Tài liệu vận dụng thuyết trí thông minh đa dạng của gardner để nâng cao hiệu quả của việc học toán ở trẻ 5 6 tuổi

tai lieu, document1 of 66.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Thanh Thủy

VẬN DỤNG THUYẾT TRÍ THƠNG MINH ĐA DẠNG
CỦA GARDNER ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ
CỦA VIỆC HỌC TOÁN Ở TRẺ 5-6 TUỔI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018

luan van, khoa luan 1 of 66.


tai lieu, document2 of 66.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Thanh Thủy

VẬN DỤNG THUYẾT TRÍ THƠNG MINH ĐA DẠNG
CỦA GARDNER ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ
CỦA VIỆC HỌC TOÁN Ở TRẺ 5-6 TUỔI
Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục mầm non)
Mã số:

60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. PHAN THỊ THU HIỀN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018
luan van, khoa luan 2 of 66.


tai lieu, document3 of 66.

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu khoa học độc lập của tôi. Các
thông tin, số liệu trong luận văn là trung thực và có nguồn gốc rõ ràng, cụ thể. Kết quả
nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng được cơng bố trong bất kỳ cơng
trình nghiên cứu nào khác.
Tác giả

Trần Thị Thanh Thủy

luan van, khoa luan 3 of 66.


tai lieu, document4 of 66.

LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hồn thành luận văn, tơi đã nhận
được sự hướng dẫn, giúp đỡ và động viên rất q báu của q thầy/cơ, gia đình, bạn

bè và anh/chị đồng nghiệp.
Trước hết, tơi xin bày tỏ lịng kính trọng và tri ân sâu sắc đến TS. PhanThị Thu Hiền,
người hướng dẫn khoa học, đã tận tâm giúp đỡ, chỉ dẫn, động viên tơi nghiên cứu và
hồn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý thầy/cơ, anh/chị cơng tác ở
Khoa Giáo dục Mầm non, Phịng Sau đại học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ
Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi trong suốt thời gian tôi học tập ở trường và thực
hiện luận văn.
Trân trọng cảm ơn lãnh đạo và các thầy/cô đang cơng tác tại Phịng Giáo dục
và Đào tạo Quận 10, tại các trường Mầm non thuộc Quận 1, Quận 10, Quận 8, quận
Bình Thạnh và quận Gị Vấp đã tạo điều kiện cho tôi thực hiện khảo sát thực trạng và
đặc biệt là trường Mầm non M.N.I Quận 10 Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện
cho tơi trong suốt quá trình thực hiện phương án thử nghiệm.
Sau cùng, tơi xin trân trọng cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động
viên, khích lệ tơi trong suốt q trình học tập, nghiên cứu và hồn chỉnh luận văn.
Dù đã có rất nhiều cố gắng trong q trình thực hiện luận văn, song chắc
chắn rằng luận văn sẽ khơng tránh khỏi thiếu sót. Tơi rất mong nhận được sự góp ý của
q thầy/cơ, anh/chị em đồng nghiệp và các bạn.
Cuối cùng, xin kính gửi lời chúc sức khỏe đến tất cả mọi người.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 27 tháng 3 năm 2018
Tác giả

Trần Thị Thanh Thủy

luan van, khoa luan 4 of 66.


tai lieu, document5 of 66.

MỤC LỤC

Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Bảng các từ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU

................................................................................................................... 1

Chương 1. THUYẾT TRÍ THƠNG MINH ĐA DẠNG VÀ VẬN DỤNG VÀO
DẠY HỌC CHO TRẺ MẦM NON ........................................................ 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................................................ 6
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài.............................................................................. 6
1.1.2. Nghiên cứu trong nước ................................................................................. 9
1.2. Các khái niệm cơ bản ............................................................................................. 11
1.2.1. Khái niệm về trí thơng minh ....................................................................... 11
1.2.2. Khái niệm dạy Toán ở tuổi mầm non ......................................................... 13
1.2.3. Khái niệm dạy học lấy trẻ làm trung tâm và dạy học cá nhân hóa ............. 14
1.2.4. Khái niệm vận dụng .................................................................................... 16
1.2.5. Khái niệm nâng cao hiệu quả...................................................................... 16
1.3. Thuyết trí thơng minh đa dạng của Howard Gardner ............................................. 16
1.3.1. Quan niệm mới của Gardner về trí thơng minh .......................................... 16
1.3.2. Tám dạng trí thơng minh theo Gardner ...................................................... 18
1.3.3. Thuyết TTMĐD và ứng dụng vào dạy học mầm non ................................ 22
1.4. Đổi mới Giáo dục mầm non và dạy trẻ học toán .................................................... 28
1.4.1. Đặc điểm nhận thức biểu tượng toán ban đầu ở trẻ mầm non .................... 28
1.4.2. Các định hướng đổi mới Giáo dục mầm non .............................................. 31

luan van, khoa luan 5 of 66.


tai lieu, document6 of 66.

1.5. Vận dụng thuyết trí thơng minh đa dạng của Gardner vào dạy Toán cho trẻ
trong trường mầm non .......................................................................................... 33
1.5.1. Vận dụng thuyết trí thơng minh đa dạng của Gardner vào dạy Toán
cho trẻ mầm non ............................................................................................. 33
1.5.2. Những vấn đề chung về quá trình dạy trẻ 5-6 tuổi ở Việt Nam làm
quen với Toán ................................................................................................. 37
1.5.3. Tiêu chí đánh giá hiệu quả việc học Toán của trẻ 5-6 tuổi ......................... 38
Tiểu kết chương 1 .......................................................................................................... 40
Chương 2. THỰC TRẠNG DẠY TOÁN CHO TRẺ 5-6 TUỔI TẠI THÀNH
PHỐ HỒ CHÍ MINH THEO TINH THẦN LẤY TRẺ LÀM
TRUNG TÂM VÀ ỨNG DỤNG THUYẾT TTMĐD ......................... 41
2.1. Tổ chức điều tra thực trạng..................................................................................... 41
2.1.1. Đôi nét về địa bàn nghiên cứu .................................................................... 41
2.1.2. Mục đích điều tra thực trạng ....................................................................... 42
2.1.3. Phương pháp và đối tượng khảo sát............................................................ 42
2.2. Kết quả điều tra thực trạng ..................................................................................... 46
2.2.1. Quan điểm của CBQL và GV về thuyết TTMĐD ...................................... 46
2.2.2. Kết quả đánh giá cơ hội và khả năng vận dụng thuyết TTMĐD vào
dạy trẻ 5-6 tuổi làm quen với Toán ở trường mầm non ................................. 53
2.2.3. Những thuận lợi và khó khăn khi vận dụng thuyết TTMĐD vào dạy
trẻ 5-6 tuổi làm quen với Toán ở trường mầm non ........................................ 63
Tiểu kết chương 2 .......................................................................................................... 69
Chương 3. XÂY DỰNG VÀ THỬ NGHIỆM PHƯƠNG ÁN VẬN DỤNG
THUYẾT TTMĐD VÀO DẠY TRẺ 5-6 TUỔI LÀM QUEN

VỚI TOÁN ............................................................................................. 70
3.1. Định hướng xây dựng phương án vận dụng thuyết TTMĐD vào dạy trẻ 5-6
tuổi làm quen với Toán ......................................................................................... 70
3.2. Nội dung phương án thử nghiệm ............................................................................ 75
3.3. Các điều kiện cơ bản khi thực hiện nội dung và chương trình vận dụng
thuyết TTMĐD vào dạy trẻ 5-6 tuổi làm quen với Toán ..................................... 80

luan van, khoa luan 6 of 66.


tai lieu, document7 of 66.

3.4. Lập kế hoạch hoạt động vận dụng lý thuyết TTMĐD vào dạy trẻ 5-6 tuổi
làm quen với Toán ................................................................................................ 84
3.4.1. Lập kế hoạch ............................................................................................... 84
3.4.2. Đánh giá và điều chỉnh kế hoạch ................................................................ 86
3.5. Tổ chức thử nghiệm sư phạm ................................................................................. 88
3.5.1. Bối cảnh thử nghiệm ................................................................................... 88
3.5.2. Chương trình thử nghiệm............................................................................ 90
3.5.3. Tiến trình thử nghiệm và đánh giá .............................................................. 96
3.5.4. Kết quả thử nghiệm................................................................................... 100
Tiểu kết chương 3 ........................................................................................................ 112
KẾT LUẬN ............................................................................................................... 113
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 117
PHỤ LỤC

luan van, khoa luan 7 of 66.


tai lieu, document8 of 66.

BẢNG CÁC TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

CBQL

Cán bộ quản lý mầm non

GV

Giáo viên mầm non

TTMĐD

Trí thông minh đa dạng

luan van, khoa luan 8 of 66.


tai lieu, document9 of 66.

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Sự khác nhau giữa quan niệm truyền thống và quan niệm của Gardner
về trí thơng minh ....................................................................................... 17

Bảng 2.1.

Thang đánh giá mức độ khảo sát ............................................................... 45

Bảng 2.2.

Quan niệm của CBQL và GV về trí thơng minh theo thuyết TTMĐD
sẽ phù hợp với cách dạy học cho trẻ 5-6 tuổi ............................................ 54

Bảng 2.3.

Đánh giá của CBQL và GV về mục tiêu trẻ 5-6 tuổi có thể đạt được
khi vận dụng thuyết TTMĐD vào dạy trẻ học Toán ................................. 56

Bảng 2.4.

Đánh giá và ý kiến của CBQL và GV khi vận dụng thuyết TTMĐD
vào dạy trẻ 5-6 tuổi làm quen với Toán ..................................................... 60

Bảng 2.5.

Thuận lợi và khó khăn khi vận dụng thuyết TTMĐD vào dạy trẻ 5-6
tuổi làm quen với Toán .............................................................................. 64

Bảng 3.1.

Nhóm trẻ tham gia thử nghiệm tại trường Mầm non M.N.I Quận 10
Thành phố Hồ Chí Minh ............................................................................ 89

Bảng 3.2.

Kinh nghiệm của trẻ về Côn trùng ............................................................. 93

Bảng 3.3.

Các nội dung học Tốn trong chương trình thử nghiệm............................ 95

Bảng 3.4.

Kết quả mức độ phát triển biểu tượng toán của NĐC và NTN trước
thử nghiệm ............................................................................................... 100

Bảng 3.5.

Kết quả mức độ phát triển biểu tượng toán của NĐC và NTN sau thử
nghiệm...................................................................................................... 104

Bảng 3.6.

So sánh mức độ phát triển biểu tượng toán của trẻ NĐC trước và sau
thử nghiệm ............................................................................................... 107

Bảng 3.7.

So sánh mức độ phát triển biểu tượng toán của trẻ NTN trước và sau
thử nghiệm ............................................................................................... 108

luan van, khoa luan 9 of 66.


tai lieu, document10 of 66.

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.2. 8 dạng trí thơng minh theo lý thuyết của Gardner .........................................18
Hình 3.1. Kết quả đánh giá trí thơng minh nổi trội của trẻ 5-6 tuổi (Lớp NTN) ..........91
Hình 3.2. Nội dung chủ đề Cơn trùng ...........................................................................93
Hình 3.3. Nội dung hoạt động chủ đề Côn trùng ..........................................................94

luan van, khoa luan 10 of 66.


tai lieu, document11 of 66.

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1.

Quan điểm của CBQL và GV về thuyết TTMĐD................................. 46

Biểu đồ 2.2.

Thực trạng mức độ vận dụng thuyết TTMĐD vào hướng dẫn cho
trẻ 5-6 tuổi làm quen với Toán .............................................................. 48

Biểu đồ 2.3.

Tỉ lệ thành cơng và khó khăn khi vận dụng thuyết TTMĐD vào
lớp học. .................................................................................................. 49

Biểu đổ 2.4.

Vận dụng quan điểm "Lấy trẻ làm trung tâm" trong tổ chức hoạt
động cho trẻ làm quen với Toán ............................................................ 51

Biểu đồ 2.5.

Quan điểm của CBQL và GV về cách vận dụng thuyết TTMĐD ........ 52

Biểu đồ 2.6.

Khả năng và cơ hội vận dụng thuyết TTMĐD vào dạy trẻ 5-6 tuổi
làm quen với Toán ................................................................................. 59

Biểu đồ 2.7.

Mong muốn của CBQL và GV về việc đào tạo, bồi dưỡng chuyên
môn trong tổ chức hoạt động vận dụng thuyết TTMĐD vào dạy
trẻ 5-6 tuổi làm quen với Tốn ............................................................. 67

Biểu đồ 3.1.

Trình độ chuyên môn của GV trường Mầm non M.N.I Quận 10 ......... 89

Biểu đồ 3.2.

Kết quả phân loại về mức độ phát triển biểu tượng toán của trẻ
NĐC và NTN trước thử nghiệm .......................................................... 101

Biểu đồ 3.3.

Kết quả phân loại về mức độ phát triển biểu tượng toán của trẻ

NĐC và NTN sau thử nghiệm ............................................................. 105

Biểu đồ 3.4.

Kết quả phân loại về mức độ phát triển biểu tượng toán của trẻ
NĐC và NTN trước và sau thử nghiệm ............................................... 106

luan van, khoa luan 11 of 66.


tai lieu, document12 of 66.

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hình thành biểu tượng tốn ban đầu là một nội dung quan trọng của lĩnh vực phát
triển nhận thức ở trẻ mẫu giáo trong Chương trình Giáo dục mầm non. Tuy nhiên, việc
vận dụng quan điểm dạy học “lấy trẻ làm trung tâm” trong tổ chức hoạt động làm quen
với Tốn ở các trường mầm non hiện nay vẫn cịn nhiều bất cập, thiếu hiệu quả. Với
thực tiễn công tác trong trường mầm non mười hai năm tôi nhận thấy nhìn chung giáo
viên mầm non (GV) cịn lúng túng trong lựa chọn nội dung, phương pháp và cách
đánh giá phù hợp với khả năng và hứng thú của trẻ để có thể giúp trẻ phát huy tối đa
tiềm năng của mình. Trong quá trình dạy học GV chưa thực sự tính đến sự khác biệt
của cá nhân mỗi trẻ, chưa biết cách khai thác các tiềm năng nổi trội của trẻ để phục vụ
cho việc học Toán. Mặt khác, phần lớn trẻ mầm non được làm quen với biểu tượng
toán ban đầu thông qua hoạt động trên giờ học với các bài tập hay trị chơi học Tốn
đơn thuần tập trung phát triển các biểu tượng và kỹ năng, dẫn đến hiện tượng trẻ có
biểu hiện thiếu hứng thú, khó duy trì chú ý trong các giờ học Tốn. Vì vậy, việc học
Toán của trẻ ở trường mầm non trở nên thiếu hiệu quả.

Sự ra đời của thuyết trí thơng minh đa dạng (TTMĐD) của Howard Gardner đã
và đang làm thay đổi sâu sắc phương pháp dạy và học trên tồn thế giới. Theo
Gardner, trí thơng minh (intelligence) có nhiều dạng khác nhau như trí thơng minh vận
động, âm nhạc, ngơn ngữ, giao tiếp… thay vì chỉ được hiểu thơng qua một dạng trí
thơng minh Lơgíc-Tốn học truyền thống. Chúng tơi đặc biệt quan tâm đến TTMĐD
của Gardner vì quan điểm này mở ra nhiều cơ hội học tập cho học sinh, cũng như
nhiều cơ hội giáo dục cho GV [35]. Trẻ em nào cũng có vài dạng trí thơng minh nổi
trội; nếu nhà giáo dục biết khai thác mối liên hệ giữa các dạng trí thơng minh thì sẽ tạo
được nhiều cơ hội học hơn cho trẻ, tức là nâng cao hiệu quả học hơn. Dạy học cá nhân
hóa là cần thiết để nâng cao hiệu quả dạy và học, nhưng thực tế dạy học tại Việt Nam
lại đang áp dụng các mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học chung cho tất cả các
trẻ. Thuyết TTMĐD của Gardner có thể được sử dụng để giải quyết những vấn đề tồn
tại nêu trên, thay đổi quan niệm về trí thông minh ở giáo viên và phụ huynh, khơi dậy

luan van, khoa luan 12 of 66.


tai lieu, document13 of 66.

2

sự tự tin cho trẻ và mở ra cho giáo viên, phụ huynh cách nhìn nhận đa chiều về năng
lực của con trẻ.
Gardner chứng minh được rằng mỗi cá nhân bình thường đều có khả năng biểu
đạt tri thức của mình theo 8 cách khác nhau và học hiệu quả nhất nếu giải quyết vấn đề
bằng dạng trí thơng minh sở trường của mình. Kết quả nghiên cứu này cho phép giáo
viên lưu tâm tới việc thiết kế mở cho bài dạy và linh hoạt trong phương pháp tổ chức
cũng như trong phương pháp gợi dẫn trẻ khi trẻ gặp khó khăn trong q trình giải
quyết vấn đề- nghĩa là giáo viên tạo cơ hội cho trẻ tìm đến tri thức, tiếp thu kỹ năng
bằng nhiều con đường, tốt nhất là theo con đường sở trường của trẻ.

Nhiệm vụ quan trọng của giáo viên giờ đây là phải phát hiện những lĩnh vực sở
trường, sở đoản của trẻ và luôn tôn trọng sự khác biệt giữa các cá nhân nhằm tạo thêm
nhiều cơ hội cho trẻ trong học tập. Đây cũng chính là xu hướng dạy học lấy trẻ làm
trung tâm mà cấp học mầm non đang đẩy mạnh triển khai thực hiện trong toàn Thành
phố Hồ Chí Minh ở thời điểm hiện nay và trong thời gian tới. Thực tế giáo dục mầm
non tại các trường mầm non trong Quận 10 nơi tôi làm việc cho thấy giáo viên có
hứng thú tìm kiếm những phương thức mới và hoạt động làm quen với Toán được đặc
biệt quan tâm ở các trường trong nhiều năm qua. Đây là cơ sở thuận lợi cho việc thử
nghiệm vận dụng một lý thuyết mới về giáo dục phát triển nhận thức cho trẻ trong hoạt
động làm quen với Toán. Chính vì vậy chúng tơi đã chọn đề tài: “Vận dụng thuyết
TTMĐD của Gardner để nâng cao hiệu quả của việc học Tốn ở trẻ 5-6 tuổi”.
2. Mục đích nghiên cứu
Dựa trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận về thuyết TTMĐD và thực trạng dạy
Toán cho trẻ mầm non, đề tài xây dựng và thử nghiệm phương án vận dụng thuyết
TTMĐD vào dạy học để nâng cao hiệu quả của việc học Toán ở trẻ 5-6 tuổi.
3. Giới hạn đề tài
Đề tài chỉ đề xuất một phương án ứng dụng thuyết TTMĐD để thử nghiệm dạy
Toán cho trẻ 5-6 tuổi và bước đầu tìm hiểu tính hiệu quả và khả thi của phương án đó.
Việc thử nghiệm được tiến hành ở hai lớp trẻ 5-6 tuổi của một trường mầm non tại
Quận 10 Thành phố Hồ Chí Minh.

luan van, khoa luan 13 of 66.


tai lieu, document14 of 66.

3

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy và học Toán của trẻ 5-6 tuổi.

Khách thể nghiên cứu: Ứng dụng thuyết TTMĐD của Gardner nhằm nâng cao
hiệu quả học Toán của trẻ 5-6 tuổi.
5. Giả thuyết khoa học
Dù đổi mới giáo dục mầm non kêu gọi dạy học lấy trẻ làm trung tâm nhưng
hoạt động làm quen với Toán hiện nay ở trường mầm non chưa thực sự được cá nhân
hóa nên hứng thú và kết quả học tập của trẻ chưa cao. Thuyết TTMĐD của Gardner có
thể được vận dụng để nâng cao hiệu quả học Toán cho trẻ mẫu giáo thơng qua khai
thác các loại hình trí thơng minh nổi trội của từng trẻ làm cơ sở cho việc thiết kế và tổ
chức hoạt động làm quen với Toán.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu giải quyết 3 nhiệm vụ như sau:
1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc ứng dụng thuyết TTMĐD vào giáo dục nói
chung và dạy học ở bậc mầm non nói riêng;
2. Nghiên cứu thực trạng dạy Toán cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non hiện nay
trên tinh thần lấy trẻ làm trung tâm, dạy học cá nhân hóa và tình hình ứng dụng thuyết
TTMĐD;
3. Xây dựng và thử nghiệm phương án ứng dụng thuyết TTMĐD của Gardner vào
dạy trẻ 5-6 tuổi làm quen với Toán.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng phương pháp so sánh, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các nguồn tài
liệu trong và ngoài nước để thực hiện nhiệm vụ số 1.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Số liệu về thực trạng đã được thu thập với sự kết hợp các phương pháp như
sau:
a) Phân tích hồ sơ: xem xét các chiến lược phát triển của nhà trường, các báo cáo
chuyên môn, tập huấn, hội thảo, bồi dưỡng thường xuyên, hồ sơ GV (gồm kế hoạch
giáo dục các loại, giáo án, kế hoạch vui chơi, sổ liên lạc, ghi chép khác về nhận xét trẻ

luan van, khoa luan 14 of 66.

tai lieu, document15 of 66.

4

của GV) để xác định thực trạng dạy Toán và vận dụng thuyết TTMĐD trong trường
mầm non.
b) Quan sát hoạt động làm quen với Toán trong và ngồi lớp học để xác định thực
trạng dạy Tốn, phân tích thực tế có hay khơng có vận dụng thuyết TTMĐD theo
hướng tiếp cận cá nhân và tính hiệu quả của việc học Toán. Quan sát đã được tiến
hành ở hai lớp trẻ 5-6 tuổi của một trường mầm non Quận 1, hai lớp trẻ 5-6 tuổi của
một trường mầm non Quận Gò Vấp, ba lớp trẻ 5-6 tuổi của trường mầm non thử
nghiệm ở Quận 10 Thành phố Hồ Chí Minh.
c) Bảng hỏi: đã được phát cho 11 cán bộ quản lý và 89 GV lớp trẻ 5-6 tuổi tại 09
trường mầm non (gồm 03 trường ở Quận 10, 03 trường ở Quận 1, 03 trường ở các
quận vùng ven gồm Quận 8, Bình Thạnh, Gị Vấp).
d) Phỏng vấn sâu: Chúng tôi phỏng vấn 03 GV là tổ trưởng khối 5-6 tuổi và 03
hiệu phó chun mơn của 03 trường mầm non thuộc Quận 1, Quận 10 và Gò Vấp.
Số liệu về thực trạng đã thu thập được xử lý như sau:
a) Xử lý số liệu định lượng từ bảng hỏi bằng chương trình SPSS, phần mềm excel.
b) Xử lý số liệu định tính (từ phân tích hồ sơ, quan sát và phỏng vấn sâu) bằng
cách thiết lập các phạm trù (categories), đặt các ám mã (coding) và phân tích theo các
chủ đề (themes).
7.3. Phương pháp thử nghiệm
Sau khi tìm hiểu kỹ lý thuyết và thực trạng chúng tôi tiến hành thiết kế một
phương án cụ thể về vận dụng thuyết TTMĐD của Gardner để nâng cao hiệu quả của
việc học Tốn ở trẻ 5-6 tuổi trong khn khổ một chủ đề và thử nghiệm trên thực tế.
Tính khả thi và hiệu quả của phương án đề ra đã được đánh giá qua quan sát các hoạt động
làm quen với Toán. Dựa trên kết quả quan sát chúng tôi thành lập portfolio từ ghi chép

mô tả, quay video, chụp hình các hoạt động và đánh giá theo bảng tiêu chí. Bên cạnh
đó, để đánh giá thành cơng và hạn chế của phương án thử nghiệm chúng tôi đã tiến
hành phỏng vấn GV của 02 lớp thử nghiệm, hiệu phó chun mơn của trường thử
nghiệm về ưu điểm và hạn chế, tính khả thi và hiệu quả của phương án thử nghiệm.

luan van, khoa luan 15 of 66.


tai lieu, document16 of 66.

5

8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận chung, tài liệu tham khảo, phụ lục, đề tài gồm có 03
chương:
Chương 1: Thuyết TTMĐD và vận dụng vào dạy học cho trẻ mầm non.
Chương 2: Thực trạng dạy Toán cho trẻ 5-6 tuổi tại Thành phố Hồ Chí Minh
theo tinh thần lấy trẻ làm trung tâm và ứng dụng thuyết TTMĐD.
Chương 3: Xây dựng và thử nghiệm phương án vận dụng thuyết TTMĐD vào
dạy trẻ 5-6 tuổi làm quen với Tốn.
9. Đóng góp của luận văn
Đề tài đề xuất cho giáo viên cách triển khai thực hiện Chương trình Giáo dục
mầm non theo xu hướng đổi mới bằng việc xây dựng mục tiêu, nội dung, phương pháp
và hình thức tổ chức hoạt động làm quen với Tốn dựa vào cấu trúc trí thơng minh của
trẻ (các loại hình nổi trội và ít nổi trội) theo hướng cá nhân hóa nhằm kích thích tính
tích cực của trẻ trong học tập, hỗ trợ việc học cũng như phát huy tối đa tiềm năng của
trẻ để nâng cao hiệu quả của việc học Tốn và đồng thời có thể xem đây là một
phương án cho việc phát triển Chương trình tại cơ sở giáo dục mầm non.

luan van, khoa luan 16 of 66.

tai lieu, document17 of 66.

6

Chương 1. THUYẾT TRÍ THƠNG MINH ĐA DẠNG VÀ
VẬN DỤNG VÀO DẠY HỌC CHO TRẺ MẦM NON
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngồi
Trí thơng minh ln là đề tài thu hút nhiều nhà khoa học trên thế giới. Trong thế
kỷ XX đã có những cột mốc nổi bật về nghiên cứu trí thơng minh như sau:
Năm 1912, nhà triết học và tâm lý học người Đức Stein cho ra đời thuật ngữ IQ
(Intelligence Quotient). Ông đã sử dụng thương số giữa tuổi trí tuệ (Mental Age-phản
ánh mức độ phát triển của một người) với tuổi sinh học (Choronological-tuổi thực tế
của người đó) để tính tốn sự phát triển trí thơng minh của một cá nhân [42], [47].
Trước đó, năm 1904, nhà tâm lý học người Pháp Binet chuyên nghiên cứu tâm lý trẻ
em cùng với Simon đã nghiên cứu thành công phương pháp nhận diện và đánh giá trí
thơng minh của học sinh bao gồm những kiểm tra đo nghiệm trí thông minh đầu tiên
nhằm lọc ra các trẻ em chậm phát triển và đưa những em còn lại vào lớp học đúng
trình độ [7, tr.67]. Năm 1916, nhà tâm lý học của trường Đại học Stanford là Terman
đã hoàn thiện bảng test của Binet để tạo nên bảng trắc nghiệm Stanford-Binet được coi
là bản gốc cho nhiều bảng test IQ hiện nay [46].
Năm 1974, cha đẻ của “Sơ đồ tư duy” là Buzan cho rằng trí thơng minh được
phát huy hết công năng khi trẻ em được nuôi dưỡng trong mơi trường tốt, được khuyến
khích, động viên và giáo dục đúng phương pháp. Như vậy, hành trình khám phá trí
thơng minh đã phát triển từ trí thơng minh thiên bẩm-cái bên trong, đến khả năng học
từ mơi trường bên ngồi của nó. Và chiếc cầu nối chính là học và đào tạo đúng phương
pháp [14], [19], [42].
Năm 1980, Papert của học viện cơng nghệ Massachusetts là tác giả của trí thông

minh nhân tạo (Artificial Intelligence) và thuyết xây dựng kiến thức (Constructionist
Learning). Theo ông, việc học kiến thức tốt nhất là qua hình thức học tập trải nghiệm
(experiential learning), hay nói cách khác là “học” thơng qua “hành” (learning by
making). Đây là tiền đề cho q trình hình thành trí thông minh trải nghiệm: xây dựng
kiến thức mới dựa trên kinh nghiệm và kiến thức trong quá khứ, liên kết và vận dụng

luan van, khoa luan 17 of 66.


tai lieu, document18 of 66.

7

cả kiến thức và kinh nghiệm mới lẫn cũ [19].
Năm 1983, Gardner công bố thuyết TTMĐD (multiple intelligences). Thuyết
TTMĐD của Gardner đưa ra một cách nhìn mới về trí thơng minh. Lý thuyết của
Gardner nhận diện trí thơng minh của con người có 8 dạng như sau:
- Trí thơng minh Lơgíc-Tốn học (Logical - Mathematical Intelligence),
- Trí thơng minh Ngơn ngữ (Linguistic Intelligence),
- Trí thơng minh Khơng gian-Hình ảnh (Spatial intelligence),
- Trí thơng minh Cơ thể-Vận động (Bodily-Kinesthetic Intelligence),
- Trí thơng minh Âm nhạc (Musical Intelligence),
- Trí thơng minh Tương tác (Interpersonal Intelligence),
- Trí thơng minh Nội tại (Intrapersonal Intelligence),
- Trí thơng minh Lĩnh vực tự nhiên (Naturalist Intelligence).
Gardner cho rằng trí thơng minh là “khả năng giải quyết vấn đề và tạo ra sản
phẩm có giá trị thiết thực cho xã hội”. Theo Gardner, trí thơng minh khơng chỉ đơn
thuần là cái gì trời cho ai nấy được mà còn bao gồm kết quả của học tập, rèn luyện của
mỗi cá nhân. Từng loại trí thông minh trên sẽ phát huy tốt với các chương trình đào
tạo, huấn luyện phù hợp [15], [19].

Thuyết TTMĐD ra đời đã truyền cảm hứng cho nhiều nhà khoa học tiếp tục phân
tích, đánh giá và bổ sung. Tiêu biểu là Feldman, Krechevsky, Stork với dự án mang
tên Project Spectrum với mong muốn tạo ra các biện pháp giúp xác định được trí thơng
minh của trẻ mầm non và tiểu học. Sternberg cùng Gardner tạo ra một chương trình
học trung học cịn gọi là thực hành trí thơng minh trong nhà trường. Battro đề xuất sự
tồn tại của công nghệ trí thơng minh và cách thức để hồn thành các tiêu chí về
TTMĐD do Gardner đặt ra. Thomas Armstrong với nhiều tác phẩm viết về TTMĐD: 7
Kinds of Smart: Identifying and Developing Your Multiple Intelligences (1999), In
Their

Own

Way:

Discovering

and

Encouraging

Your

Child's

Multiple

Intelligences (2000), The Multiple Intelligences of Reading and Writing: Making the
Words Come Alive (2003), Multiple Intelligences in the Classroom 3rd ed. (2009),
You're Smarter Than You Think: A Kid's Guide to Multiple Intelligences (2014) [16].

luan van, khoa luan 18 of 66.


tai lieu, document19 of 66.

8

Như vậy, lý thuyết về TTMĐD của Gardner đã gây ảnh hưởng mạnh mẽ đối với
nhiều nhà giáo dục vì nó mang lại một mơ hình để hành động theo những gì chúng ta
tin tưởng: tất cả trẻ em đều có thế mạnh [16, tr.7]. Nhiều trường trên khắp thế giới đã
hợp nhất các nguyên tắc TTMĐD thành sứ mệnh, chương trình giảng dạy của họ. Có
hàng trăm cuốn sách đã được viết bằng nhiều ngơn ngữ về sự liên quan của lý thuyết
TTMĐD [15].
Một số trường học ở Bắc Mỹ đã xem xét xây dựng chương trình giảng dạy theo
trí thơng minh được thiết kế trong một lớp học và thậm chí trong tồn bộ nhà trường
để phản ánh những hiểu biết mà Gardner phát triển. Kornhaber, một nhà nghiên cứu
liên quan đến Dự án Zero1 đã xác định được một số lý do khiến giáo viên và nhà hoạch
định chính sách ở Bắc Mỹ phản ứng tích cực với thuyết TTMĐD đó là lý thuyết này
đã chứng thực kinh nghiệm hàng ngày của các nhà giáo dục: học sinh suy nghĩ và học
theo nhiều cách khác nhau. Nó cũng cung cấp cho các nhà giáo dục một khung khái
niệm để tổ chức và phản ánh về việc đánh giá chương trình giảng dạy và các phương
pháp sư phạm cũng như phát triển các phương pháp mới có thể đáp ứng tốt hơn nhu
cầu của nhiều học sinh trong lớp học của mình [35].
Thuyết TTMĐD đã được áp dụng thành công trong hoạt động giảng dạy của
nhiều nhà giáo dục trên thế giới, điển hình như việc áp dụng TTMĐD trong lớp học để
cải thiện việc dạy viết cho sinh viên của Fred C. Luneburg và Melody R. Luneburg tại
Đại học Bang Sam Houston. Trong cách tiếp cận này, hai ơng đã dựa vào trí thông
minh nổi trội của từng sinh viên để đưa ra hướng dẫn cho sinh viên về kỹ thuật viết
văn đạt hiệu quả [17].
Vào năm 2008, trường tiểu học West View tại Sigapore đã thực hiện dự án cải

tiến chương trình dạy Tốn dựa vào thuyết TTMĐD. Mục đích của dự án là nghiên
cứu cách kết hợp các hoạt động do giáo viên xây dựng dựa trên lý thuyết về TTMĐD
có ảnh hưởng đến sự tham gia, động lực, thái độ và thành tích học tốn của học sinh
tiểu học [53]. Hay như tại trường mầm non Real Kids của Malaysia đã áp dụng khái
niệm TTMĐD vào Chương trình Giáo dục mầm non. Thông qua TTMĐD để phát triển
Dự án Zero: Dự án về tiềm năng con người do Quỹ Benard Van Leer thuộc tổ chức quốc tế Hà Lan phi
lợi nhuận hoạt động dành cho trẻ em và thanh thiếu niên kém may mắn.

1

luan van, khoa luan 19 of 66.


tai lieu, document20 of 66.

9

một cách tiếp cận có hiệu quả việc nuôi dưỡng trẻ: tôn trọng nhu cầu cá nhân, dựa trên
sức mạnh và lĩnh vực thông minh của mỗi trẻ [26]. Có thể nói lý thuyết này đã mở ra
cho trẻ em cũng như các nhà giáo dục trên toàn thế giới nhiều cơ hội để học tập và
giảng dạy bằng nhiều cách khác nhau nhằm đạt hiệu quả giáo dục tốt hơn.
1.1.2. Nghiên cứu trong nước
Thuyết TTMĐD có tiếng vang ở Việt Nam trong những năm gần đây. Nghiên
cứu về vấn đề này, trong nước đã có các cơng trình sau:
Đề tài cấp Bộ “Ứng dụng thuyết đa trí tuệ vào việc thiết kế một số mẫu dạy học
mơn Tiếng Việt, Văn, Tốn lớp 3 CGD” của Bùi Thanh Thủy. Đề tài đã đề xuất các
nguyên tắc thiết kế có ứng dụng thuyết TTMĐD, xây dựng quy trình thiết kế và một số
thiết kế CGD có ứng dụng thuyết TTMĐD từ đó xây dựng 15 thiết kế (5 thiết kế Tiếng
Việt, 5 thiết kế Văn và 5 thiết kế Tốn) với mỗi mơn học có quy trình cụ thể nhằm đa
đạng hóa hình thức học tập, làm mới các thiết kế CGD, nâng cao hiệu quả học tập, để

tiết học trở nên sinh động, hấp dẫn, tạo sự hứng thú cho học sinh trong giờ học hơn tại
trường tiểu học thực nghiệm Hà Nội [13].
Cũng là đề tài cấp Bộ: “Ứng dụng lý thuyết trí tuệ đa nhân tố của Howard
Gardner vào việc tìm hiểu các loại hình trí tuệ của học sinh tiểu học” của Nguyễn Thị
Mai Lan. Đề tài này thử nghiệm ứng dụng lý thuyết TTMĐD của Gardner vào việc
khảo cứu mơ hình TTMĐD ở học sinh khối 4, tại trường tiểu học Nguyễn Siêu Hà Nội
bằng cách sử dụng trắc nghiệm TTMĐD của Thomas Armstrong. Kết quả nghiên cứu
cho thấy thiên hướng phát triển 7 năng lực trí thơng minh của học sinh tiểu học được
nghiên cứu phát triển không đồng đều: ở một số học sinh có thiên hướng phát triển cả
7 năng lực trí tuệ này, và một số ít học sinh khác chỉ phát triển một số năng lực trí
thơng minh nhất định [8].
Luận văn thạc sĩ: “Vận dụng thuyết đa trí tuệ vào dạy học mơn tốn lớp 6” của
Hoàng Thị Thu năm 2014 đã vận dụng thuyết TTMĐD để đề xuất một số chiến lược
dạy học phù hợp với từng dạng trí thơng minh và đưa ra một số biện pháp vào dạy học
chương trình mơn Tốn lớp 6 trong đó chú trọng phát huy khả năng nổi trội của học
sinh và nâng cao chất lượng dạy học mơn Tốn lớp 6 [11].
Đối với cấp học mầm non có luận văn thạc sĩ của Nguyễn Hồng Cúc năm 2015:

luan van, khoa luan 20 of 66.


tai lieu, document21 of 66.

10

“Ứng dụng thuyết trí thơng minh đa dạng của Howard Gardner vào phát triển chương
trình giáo dục mầm non”. Đề tài nghiên cứu này đã đưa ra hướng giải quyết cho giáo
viên về phương pháp dạy học cá nhân nhằm phát huy tối đa tiềm năng của trẻ và
phương án cụ thể cho việc triển khai chương trình khung thành chương trình chi tiết tại
cơ sở giáo dục mầm non [2].

Bên cạnh đó một số bài báo cũng đã đề cập đến ứng dụng thuyết TTMĐD vào
cơng tác giảng dạy trong nhà trường được trình bày tập trung ở một số vấn đề sau:
- “Lý thuyết đa thông minh và vấn đề đổi mới phương pháp dạy học ở bậc đại
học” của Trần Khánh Đức. Trong bài viết của mình, tác giả cho rằng đổi mới phương
pháp dạy học bậc đại học theo hướng dạy học vận dụng thuyết TTMĐD nhằm hình
thành, phát triển các năng lực chung và nổi trội cho sinh viên sẽ góp phần nâng cao
chất lượng đào tạo đại học, phát triển các năng lực tư duy và hành động của sinh viên
trong quá trình học tập và lao động nghề nghiệp sau tốt nghiệp [5].
- Tiếp tục với mục tiêu đổi mới phương pháp giảng dạy ở bậc đại học, “lấy người
học là trung tâm”, tạo nhiều không gian mở cho người học được thực hành chúng tơi
tìm thấy bài viết: “Ứng dụng thuyết đa trí tuệ trong việc giảng dạy tiếng Trung tại
khoa Đơng Phương” của Hồng Thu Thủy. Bài viết này trình bày việc ứng dụng
thuyết TTMĐD trong việc giảng dạy ngoại ngữ theo xu hướng đổi mới phương pháp
dạy học phát huy tính chủ động và sáng tạo ở người học [12].
- Bài báo“Nuôi dạy con theo đa trí tuệ” của báo Xã luận năm 2011, đã đưa ra
những gợi ý cho cha mẹ và giáo viên trong việc nuôi dưỡng và giáo dục con trẻ bằng
cách giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hướng khác nhau để
giúp học sinh tỏa sáng và thành công trong cuộc sống [41].
- Bài báo “Đa trí tuệ - Ai cũng thơng minh” của báo Giáo dục và Thời đại năm
2013 đề cập đến việc vận dụng thuyết TTMĐD trong dạy học để giúp giáo viên đổi
mới cách dạy, cách nhìn nhận, đánh giá học sinh và giúp phụ huynh tránh áp lực về
điểm số, chú ý tới giáo dục tồn diện và khích lệ con em mình trong học tập, rèn luyện
và định hướng lựa chọn nghề nghiệp trong tương lai phù hợp với sở trường, khả năng
của mỗi em [23].

luan van, khoa luan 21 of 66.


tai lieu, document22 of 66.

11

- Bài viết“Học thuyết đa trí tuệ-Ai cũng thông minh” trên trang web trường trung
học phổ thông Chuyên Hà Nội-Amsterdam năm 2014, đã đưa ra những gợi ý về
phương pháp dạy học và tổ chức môi trường lớp học TTMĐD để xây dựng trường học
thân thiện, học sinh tích cực, mỗi cá nhân được phát huy trí thơng minh và khả năng
sáng tạo của mình [24].
- Bài báo “Trí thơng minh đa dạng trong giảng dạy Tiếng Anh” tại trang tin giáo
dục của Báo mới năm 2016, đề cập đến vấn đề ứng dụng lý thuyết TTMĐD vào giảng
dạy tiếng Anh để giúp giáo viên nhận ra và chuẩn bị tâm lý cũng như năng lực để dạy
học cho các đối tượng học sinh với những kỹ năng, tài năng và tiềm năng khác nhau
[32].
Ngoài ra, một số trường mầm non và trung tâm ở Việt Nam hiện nay đang dạy
học với phương pháp dựa trên thuyết TTMĐD của Gardner gồm có: hệ thống các
trường Mầm non quốc tế Mĩ Úc, trường Mầm non Sunflower Quận 9, trường Mầm
non Hoa Hướng Dương quận Bình Tân, trường Tiểu học Việt Mỹ Úc tại Thành phố
Hồ Chí Minh và trung tâm Bé Thông Minh trực thuộc Công ty cổ phần Đào tạo Nghề
Đông Dương tại Hà Nội.
Như vậy, trí thơng minh đã có bề dày lịch sử nghiên cứu và phát triển trên thế
giới. Tại Việt Nam, vấn đề này cũng đang được các nhà nghiên cứu, nhà giáo dục và
các trường học quan tâm tìm hiểu và bắt đầu áp dụng vào trong thực tiễn giáo dục
nhằm tìm kiếm một giải pháp đạt hiệu quả trong việc nâng cao chất lượng dạy và học.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Khái niệm về trí thơng minh
Trí thơng minh được hiểu theo nhiều cách khác nhau, với nhiều tên gọi như: trí
tuệ, trí khơn, trí lực, trí thơng minh, trí óc... tùy thuộc vào ngữ cảnh là đời sống hàng
ngày hay khoa học, hoàn cảnh lịch sử và điều kiện xã hội nhất định. Qua nghiên cứu
tài liệu chúng tơi phân biệt trí thơng minh với một số khái niệm gần với thuật ngữ trí
thơng minh, đơi khi được sử dụng thay thế cho trí thơng minh. Năng khiếu
(Giftedness): là khả năng trí tuệ cao hơn một cách đáng kể so với mức trung bình,

tương đương với trí thơng minh. Sáng tạo (Creativity): là quá trình tinh thần tạo ra
những ý tưởng, khái niệm mới hay liên kết mới giữa các ý tưởng hoặc khái niệm hiện

luan van, khoa luan 22 of 66.


tai lieu, document23 of 66.

12

có. Trí tuệ (Intellect): trong tâm lý học trí tuệ của Phan Trọng Ngọ, trí tuệ được xem là
sự tái tạo những kinh nghiệm của xã hội để chuyển biến chúng thành những kinh
nghiệm của riêng cá nhân [10, tr.55]. Mặt khác, trí tuệ được định nghĩa là các kỹ năng
giải quyết vấn đề nhận thức chung [33]. Trí tuệ được đánh dấu bởi nhận thức cao,
động cơ và tự nhận thức. Trí tuệ cho phép con người trải nghiệm và suy nghĩ [33],[44].
Năm 1904, hai nhà tâm lý học Pháp là Binet và Simon đã đưa ra định nghĩa về trí
thơng minh như sau: “Với con người, trí thơng minh là một năng lực cơ bản. Sự thay
đổi hoặc thiếu hụt của trí thơng minh là điều cực kỳ quan trọng đối với thực tiễn cuộc
sống. Năng lực này là một sự phán đốn, có ý nghĩa thực tiễn, sáng kiến, khả năng
thích ứng với hoàn cảnh” [36, tr.42-43]. Nhà tâm lý học người Mỹ Wechsler cho rằng
trí thơng minh là:“năng lực của một người để hành động có mục đích, suy nghĩ một
cách hợp lý và để giải quyết hiệu quả với môi trường của mình” [52]. Theo nhà tâm lý
học Freeman, trí thơng minh là:“sự điều chỉnh hoặc thích ứng của cá nhân với môi
trường hoặc là khả năng tổ chức lại hành vi của một người để có thể hoạt động hiệu
quả và phù hợp hơn (khả năng học tập), là khả năng tiếp tục suy nghĩ trừu tượng bằng
việc sử dụng hiệu quả các khái niệm và các biểu tượng để đối phó với một vấn đề cần
giải quyết” [40]. Trí thông minh theo Piaget là: “sự phát triển tiếp tục của yếu tố sinh
học, liên tục được điều chỉnh để phù hợp với yếu tố mới”. Đối với Piaget, trí thơng
minh có bản chất thao tác (operation) và được trẻ em xây dựng dựa trên chính hành
động (action) của mình. Như vậy, Piaget đưa ra khái niệm trí thơng minh như là một

hoạt động nhiều hơn một năng lực [10, tr.31]. Theo định nghĩa trong từ điển All
Words Dictionary năm 2006, trí thơng minh là: “khả năng sử dụng trí nhớ, kiến thức,
kinh nghiệm, sự hiểu biết, trí tưởng tượng, phán đốn để giải quyết vấn đề và thích
ứng với những tình huống mới” [40, tr.2].
Như vậy, có rất nhiều định nghĩa về trí thơng minh được đề xuất bởi các nhà
khoa học, nhà tâm lý và nhà giáo dục trên thế giới. Với mỗi tác giả, khái niệm về trí
thơng minh được nhìn nhận, nghiên cứu ở một góc độ khác nhau. Trong đề tài này,
chúng tôi tập trung vào khái niệm trí thơng minh của Gardner. Theo Gardner, trí thơng
minh là:“khả năng giải quyết vấn đề hoặc tạo ra sản phẩm được đánh giá cao trong
một hoặc nhiều bối cảnh văn hoá” [40, tr.4]. Trước và đầu thế kỷ XX, các nhà tâm lý

luan van, khoa luan 23 of 66.


tai lieu, document24 of 66.

13

học tin rằng trí thơng minh tồn tại như một thực thể duy nhất, được kế thừa và có thể
đo được bằng các bài kiểm tra IQ. Trái với các quan điểm truyền thống về trí thơng
minh, Gardner cho rằng ln tồn tại nhiều dạng trí thơng minh. Các trí thơng minh này
khá độc lập với nhau; mỗi loại trí thơng minh có những điểm mạnh và hạn chế riêng
[35].
Thuyết TTMĐD của Gardner đã đưa ra cách nhìn mới hồn tồn khác so với các
quan niệm truyền thống trong lĩnh vực giáo dục và khoa học nhận thức. Ơng cho rằng
trí thơng minh là một năng lực nhận thức không thay đổi khi một người được sinh ra
và có thể dễ dàng đo bằng các bài kiểm tra ngắn (IQ2 hoặc WISC3). Tuy nhiên, nếu sử
dụng không hợp lý các bài kiểm tra IQ trong trường học để phân loại học sinh vào các
chương trình dạy học riêng biệt dành cho tài năng hay dành cho trẻ có khó khăn trong
việc học sẽ dẫn đến việc ghi nhãn học sinh. Quan điểm TTMĐD của Gardner đã đưa

ra đề xuất hợp lý hơn trong việc thực hành giáo dục mà thế kỷ trước đã thực hiện [37].
1.2.2. Khái niệm dạy Toán ở tuổi mầm non
Dạy Toán cho trẻ mầm non còn gọi là cho trẻ làm quen với Tốn. Dạy và học là
hai q trình khơng thể tách rời. Học (learning) là hành động tiếp thu mới hoặc sửa đổi
và củng cố kiến thức, hành vi, các kỹ năng, giá trị hoặc sở thích và có thể dẫn đến thay
đổi tiềm năng trong tổng hợp thông tin, chiều sâu kiến thức, thái độ hoặc hành vi
tương ứng với loại hình và phạm vi kinh nghiệm [45]. Học tập có thể được xem như
một q trình, chứ khơng phải là một tập hợp các kiến thức thực tế và các hủ tục giáo
điều. Việc học tập của con người có thể xảy ra như là một phần của giáo dục, đào tạo
phát triển cá nhân. Vui chơi đã được một số nhà lý luận xem như là hình thức đầu tiên
của việc học. Trẻ em thử nghiệm với thế giới, tìm hiểu các quy tắc, và học cách tương
tác thơng qua chơi đùa [50].
Học Tốn ở trẻ em là q trình nhận thức mà thơng qua đó giúp trẻ lĩnh hội kiến
thức, kỹ năng, thái độ - không chỉ là những khái niệm riêng lẻ mà còn bao gồm cả
những quy luật chung liên quan đến số lượng, con số, sự sắp xếp, hình dạng, kích
IQ Chỉ số thông minh: Alfred Binet đã phát triển bài kiểm tra trí thơng minh để đáp ứng với các nhà giáo
dục Pháp. Nó đã được cập nhật và được quản lý rộng rãi ở nước này như là kiểm tra IQ Stanford-Binet.
3
WISC: Thang đo trí thơng minh Wechsler cho trẻ em nhằm mục đích đo lường khả năng trí tuệ, là bài
kiểm tra độ tinh thần (Scholastic Aptitude Test - SAT).
2

luan van, khoa luan 24 of 66.


tai lieu, document25 of 66.

14

thước, không gian và thời gian, giúp trẻ nhận thức được niềm vui khi vượt qua được

những khó khăn trong việc giải quyết các nhiệm vụ học Toán. Trẻ mầm non lĩnh hội
các biểu tượng toán trong quá trình tìm hiểu thế giới bao la rộng lớn xung quanh trẻ.
Học Toán ở bậc mầm non là hình thành các biểu tượng tốn ban đầu.
Tốn học là một mơn học có nhiều khái niệm khó và trừu tượng, nên trẻ mẫu
giáo mới chỉ làm quen với các biểu tượng tốn thơng qua các hoạt động chơi, trải
nghiệm tích cực, sinh động, trực quan phù hợp với nhu cầu, hứng thú và khả năng của
trẻ. Việc học Toán của trẻ mầm non mang lại nhiều ý nghĩa quan trọng đối với sự phát
triển về nhận thức, trong vấn đề học tập cũng như đối với cuộc sống sau này của trẻ.
Toán học là một phần trong cuộc sống hàng ngày của trẻ. Học Tốn giúp trẻ phát triển
trí thơng minh và hình thành tính lơgíc. Việc dạy Tốn trong trường mầm non luôn
hướng đến việc giáo dục cho trẻ có thói quen phân tích đánh giá một cách lơgíc thế
giới xung quanh trẻ. Việc học Tốn giúp đảm bảo sự phát triển của tư duy lơgíc, các
đặc điểm của tư duy tốn học: rõ ràng, ngắn gọn, chính xác, lơgíc, có kỹ năng sử dụng
vật thay thế [9].
Dạy học được hiểu là quá trình dạy học, là một hệ toàn vẹn gồm hoạt động dạy
và hoạt động học luôn luôn tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra
nhau. Sự tương tác giữa dạy và học mang tính chất cộng tác, trong đó dạy giữ vai trị
chủ đạo [3].
Q trình dạy học là một q trình xã hội gắn liền với hoạt động của con người:
hoạt động dạy và hoạt động học. Các hoạt động này có mục tiêu rõ ràng, có nội dung
nhất định, do các chủ thể thực hiện - đó là GV và trẻ, với những phương pháp và
phương tiện nhất định. Sau một chu trình vận động, các hoạt động dạy và học phải đạt
tới những kết quả mong muốn [3].
1.2.3. Khái niệm dạy học lấy trẻ làm trung tâm và dạy học cá nhân hóa
Mỗi đứa trẻ là một cá thể riêng biệt, chúng khác nhau về thể chất và tâm lý. Do
đó, mỗi trẻ em có hứng thú, cách học, tốc độ học tập khác nhau và chúng đều có thể
thành cơng. Trẻ học bằng chơi tốt nhất khi có người lớn hỗ trợ và mở rộng những gì
chúng đang hứng thú và đang thực hiện. Với trẻ mầm non, giờ học được tiến hành
dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV nhằm giúp trẻ lĩnh hội các tri thức mới, củng cố,

luan van, khoa luan 25 of 66.