phương pháp BTNB
3.1. Những nguyên tắc cơ bản của dạy học dựa trên cơ sở tìm tịi - nghiên cứu
3.1.1. Dựa trên cơ sở tự tiến hành các thao tác tìm tòi – nghiên cứu, HS tự phát
hiện ra kiến thức khoa học

8


Phương pháp BTNB coi trọng việc HS tự thực hiện và điều khiển các thao tác
tìm tịi – nghiên cứu của mình phù hợp với hiện tượng, kiến thức mà HS quan tâm
nghiên cứu vì các thao tác tìm tịi – nghiên cứu là cơ sở cho việc phát hiện ra kiến
thức.
Như đã trình bày ở các phần trên, phương pháp BTNB coi trọng các suy nghĩ
ban đầu (biểu tượng ban đầu) của HS. Trước khi được học kiến thức nào đó, HS
thường có những suy nghĩ ban đầu ngây ngơ về sự vật, hiện tượng. Đó là những quan
niệm riêng của mỗi em thông qua vốn sống, vốn kiến thức thu nhận được ngoài trường
học. Các BTBĐ của học sinh rất phong phú và đa dạng có những điểm giống và khác
nhau, Các suy nghĩ ban đầu của HS có thể đúng hoặc sai. Chính từ những điểm giống
và khác nhau này, HS tự đặt ra các câu hỏi thắc mắc để từ đó tự đề xuất các phương án
tìm tịi – khám phá, tự thử nghiệm các phương án đã đề xuất để tìm câu trả lời và tự rút
ra các kết luận cần thiết cho nội dung cần tìm hiểu.
Ví dụ: Biểu tượng ban đầu của HS trước khi tìm hiểu về cấu tạo của hạt đậu.







9






Trong 5 BTBĐ trên, có thể nhận thấy các điểm giống nhau và khác nhau trong
các biểu tượng:
+ Giống nhau: Đều có vỏ, ruột (hình 4, hình 5), mầm (hình 2, hình 3), hạt (hình
1, hình 3)
+ Khác nhau: hình 4 khơng có vỏ hạt; số lượng và vị trí của hạt bên trong hạt
(hình 1 có 1 hạt, hình 3 có 2 hạt); vị trí mầm (hình 2 và hình 3); vị trí và kích thước
của ruột (hình 4 và hình 5).
Từ các điểm giống và khác nhau, GV có thể tổ chức cho HS đề xuất các câu hỏi
cần tìm hiểu về cấu tạo của hạt đậu như:
- Hật đậu có vỏ hay khơng?
-Trong hạt đậu có ruột khơng?
- Trong hạt đậu có mầm khơng?
- Trong hạt đậu có hạt khơng?
- Trong hạt đậu có bao nhiêu hạt? Hạt nằm ở đâu?
- Mầm nằm ở đâu trong hạt đậu?
- Ruột hạt nằm ở đâu? Ruột hạt to hay nhỏ?

10


Vì thế, thơng qua q trình tiến hành các thao tác tìm tịi – khám phá như
nghiên cứu tài liệu, thí nghiệm trực tiếp, làm mơ hình, quan sát. HS sẽ tự đặt câu hỏi,
tự thử nghiệm các phương án tìm tịi – khám phá để tìm câu trả lời và tự rút ra các kết

luận về kiến thức mới. Thí nghiệm trực tiếp là những thí nghiệm do học sinh tự tiến
hành, thường là các thí nghiệm đơn giản, không quá phức tạp, được tiến hành với các
vật liệu dễ tìm, gần gũi với HS, khơng địi hỏi phải tiến hành trong các phịng thí
nghiệm riêng biệt hoặc ở ngồi trời … GV cần phải tìm tịi, sáng tạo, có nhiều kinh
nghiệm thực tiễn để thiết kế và chuẩn bị cho q trình tìm tịi – khám phá của HS. Tuy
vậy, sự thành cơng của một tiết học cịn phụ thuộc vào trình độ và kinh nghiệm điều
khiển tiến trình dạy học của GV. GV cần khéo léo trong việc xử lí các tình huống xảy
ra trong tiến trình dạy học để tiến trình tìm tịi – khám phá là một chuỗi các hoạt động
liên tục, lôgich và mang lại hiệu quả cao.
3.1.2. HS cần phải hiểu rõ câu hỏi đặt ra hay vấn đề trọng tâm của bài học
Với các phương pháp dạy học nói chung và với phương pháp BTNB nói riêng,
việc HS hiểu rõ vấn đề học tập cũng như hiểu rõ những vấn đề trọng tâm cần giải
quyết của bài học là một yếu tố quan trọng. Câu hỏi đặt ra hay vấn đề trọng tâm của
bài học được đưa ra nhằm giúp HS tiếp cận thực sự với q trình tìm tịi – nghiên cứu.
Mặt khác, việc HS hiểu rõ vấn đề đặt ra, những vấn đề trọng tâm cần giải quyết của
bài học góp phần qút định sự thành cơng của q trình dạy học. Vì thế, việc tham
gia vào bước hình thành các câu hỏi của HS là rất cần thiết.
3.1.3. Thực hiện quan sát một cách có chủ đích là một trong các kĩ năng cơ bản của
dạy học tìm tòi – nghiên cứu khoa học mà HS phải có
Q trình tìm tịi – nghiên cứu u cầu HS nhiều kĩ năng khác nhau như: kĩ
năng đặt câu hỏi; đề xuất các dự đoán, giả thuyết; dự kiến thực nghiệm; phân tích hiện
tượng; giải thích và bảo vệ các kết luận của mình thơng qua việc nói hoặc viết. Việc
xác định và quan sát một sự vật, hiện tượng cần nghiên cứu cũng là một kĩ năng quan
trọng. Vì mỗi sự vật và hiện tượng đều mang những tính chất và đặc trưng cơ bản, nếu
HS khơng tìm được các đặc trưng cơ bản ấy của sự vật, hiện tượng thì học sinh sẽ
không thể hiểu rõ, không thể phân biệt được chúng. Hơn nữa, nếu HS quan sát không

11

có chủ đích, thì HS khơng thể sử dụng những thông tin đã thu nhận được một cách
tổng quát vào việc tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi cụ thể.
Ví dụ, khi dạy bài 53: Cây con mọc lên từ hạt (Khoa học, lớp 5), để trả lời cho
câu hỏi “Hạt đậu có cấu tạo như thế nào?”, GV cần phải yêu cầu HS quan sát cụ thể
hạt đậu từ ngoài vào trong, đặc biệt là quan sát bên trong hạt đậu sau khi đã tách đơi.
Qua đó HS phát hiện được hạt đậu có 3 bộ phận chính là vỏ, phơi và chất dinh dưỡng.
Từ đó, HS sẽ hiểu được phôi là bộ phận quan trọng trong quá trình hạt nẩy mầm thành
cây (ở một số hạt đậu, phôi đã phát triển đầy đủ các bộ phận: chồi mầm, thân mầm và
rễ mầm). Nếu giáo viên không hướng sự quan sát, chú ý của HS vào cấu tạo của hạt
đậu thì HS sẽ khó trả lời thấu đáo câu hỏi đặt ra. Để quá trình quan sát của HS mang
lại hiệu quả, vai trò giúp đỡ, định hướng quan sát đúng lúc, đúng thời điểm của GV là
rất quan trọng.
3.1.4. Trong giờ học khoa học, HS không chỉ được yêu cầu làm việc với các đồ vật,
dụng cụ thí nghiệm mà cịn được u cầu phải lập luận, trao đổi với các HS khác,
phải biết viết cho mình và cho người khác hiểu
Nguyên tắc này giúp GV rèn luyện ngơn ngữ nói và viết cho HS trong quá trình
dạy học. Để các thực nghiệm được thực hiện đúng và thành cơng, có thể kiểm chứng
được các giả thuyết đề ra, HS phải suy nghĩ và hiểu những gì mình đang làm, đang
thảo luận với các HS khác. HS có thể phát biểu bằng lời hay viết ra giấy để chia sẻ,
thảo luận với HS khác các ý tưởng, dự kiến, dự đoán, các kết luận của bản thân hay
của nhóm… Việc trình bày và biểu đạt ý kiến của cá nhân trước tập thể nhóm, tập thể
lớp có tác dụng trong việc giúp HS nhận ra mình đã hiểu vấn đề thật sự hay chưa vì
nếu HS chưa hiểu rõ vấn đề thì các em sẽ lúng túng trong q trình diễn đạt, việc trình
bày khơng lơ gich. Thực tiễn dạy học cho thấy HS khơng thích trình bày vấn đề theo
cách viết ra giấy bằng việc được trình bày bằng lời nói vì viết mất nhiều thời gian hơn
trình bày bằng lời. Việc trình bày bằng lời hay yêu cầu viết ra giấy cần phải được GV
sử dụng linh hoạt, phù hợp với từng hoạt động, thời gian, cũng như trình độ nhận thức
của HS.
3.1.5. Dùng tài liệu khoa học để kết thúc quá trình tìm tòi – nghiên cứu

12


Việc nghiên cứu tài liệu khoa học là một việc làm rất quan trọng trong q trình
tìm tịi – nghiên cứu vì với một số các thực nghiệm đơn giản, chúng ta không thể đáp
ứng hết nhu cầu về kiến thức mà HS cần tìm hiểu, khơng thể chuyển tải hết nội dung
của bài học.
GV có thể sử dụng nhiều nguồn tài liệu khoa học để hỗ trợ cho HS nghiên cứu,
tìm ra kiến thức như sách khoa học, thơng tin trên internet, báo chí chuyên ngành,
tranh, ảnh, phim khoa học, sách giáo khoa… Sách giáo khoa là nguồn tài liệu quan
trọng, vừa sức và gần gũi nhất với HS. Với một số bài học, giáo viên không thể cho
HS làm thí nghiệm trực tiếp để trả lời cho câu hỏi bài học đặt ra, lúc này, việc quan sát,
nghiên cứu tài liệu khoa học là rất phù hợp để HS tìm ra được câu trả lời. Ví dụ, để tìm
hiểu các bộ phận của cơ quan hơ hấp (TN – XH, lớp 3), giáo viên có thể cho HS quan
sát, nghiên cứu hình vẽ khoa học có sẵn trong sách giáo khoa để HS tìm ra được câu
trả lời cho câu hỏi: Cơ quan hô hấp gồm những bộ phận nào? Đây chính là phương
pháp nghiên cứu tài liệu – một phương pháp nghiên cứu trong khoa học. Để định
hướng cho quá trình nghiên cứu tài liệu của HS vừa đảm bảo thời gian tiết dạy vừa
đảm bảo hiệu quả của phương pháp nghiên cứu, GV cần giúp HS xác định được tài
liệu cần nghiên cứu, thông tin cần tìm kiếm.
3.1.6. Phương pháp BTNB địi hỏi sự hợp tác tích cực giữa các cá nhân, giữa các
nhóm HS.
Khác với một số phương pháp dạy học khác, dạy học theo BTNB địi hỏi có sự
hợp tác của các thành viên trong nhóm, trong lớp; ln khún khích HS xây dựng
kiến thức trên cơ sở làm việc hợp tác, tiến hành thử nghiệm, chia sẻ ý tưởng của cá
nhân, của nhóm …. Ngay trong việc thảo luận, hoạt động theo nhóm của HS đã thể
hiện sự hợp tác: HS chia sẻ ý tưởng, suy nghĩ, tranh luận về những gì cần làm, về
phương pháp để giải quyết vấn đề đặt ra… HS được kết nối với nhau bằng chủ đề thảo
luận và trao đổi xoay quanh chủ đề đó. Với phương pháp BTNB, sự hợp tác có thể
diễn ra trong quá trình HS thảo luận để hình thành biểu tượng ban đầu của nhóm, thảo

luận để đề xuất câu hỏi, đề xuất các phương án thực nghiệm hoặc thảo luận để rút ra
kết luận chung. Mặt khác, HS trình bày ý tưởng, ý kiến cá nhân của mình trước các HS
khác trong nhóm, các HS khác đối chiếu, so sánh với suy nghĩ, ý kiến của mình. Các ý
13


kiến trái ngược sẽ giúp HS thảo luận, tranh luận và tìm ra phương án thống nhất để
giải quyết vấn đề. Sự hợp tác tích cực diễn ra trong suốt quá trình học tập.
3.2. Mười nguyên tắc của phương pháp BTNB
Viện Hàn lâm khoa học và Bộ Giáo dục quốc gia Pháp đã xây dựng 10 nguyên
tắc cơ bản của BTNB áp dụng tại Pháp. 10 nguyên tắc đề cập đến quan điểm, phương
pháp giáo dục và cả trách nhiệm của xã hội và gia đình.
6 nguyên tắc về tiến trình sư phạm:
Nguyên tắc 1: HS quan sát một sự vật hay một hiện tượng của thế giới thực tại,
gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và HS sẽ thực hành trên những sự vật hay hiện
tượng đó.
Sự vật ở đây bao gồm các sự vật có thể sờ bằng tay (cái lá, bông hoa, hạt đậu,
nước …) và cả những sự vật không thể tiếp xúc được như Mặt Trời, Mặt Trăng …. Với
HS lứa tuổi Tiểu học, sự vật, hiện tượng càng gần gũi với HS sẽ càng kích thích sự tìm
tịi của các em.
Ngun tắc 2: Trong quá tìm hiểu, HS lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa ra
tập thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những hiểu biết
mà chỉ với những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên.
Nguyên tắc này nhấn mạnh đến việc khuyến khích HS suy nghĩ, đưa ra những
lập luận để bảo vệ cho ý kiến cá nhân của mình; nhấn mạnh đến vai trị của hoạt động
nhóm trong học tập. HS chỉ nhận thấy những mâu thuẫn trong nhận thức chỉ khi trao
đổi suy nghĩ cá nhân với những HS khác. Thông qua các hoạt động này, tư duy và
ngôn ngữ của HS được rèn luyện và ngày càng được hoàn thiện.
Nguyên tắc 3: Những hoạt động do GV đề xuất cho HS được tổ chức theo tiến
trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập. Các hoạt động này làm cho các

chương trình học tập được nâng cao lên và dành cho HS một phần tự chủ khá lớn.
Nguyên tắc 4: Cần tối thiểu là 2 giờ /tuần trong nhiều tuần liền cho một đề tài
hay chủ đề học tập. Sự liên tục của các hoạt động và những phương pháp giáo dục
được đảm bảo trong suốt thời gian học tập.
14


Nguyên tắc 5: HS bắt buộc mỗi em có 1 quyển vở thực nghiệm do chính HS ghi chép
theo cách thức và ngơn ngữ của chính các em.
Ngun tắc 6: Mục tiêu chính của phương pháp BTNB là sự chiếm lĩnh dần dần
của HS các khái niệm khoa học và kĩ thuật thực hành, kèm theo là sự củng cố ngơn
ngữ viết và nói.
Những đối tượng tham gia
Ngun tắc 7: Các gia đình và địa phương được khuyến khích ủng hộ và tham
gia vào các hoạt động trên lớp học.
Nguyên tắc 8: Ở địa phương, các đối tác khoa học (các trường đại học, các
viện nghiên cứu...) được huy động tham gia giúp đỡ các hoạt động của lớp học theo
khả năng chuyên môn của mình.
Nguyên tắc 9: Ở địa phương, các Viện đào tạo giáo viên (các trường cao đẳng,
đại học sư phạm) giúp đỡ các GV kinh nghiệm và phương pháp giảng dạy.
Nguyên tắc 10: Thông qua trang web của chương trình, GV có thể tham khảo
các mơ-đun bài học hay những ý tưởng xây dựng hoạt động, trao đổi và được giải đáp
cho những câu hỏi hay vướng mắc nảy sinh trong quá trình giảng dạy. Bên cạnh đó,
GV cũng có thể tham gia vào xây dựng nội dung cùng với các đồng nghiệp, các
chuyên gia và các nhà khoa học. GV là người chịu trách nhiệm giáo dục và đề xuất
những hoạt động của lớp mình phụ trách.
4. Phân biệt phương pháp BTNB với các phương pháp dạy học khác
Trong mười nguyên tắc đã trình bày ở mục trên, có thể coi các nguyên tắc 1,2,6 là
những nguyên tắc liên quan đến cách tương tác giữa thầy và trị hay nói cách khác là các
phương pháp dạy học như: quan sát, thực hành, thí nghiệm, thảo luận, tranh luận... Điều

này chứng tỏ BTNB liên quan đến một hệ các phương pháp dạy học. Vậy cụ thể BTNB
có gì khác biệt với các phương pháp dạy học cụ thể này? Mục 4 sẽ làm sáng tỏ các vấn
đề này.

4.1. So sánh phương pháp BTNB với phương pháp quan sát

15


Quan sát là phương pháp dạy học khi GV tổ chức cho HS sử dụng các giác quan
khác nhau để tri giác các sự vật, hiện tượng một cách có mục đích, có kế hoạch, có
trọng tâm, qua đó rút ra được những kết luận khoa học.
Khi dạy học bằng PP quan sát để tìm ra kiến thức của bài học, thông thường GV
sẽ đưa ra đối tượng quan sát và đưa ra mục đích quan sát cho HS. Cịn khi dạy bằng
phương pháp BTNB, quan sát sẽ là một trong những cách để kiểm tra giả thuyết mà
HS đưa ra. Vì vậy, HS sẽ tự xác định đối tượng mình quan sát, mục đích quan sát và
cách thức quan sát. Sau khi quan sát, HS sẽ so sánh với giả thuyết ban đầu đưa ra. Từ
đó, HS rút ra kết luận khoa học dưới sự giúp đỡ của GV.
Trong dạy học bằng phương pháp BTNB, khi quan sát, HS sẽ tuần tự tiến hành
theo các bước:
- Từng cá nhân HS quan sát và ghi chép vào vở thực nghiệm
- Các thành viên trong nhóm sẽ trao đổi với nhau về những gì mình quan sát
được
- Cả nhóm thống nhất kết quả quan sát và ghi vào vở thực nghiệm
Do vậy, HS nào cũng phải làm việc và trong quyển vở thực nghiệm của HS sẽ
có những quan sát của riêng cá nhân HS đó và có cả những ý kiến thống nhất chung
của cả nhóm.
Tóm lại, khác với PP quan sát, khi học theo phương pháp BTNB, HS là người
tự lựa chọn đối tượng quan sát trên cơ sở giả thuyết mình đưa ra. Việc quan sát của HS
vừa mang tính cá nhân vừa có sự trao đổi trong nhóm và được ghi chép cẩn thận vào

vở thực nghiệm.

4.2. So sánh phương pháp Bàn tay nặn bột với phương pháp thí nghiệm
Thí nghiệm là hành vi có mục đích kiểm chứng giả thuyết hay lí luận đã đề ra
hoặc để phân tích mối quan hệ nhân quả giữa các sự vật, hiện tượng trong tự nhiên.
Bằng cách tái hiện và quan sát các hiện tượng trong điều kiện nhân tạo và sử dụng các
dụng cụ thích hợp để quan sát, đo đạc, thí nghiệm giúp ta có được những kết quả (tài
liệu) khách quan, dựa vào đó có thể tìm ra tính đúng, sai của giả thút đã đề ra và mối
quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng.
Ở bước đầu tiên, khi dạy bằng PP thí nghiệm, GV sẽ đặt câu hỏi để HS tìm cách
giải quyết. Nhưng khi dạy bằng phương pháp BTNB, GV sẽ xuất phát từ những vấn đề
16


thực tiễn để huy động vốn hiểu biết của HS. Sau đó, GV sẽ tập hợp các ý kiến đó trên
bảng; phân loại và so sánh các ý kiến đó. Từ đó, GV cùng HS xây dựng câu hỏi khoa
học. Vì vậy, HS sẽ thấy vấn đề đặt ra khơng phải là lý thuyết suông, xa rời thực tế, mà
là những gì gắn bó mật thiết đến cuộc sống xung quanh HS. Điều này sẽ kích thích HS
hứng thú tìm cách giải quyết câu hỏi đưa ra.
Đối với phương pháp BTNB, GV không chỉ quan tâm tới cách HS tiến hành thí
nghiệm và kết quả thí nghiệm ra sao mà cịn chú trọng trau dồi, phát triển ngơn ngữ
nói cũng như ngôn ngữ viết cho HS. Chẳng hạn, sau khi tiếp nhận câu hỏi khoa học,
từng cá nhân HS phải diễn đạt những suy nghĩ của mình vào vở thực nghiệm. HS trình
bày giả thuyết, ý tưởng tiến hành thực nghiệm của mình bằng lời hoặc bằng hình vẽ,
sơ đồ… Hoặc khi HS có cách diễn đạt nơm na, chưa chính xác về mặt khoa học như
“cây cần ơxi để thở” thì GV sẽ giúp HS điều chỉnh về cách diễn đạt mang tính khoa
học hơn: “cây cần ơxi cho q trình hơ hấp”…
Ở PP thí nghiệm, hoạt động làm thí nghiệm kết thúc sau khi các nhóm đã báo
cáo xong kết quả thí nghiệm, rút ra kết luận và được GV chính xác hố kiến thức khoa
học. Nhưng khi dạy theo phương pháp BTNB, GV sẽ khuyến khích HS đưa ra những

vấn đề cần nghiên cứu tiếp. Giả thuyết còn lại nào cần được kiểm tra? Câu hỏi mới nào
được đặt ra, giả thuyết mới tương ứng là gì? Cần liên hệ tới điều gì trong cuộc sống?
…
Chẳng hạn, dạy bài 27: Một số cách làm sạch nước (Khoa học, lớp 4)
- PP thí nghiệm: HS sẽ tiến hành làm thí nghiệm để tìm ra cách làm sạch nước;
sau đó sẽ báo cáo kết quả của nhóm mình và trình bày sản phẩm, rồi rút ra kết luận.
GV sẽ chính xác hố kiến thức.
- Phương pháp BTNB: HS tiến hành làm thí nghiệm, sau đó báo cáo kết quả của
nhóm mình và trình bày sản phẩm, rồi rút ra kết luận. Nhưng bên cạnh đó, HS sẽ được
khún khích để đặt thêm những câu hỏi mới. Ví dụ: Nếu ta thay đổi thứ tự của cát,
than bột, sỏi … thì hiệu quả lọc nước sẽ thay đổi như thế nào? Nếu ta bỏ bớt
cát/sỏi/than bột thì nước có được lọc sạch như lúc đầu không? … Những câu hỏi đó
khơng những giúp HS tìm ra được tác dụng của các chất lọc nước mà cịn kích thích óc
tị mị, sự ham mê làm khoa học ở mỗi em.
Tóm lại, PP thí nghiệm chủ yếu chú trọng đến cách HS tiến hành thí nghiệm, kết
quả thí nghiệm, từ đó đưa ra kết luận khoa học. Còn phương pháp BTNB bên cạnh
việc cho HS làm thí nghiệm để rút ra kết luận khoa học cịn quan tâm đến việc hình
17


thành và phát triển ở các em kĩ năng diễn đạt nói, viết, kích thích các em đặt câu hỏi để
không ngừng khám phá thế giới xung quanh.

4.3. So sánh phương pháp Bàn tay nặn bột với phương pháp giải quyết vấn đề
Giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học khi giáo viên hoặc học sinh đưa ra
tình huống có vấn đề, sau đó học sinh giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của giáo
viên. Thông qua việc giải quyết vấn đề học sinh không chỉ học được kiến thức mới mà
còn học được cả phương pháp học tập mới. Như vậy, phương pháp BTNB và phương
pháp GQVĐ có rất nhiều điểm tương đồng. Đó là, cả hai phương pháp này đều là
phương pháp dạy học phát huy được tính tích cực của học sinh -học sinh được tham

gia giải quyết vấn đề mà bài học đặt ra, học sinh được tự phát hiện ra kiến thức của bài
học, giáo viên chỉ là người hướng dẫn, hỗ trợ. Ngoài ra cả hai phương pháp này đều
bắt đầu từ một tình huống, ở GQVĐ là “tình huống có vấn đề” cịn ở BTNB là “tình
huống xuất phát”. Tuy nhiên hai phương pháp này có những khác biệt nhất định:
- Tình huống ở GQVĐ tình huống chứa đựng mâu thuẫn giữa những điều học
sinh đã biết và yêu cầu học tập mới. Cịn ở BTNB là tình huống xuất phát, tình huống
ban đầu tạo tâm thế cho học sinh hứng thú với bài học. Tình huống này là cơ sở cho
việc nêu câu hỏi vấn đề của giáo viên. Tình huống xuất phát khơng u cầu là tình
huống có vấn đề. Song nếu tình huống xuất phát GV nêu ra mang tính vấn đề thì càng
kích thích hứng thú của học sinh hơn.
- Tình huống có vấn đề ở PPGQVĐ do GV hoặc HS đưa ra, cịn ở BTNB thì
tình huống xuất phát do GV chủ động đưa ra.
- Khác với phương pháp GQVĐ, ở PP BTNB coi trọng biểu tượng ban đầu của
học sinh. Vì vậy, sau khi GV đề xuất tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề, các
em HS được bộc lộ quan niệm ban đầu của mình. Sau đó từ các biểu tượng ban đầu
khác nhau giữa các HS hoặc nhóm HS học sinh sẽ tự đưa ra những câu hỏi thắc mắc.
Những câu hỏi thắc mắc này sẽ trở thành nhiệm vụ cho bước học tập tiếp theo của HS.

4.4. So sánh phương pháp “Bàn tay nặn bột” với các phương pháp thảo luận,
tranh luận
Thảo luận là phương pháp dạy học khi GV tổ chức cho HS trao đổi, bàn bạc về
một vấn đề của bài học để đưa ra kết luận. Còn tranh luận là thảo luận có bàn cãi,
khi có các quan điểm trái ngược nhau, từng bên sẽ đưa ra những lí lẽ để biện hộ
18


cho quan điểm của mình. Với các phương pháp này, GV thường đưa ra vấn đề và tổ
chức cho các em HS thảo luận hay tranh luận. HS tiến hành thảo luận hay tranh
luận rồi đi đến kết luận. Hay nói cách khác, ở các phương pháp dạy học này học
sinh tiến hành trao đổi, bàn bạc, tranh cãi khi GV yêu cầu và dưới sự điều khiển

của GV. Kết thúc thảo luận hay tranh luận, HS chuyển sang hoạt động học tập
khác.
Với PP BTNB thảo luận hay tranh luận như một nhu cầu hay biện pháp để học
sinh tiến hành các bước học tập. Vì vậy, có thể khơng có mệnh lệnh “hãy thảo luận
hay tranh luận!” của GV nhưng các hoạt động này vẫn được diễn ra và được đan
xen ở các bước của tiến trình dạy học. HS thảo luận, tranh luận để bộc lộ biểu
tượng ban đầu, để đề xuất câu hỏi và phương án thực nghiệm. HS vừa thảo luận,
tranh luận vừa tiến hành thực nghiệm, thảo luận để rút ra kết luận của bài học.
Ngồi ra, thảo luận và tranh luận ở đây ln được kết hợp với các phương pháp
thực nghiệm để tìm tịi khám phá- quan sát, thí nghiệm, thực hành…

Câu hỏi và bài tập
Đánh dấu X vào  trước ý đúng
Câu 1. Phương pháp dạy học khoa học dựa trên thực hành, thí nghiệm được xuất hiện
lần đầu tiên ở:
 Pháp
 Mỹ
 Anh
 Ôxtraylia
Câu 2. Phương pháp Bàn tay nặn bột được xuất hiện lần đầu tiên ở:
 Pháp
 Mỹ
 Anh
 Ôxtraylia
Câu 3. Dạy học theo phương pháp Bàn tay nặn bột là:
 Học đi đôi với hành
19


 Học để làm

 Học qua làm
 Vừa học vừa hành
Câu 4. Bàn tay nặn bột là phương pháp dạy học khoa học:
 Chú trọng các thao tác tay chân với các đồ vật
 HS làm thực nghiệm để minh họa cho những kiến thức đã được rút ra.
 HS tìm tịi- khám phá kiến thức bằng các thực nghiệm
 HS vừa học vừa làm thí nghiệm
Câu 5. Biểu tượng ban đầu trong phương pháp Bàn tay nặn bột là:
 Kiến thức cũ liên quan đến bài học
 Quan niệm ngây ngô của HS về bài học
 Quan niệm của HS về sự vật và hiện tượng sắp học
 Quan niệm đầu tiên của học sinh liên quan đến bài học

Đánh dấu X vào  trước ý sai.
Câu 6. Phương pháp Bàn tay nặn bột coi trọng:
 Biểu tượng ban đầu của học sinh
 Kết hợp việc hình thành kiến thức khoa học với phát triển ngôn ngữ
 Việc thực hành để chứng minh cho các kiến thức khoa học đã có
 Việc tìm tịi- khám phá kiến thức bằng thực nghiệm

Câu 7: Anh (chị) hãy trình bày và phân tích các đặc điểm của phương pháp BTNB.
Câu 8: Theo anh (chị), đặc trưng cơ bản để phân biệt phương pháp BTNB với các
phương pháp dạy học tích cực khác là gì? Làm rõ đặc trưng ấy bằng một ví dụ cụ thể
trong chương trình mơn TN - XH, KH Tiểu học.
Câu 9: Anh (chị) hãy trình bày và phân tích các nguyên tắc cơ bản của phương pháp
BTNB.
20


Những nguyên tắc đó giúp anh (chị) định hướng cho việc dạy học theo hướng

tìm tịi nghiên cứu như thế nào? Lấy ví dụ cụ thể trong chương trình mơn TN - XH,
KH Tiểu học để chứng minh cho định hướng.
Câu 10. Hãy phân biệt phương pháp quan sát trong dạy học truyền thống và quan sát
trong phương pháp BTNB?
Câu 10. Hãy phân biệt phương pháp quan sát trong dạy học truyền thống và quan sát
trong phương pháp BTNB?
Câu 11. Hãy phân biệt phương pháp thí nghiệm trong dạy học truyền thống và thí
nghiệm trong phương pháp BTNB?
Câu 12. Hãy phân biệt phương pháp BTNB với phương pháp giải quyết vấn đề?
Câu 13. Hãy phân biệt phương pháp thảo luận, tranh luận trong dạy học truyền thống
và thảo luận, tranh luận trong phương pháp BTNB?

Câu 14. Hãy phân biệt phương pháp quan sát trong dạy học truyền thống và
quan sát trong phương pháp BTNB?

21