Thiết kế bài giảng điện tử theo hướng dạy học nêu vấn đề chương oxi lưu huỳnh hoá học 10 ban cơ bản

Tr-ờng đại học vinh
KHOA HOá HọC
=== ===

Nguyễn thị hòa

Thiết kế bài giảng điện tử theo h-ớng
dạy học nêu vấn ®Ị ch­¬ng “oxi – l­u hnh” hãa
häc 10 ban c¬ bản

KHóA LUậN TốT NGHIệP ĐạI HọC

Vinh 2010


Lời cảm ơn
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự h-ớng dẫn tận tình
của thầy giáo PGS.TS. Lê Văn Năm trong suốt thời gian nghiên cứu và
hoàn thành khoá luận này.
Tôi xin chân thành cảm ơn thầy giáo ThS. Lê Danh Bình cùng
các thầy cô giáo trong tổ bộ môn ph-ơng pháp khoa Hóa học - Tr-ờng
Đại Học Vinh đà có những góp ý quý báu giúp tôi hoàn thành khoá
luận.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ Hóa học
Tr-ờng THPT Thạch Thành I nơi tôi tiến hành thực nghiệm s- phạm.
Tôi xin chân thành cảm ơn các bạn cùng lớp đà động viên,
đoàn kết, th-ơng yêu giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học.
Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình đà động
viên, giúp đỡ tôi hoàn thành khoá luận này.
Vinh, tháng 5 năm 2010
Ng-ời thực hiện

Sinh viên
Nguyễn Thị Hòa

1


MụC LụC
Trang

A. Mở đầu ............................................................................................................ 1
I. Lý do chọn đề tài.............................................................................................. 1
II. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .............................................................................. 2
III. Mục đích nhiệm vụ ph-ơng pháp nghiên cứu ..................................... 3
IV. Đóng góp của đề tài: ..................................................................................... 4
V. Cấu trúc của luận văn: .................................................................................... 5
B. Phần nội dung ............................................................................................. 6
Ch-ơng I : Cơ sở lý luận của đề tài ..................................................... 6
1.1. Dạy học nêu vấn đề ........................................................................... 6
1.1.1. Khái niệm .............................................................................................. 6
1.1.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic............................................. 6
1.1.3. Tình huống có vấn đề ............................................................................ 7
1.3.4. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề: .................................................. 12
1.2. Tìm hiểu về bài giảng điện tử. .................................................... 13
1.2.1. Khái niệm BGĐT................................................................................. 13
1.2.2. Yêu cầu đối với BGĐT. ....................................................................... 14
1.2.3. Quy trình thiết kế bài giảng điện tử..................................................... 16
1.2.4. Cấu trúc của BGĐT ............................................................................. 19
1.3. Thiết kế bài giảng điện tử bằng Powerpoint. ................... 20
1.3.1. Lý do chọn thiÕt kÕ b»ng powerpoint. ................................................. 20

1.3.2. TÝnh s- ph¹m cho một bài giảng bằng Powerpoint ............................. 21
1.3.3. Các yêu cầu cơ bản để đảm bảo một bài giảng bằng PPt đạt chất
l-ợng: ............................................................................................................. 22
1.3.4. Các biện pháp để tập trung sù chó ý cđa HS trong giê d¹y b»ng
Powerpoint ..................................................................................................... 23
1.3. nâng cao hiệu quả sử dụng BGĐT theo h-ớng DHNV§ . 25


Tiểu kết ch-ơng 1 .............................................................................................. 25
Ch-ơng 2: Biên soạn bài dạy điện tử ch-ơng 6 (hoá học 11
ban cơ bản ) theo h-ớng dạy học nêu vấn đề ............................. 26
2.1. Nội dung và cấu trúc ch-ơng 6 oxi-l-u huỳnh ban cơ bản ................... 26
2.1.1. Mục tiêu chung của ch-ơng ................................................................ 26
2.2.2. Đặc điểm của ch-ơng .......................................................................... 27
2.2.3. Cấu trúc nội dung của ch-ơng ............................................................. 27
2.2. Xây dựng tiến trình dạy học theo định h-ớng dạy học nêu vấn đề ............ 27
TiĨu kÕt ch-¬ng 2 .............................................................................................. 66
Ch-¬ng III: Thùc nghiƯm s- phạm ......................................................... 67
3.1. Mục đích của thực nghiệm s- ph¹m ........................................................... 67
3.2. Néi dung cđa thùc nghiƯm s- ph¹m ........................................................... 67
3.3. Đối t-ợng thực nghiệm s- phạm ................................................................ 68
3.4. Ph-ơng pháp thực nghiệm s- phạm ............................................................ 68
3.4.1. Chọn mẫu ............................................................................................ 68
3.4.2. Ph-ơng pháp thực hiện ........................................................................ 68
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm s- phạm ..................................................... 69
3.5.1. Đánh giá định tính ............................................................................... 69
3.5.2. Đánh giá định l-ợng ........................................................................... 69
Tiểu kÕt ch-¬ng 3 : ............................................................................................ 75
C. KÕt ln cđa ln văn ....................................................................... 77
Phụ lục .............................................................................................................. 79

Tài liệu tham khảo ..................................................................................... 84


Những chữ viết tắt dùng trong khóa luận
GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

PPDH:

Ph-ơng pháp dạy học

BGĐT:

Bài giảng điện tử

GAĐT:

Giáo án điện tử

CNTT:

Công nghệ thông tin

PPt:

Powerpoit

SGK:

Sách giáo khoa

NVĐ:

Nêu vấn đề

THPT:

Trung học phổ thông

TN:

Thực nghiệm

ĐC:

Đối chứng

PTTQ:

Ph-ơng trình tổng quát

PT:

Ph-ơng trình

A. Mở đầu
I. Lý do chọn đề tài
Yêu cầu về đào tạo con ng-ời thay đổi cùng với sự phát triển của xà hội.
Ngày nay, với sự phát triển nh- vũ bÃo của khoa học công nghệ đà dẫn đến hiện
t-ợng bùng nổ thông tin. Theo các chuyên gia, cứ sau một chu kỳ 5 - 7 năm, khối
l-ợng thông tin mà loài ng-ời tích luỹ đ-ợc lại tăng gấp đôi so với toàn bộ thông
tin tr-ớc đó. Chính cách mạng thông tin, cách mạng tri thức đó đà tạo ra nỊn kinh
tÕ tri thøc. Sù ph¸t triĨn cđa nỊn kinh tế tri thức nh- hiện nay đòi hỏi nền giáo dục
không chỉ của n-ớc ta mà tất cả các n-ớc trên thế giới phải đào tạo ra những con
ng-ời phát triển toàn diện, có năng lực giải quyết vấn đề và năng lực thích ứng
cao.
Để đào tạo ra con ng-ời đáp ứng đ-ợc những yêu cầu trên, Đảng và Nhà
n-ớc ta đà có chủ tr-ơng đổi mới toàn diện giáo dục mà đổi mới ph-ơng pháp
giáo dục là một b-ớc đột phá. Nghị quyết hội nghị lần thứ 2 BCHTW Đảng khoá
VIII đ nhấn mnh: Đổi mới mnh mẽ phương php gio dục v đo to, khắc
phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp t- duy sáng tạo của từng ng-ời học,
từng b-ớc áp dụng các ph-ơng pháp tiên tiến hiện đại vào quá trình dạy học.
Định h-ớng đổi mới ph-ơng pháp giáo dục đ-ợc thể chế hoá trong luật giáo dục.
Luật gio dục, điều 28. 2 đ ghi: Phương php gio dục phổ thông phi pht huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học; bồi d-ỡng ph-ơng pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,
đem li niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.
Định h-ớng đổi mới ph-ơng pháp dạy học hiện nay nhằm phát huy tính tự
giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp
tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào tình huống khác nhau trong học tập và thực
tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập. Trong hệ thống các ph-ơng
pháp dạy học thì dạy học nêu vấn đề là một ph-ơng pháp có tác dụng phát huy,
đáp ứng các yêu cầu trên hiệu quả nhất.

1


Và chỉ thị số 58 CT/TW của Bộ chính trị (Khóa VIII) khẳng định: ứng
dụng và phát triển CNTT là nhiệm vụ -u tiên trong chiến l-ợc phát triển xà hội, là
ph-ơng tiện chủ yếu đón đầu, rút ngắn khoảng cách phát triển so với các n-ớc đi
tr-ớc. Mọi hoạt động kinh tế văn hóa, xà hội, an ninh quốc phòng phải ứng dụng
CNTT để phát triển. CNTT là một phần tất yếu của cuộc sống chúng ta. Chỉ thị số
29/2001/CT- BGD &ĐT về tăng c-ờng giảng dạy, đào tạo và ứng dụng CNTT
trong ngành Giáo dục nêu rõ: CNTT và đa ph-ơng tiện sẽ tạo ra những thay đổi
lớn trong hệ thống quản lý giáo dục, trong chuyển tải nội dung ch-ơng trình đến
ng-ời học. Thúc đẫy cuộc cách mạng về đổi mới PPDH và đổi mới nội dung dạy
học.
Máy vi tính trở thành một ph-ơng tiện dạy học quan trọng. Những năm qua
việc đổi mới nội dung, ch-ơng trình SGK đ-ợc thực hiện khá đồng bộ. Việc đổi
mới nội dung ch-ơng trình dạy học, đổi mới PPDH đòi hỏi phải sử dụng ph-ơng
tiện dạy học phù hợp và ứng dụng CNTT là một trong những ph-ơng tiện quan
trọng góp phần đổi mới PPDH bằng việc cung cấp cho GV những ph-ơng tiện
làm việc hiện đại. Từ những ph-ơng tiện này GV có thể khai thác sử dụng cập
nhật và trao đổi thông tin, khai thác mạng giúp GV tránh đ-ợc tình trạng dạy
chay một cách thiết thực đồng thêi gióp GV cã thĨ cËp nhËt th«ng tin nhanh
chãng và hiệu quả. ứng dụng CNTT còn giúp GV soạn thảo và ứng dụng các phần
mềm dạy học có hiệu quả cao.
Ch-ơng 6 oxi-l-u huỳnh là một ch-ơng giữ vị trí, vai trò quan trọng và
cũng là một ch-ơng t-ơng đối phức tạp trong ch-ơng trình hoá học lớp 10 nói
riêng và ch-ơng trình hoá học phổ thông nói chung.
Chính vì những lí do trên m chúng tôi lựa chọn đề ti: Biên soạn bài dạy
điện tử theo h-ớng dạy học nêu vấn đề ch-ơng 6 oxi- l-u huỳnh ban cơ bản .
II. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Dạy học nêu vấn đề ở các mức độ khác nhau đà xuất hiện khá sớm. Tuy
nhiên tr-ớc đó các tác giả mới chỉ nêu nguyên tắc của quá trình học và quy trình
đạt đ-ợc mục đích dạy hoc.

2


Từ cuối những năm 60 của thế kỷ XX trở lại đây, dạy học nêu vấn đề đà trở
thành một trong những yêu cấu bức thiết của việc nâng cao hiệu quả dạy học. Đi
đầu trong công cuộc này là những công trình của nhà giáo dục và lý luận dạy học
Xô Viết M.A. Đanhilốp, M.N. Xcatkin, T.V. CudeiaxepBên cạnh đó thì ngày
càng có nhiều bài báo về việc áp dụng dạy học nêu vấn đề cho các môn văn hoá ở
nhà tr-ờng phổ thông với các mức độ khác nhau.
ở n-ớc ta hiện nay từ những năm 70 của thế kỷ XX trở lại đây đà có
nhiêu công trình nghiªn cøu vỊ lý thut cịng nh- thùc nghiƯm vỊ dạy học nêu
vấn đề với mục đích nâng cao c-ờng độ dạy học theo h-ớng hoat động hoá nhận
thức học sinh .
Và đà có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này của các tác giả đầu
ngành bộ môn hoá nh-: Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn C-ơng, Lê Văn Năm,
Nguyễn Ngọc BảoCác luận văn cao học và luận văn tốt nghiệp của các học viên
và sinh viên: Nguyễn Thị Thanh H-ơng, Vũ Ngọc Tuấn, Nguyễn Thị Bích Hiền,
Mai Thị Thanh Huyền, Lê Thị Tú Ngọc, Quách Văn Long
Trong các luận văn và luận án trên các tác giả chủ yếu là áp dụng dạy nêu
vấn đề theo quy trình của lý luận dạy học NVĐ. Trong xu thế sử dụng ph-ơng
tiện dạy học, đặc biệt ứng dụng của CNTT vào quá trình dạy học. Để tiếp tục
chứng minh cho những -u điểm của dạy học nêu vấn đề khi có sự hỗ trợ của
CNTT, chúng tôi nghiên cứu biên soạn bài giảng điện tử theo h-ớng dạy học nêu
vấn đề ch-ơng oxi l-u huỳnh hoá học 10 (ban cơ bản).
III. Mục đích nhiệm vụ ph-ơng pháp nghiên cứu
1. Mục đích:

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn, đề ra các định h-ớng xây dựng hệ
thống nhằm khai thác và ứng dụng CNTT vào thiết kế bài giảng hoá học, đi sâu
nghiên cứu theo định h-ớng dạy học nêu vấn đề. Góp phần nâng cao hiệu quả dạy
học ch-ơng oxi - l-u huỳnh ( Hoá học 10 cơ bản ).
2. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc dạy học định h-ớng nêu vấn
đề.

3


- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc thiết kế BGĐT .
- Nghiên cứu nội dung, ch-ơng trình SGK ch-ơng oxi l-u huỳnh lớp 10
ban cơ bản.
- Thiết kế và xây dựng các BGĐT ch-ơng oxi l-u huỳnh lớp 10 ban cơ bản
theo h-ớng dạy học nêu vấn đề .
- Thực nghiệm s- phạm để đánh giá kết quả việc áp dụng dạy học nêu vấn đề
kết hợp với việc sử dụng ph-ơng tiện dạy học hiện đại.
3. Ph-ơng pháp nghiên cứu.
Để hoàn thành nhiệm vụ đặt ra chúng tôi đà sử dụng các ph-ơng pháp
nghiên cứu sau:
a) Ph-ơng pháp cứu lí luận:
- Nghiên cứu các ph-ơng pháp dạy học tích cực, dạy học nêu vấn đề ơrixtic,
các tài liệu, giáo trình, sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu khác có
liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu bài giảng điện tử vào việc đổi mới PPDH.
b) Ph-ơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Ph-ơng pháp quan sát quá trình học tập môn hoá học ở THPT nhằm tìm ra
ph-ơng pháp mới để nâng cao hiệu quả dạy học môn hoá học ở tr-ờng phổ
thông.

- Điều tra, khảo sát tình hình sử dụng bài giảng điện theo h-ớng DHNVĐ
trong giảng dạy hoá học phổ thông.
- Thực nghiệm s- phạm đánh giá hiệu quả các đề xuất trong nghiên cứu và
khả năng vận dụng bài giảng điện tử theo h-ớng DHNVĐ trong dạy học
hoá học phổ thông.
c) Ph-ơng pháp thống kê toán học: Xử lý kết quả thực nghiệm s- phạm.
IV. Đóng góp của đề tài:
- Nghiên cứu lý luận về việc dạy học với BGĐT theo định h-ớng NVĐ nhằm
tích cực hoá hoạt ®éng nhËn thøc cña HS.

4


- Thiết kế bài giảng điện tử ch-ơng oxi l-u huỳnh hoá học lớp 10 ban cơ
bản theo h-ớng DHNVĐ
- Điều tra thực trạng vận dụng BGĐT theo h-ớng DHNVĐ vào việc dạy học
hoá học phổ thông.
V. Cấu trúc của luận văn:
Khóa luận này gồm có:
A. Phần mở đầu
B. Phần nội dung
Ch-ơng I:

Cơ sở lý luận và thực tiễn

Ch-ơng II: Biên soạn bài giảng điện tử ch-ơng 6 oxi l-u huỳnh ban cơ
bản.
Ch-ơng III: Thực nghiệm s- phạm
C. PhÇn kÕt ln
Phơ lơc

5


B. Phần nội dung
Ch-ơng I : Cơ sở lý luận của đề tài
1.1. Dạy học nêu vấn đề
1.1.1. Khái niệm
Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic là một tiếp cận lí luận dạy học đang phát triển.
Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic không phải là một ph-ơng pháp dạy học cụ thể đơn
nhất. Nó là một tổ hợp ph-ơng pháp dạy học phức tạp, tức là một tập hợp nhiều
ph-ơng pháp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ và t-ơng tác với nhau, trong đó
ph-ơng pháp xây dựng bài toán ơrixtic giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các
ph-ơng pháp dạy học khác trong tập hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn. Nhvậy ngoài ph-ơng pháp xây dựng bài toán ơrixrtic (tạo ra tình huống có vấn đề)
giữ vai trò trung tâm chủ đạo, còn có một loạt những ph-ơng pháp dạy học khác
nh- thuyết trình, thí nghiệm, nghiên cứu...
1.1.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic
Các ph-ơng pháp dạy học ngoài những đặc điểm chung, đều có những nét bản
chất đặc tr-ng riêng. Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic có ba đặc tr-ng cơ bản sau đây:
1.1.2.1. Giáo viên đặt ra tr-ớc học sinh một loạt những bài toán nhận thức có
chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đà biết và cái phải tìm, nh-ng chúng đ-ợc cấu trúc
lại một cách s- phạm, gọi là những bài toán ơrixtic.
1.1.2.2. Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic nh- mâu thuẫn của
nội tâm mình và đ-ợc đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu
bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng đ-ợc bài toán đó.
1.1.2.3. Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà học sinh lĩnh hội một
cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có đ-ợc niềm vui
sướng của sự nhận thức s²ng t³o (“Eurªka”).

6

1.1.3. Tình huống có vấn đề
1.1.3.1. Thế nào là tình huống có vấn đề?
Nh- đà nói ở trên, ph-ơng pháp xây dựng bài toán ơrixtic (tạo tình huống có
vấn đề) giữ vai trò trung tâm chủ đạo trong dạy học nêu vấn đề. Nó giữ vai trò
liên kết các ph-ơng pháp dạy học khác (thuyết trình, đàm thoại, nghiên cứu)
thành mét thĨ thèng nhÊt trän vĐn. VËy, t×nh hng cã vấn đề là gì?
Hiện nay, câu hỏi trên ch-a đ-ợc trả lời một cách thống nhất. Nếu dựa trên
những quan điểm khc nhau thì định nghĩa tình huống có vấn đề cũng khc
nhau.
Theo tâm lí học: Bài toán ơrixtic có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức. Mâu
thuẫn nhận thức này phải có tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó không phải
nh- một mâu thuẫn bên ngoài, mà nh- một nhu cầu bên trong. Lúc đó chủ thể ở
trạng thái tâm lí độc đáo gọi là tình huống có vấn đề.
Theo thuyết thông tin: Tình huống nêu vấn đề là trạng thái của chủ thể có một
bất định nào đó tr-ớc việc chọn lựa một giải pháp cho tình huống trong nhiều khả
năng có thể có, mà ch-a biết cái nào trong số đó sẽ xuất hiện.
Theo lí luận dy học: Vấn đề học tập l những tình huống về lý thuyết hay
thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa các kiến thức, kỹ năng và kỹ
xảo đà biết với cái ch-a biết và mâu thuẫn này đòi hỏi đ-ợc giải quyết.
Tình huống có vấn đề l tình huống m khi đó mâu thuẫn khch quan của
bài toán nhận thức đ-ợc học sinh chấp nhận nh- một vấn đề học tập mà họ cần và
có thể gii quyết được, kết qu l học sinh nắm được tri thức mới.
Tuy định nghĩa tình huống có vấn đề khc nhau trên những quan điểm khc
nhau nhưng chúng ta có thể hiểu tình huống có vấn đề như sau: Tình huống có
vấn đề là trạng thái tâm lí độc đáo của ng-ời gặp ch-ớng ngại nhận thức, xuất
hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó không phải bằng tái
hiện hay bắt ch-ớc mà bằng tìm tòi sáng tạo tích cực, đầy h-ng phấn và khi tíi

7


đích thì lĩnh hội đ-ợc cả kiến thức, ph-ơng pháp giành kiến thức và cả niềm vui
s-ớng của sự phát hiện.
Tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức ng-ời học sinh
chừng nào đang diễn ra sự chuyển hoá của mâu thuẫn khách quan bên ngoài của
bài toán ơrixtic thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của học sinh. Trong quá
trình này học sinh là chủ thể và bài toán là đối t-ợng của hoạt động nhận thức,
chúng liên hệ, t-ơng tác và thống nhất với nhau, sinh thành ra nhau.
1.1.3.2. Cơ chế phát sinh của tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề
Tìm hiểu cơ chế phát sinh tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề là
vấn đề quan trọng có giá trị thực tiễn. Cơ chế này đ-ợc tìm hiểu trên cơ sở của
thuyết hoạt động có đối t-ợng.
Bản thân sự tồn tại của bài toán ơrixtic ch-a làm cho nó trở thành đối t-ợng
của hoạt động nhận thức của học sinh trong bài lên lớp. Nó chỉ trở thành đối
t-ợng của hoạt động này chừng nào nã lµm xt hiƯn trong ý thøc cđa häc sinh
mét mâu thuẫn nhận thức tự giác, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết mâu
thuẫn đó (tức bài toán). Và cịng chÝnh tõ momen ®ã, khi häc sinh chÊp nhËn mâu
thuẫn của bài toán (cái khách quan) thành mâu thuẫn và nhu cầu bên trong của
bản thân mình (cái chủ quan) thì anh ta biến thành chủ thể của hoạt động nhận
thức.
Từ khi cái mâu thuẫn khách quan của bài toán ơrixtic đà đ-ợc chuyển vào
trong ý thức của học sinh thành cái chủ quan thì xuất hiện hệ hoạt động nhận
thức, gồm hai thành phần : Chủ thể học sinh và đối t-ợng bài toán ơrixtic.
Hai thành tố này t-ơng tác với nhau, thâm nhập vào nhau, tồn tại vì nhau và sinh
thành ra nhau trong hệ thống trọn vẹn : Sự nhận thức học tập.
Đây là momen rất quyết định đối với dạy học nêu vấn đề - ơrixtic. Cái mâu
thuẫn khách quan bên ngoài chuyển thành nhu cầu bên trong của học sinh chỉ khi
nhà s- phạm biết kiến tạo một cách đúng đắn bài toán nhận thức và chỉ khi đó học

sinh mới bắt đầu học thực sự. Đúng nh- X.L.Rubinstein đà viết : “Ng-êi ta b¾t

8


®Çu t- duy khi cã nhu cÇu hiĨu biÕt mét cái gì. T- duy th-ờng xuất phát từ một
vấn đề hay một câu hi, từ một sự ngc nhiên hay một điều trăn trở.

1.1.3.3. Những nét đặc tr-ng cơ bản của tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề đ-ợc đặc tr-ng bởi ba nét cơ bản sau đây :
a) Thế năng tâm lí của nhu cầu nhận thức. Sau khi chuyển mâu thuẫn khách
quan của bài toán thành mâu thuẫn nhận thức của bản thân thì bên trong chđ thĨ
sÏ xt hiƯn mét nhu cÇu bøc thiÕt mn tìm cho kì đ-ợc đáp án của bài toán. Tức
l chđ thĨ sÏ cã mét “c©u hài”, mét “sù ng³c nhiên, một điều trăn trở cần được
giải quyết. Nh- vậy bài toán ơrixtic - đối t-ợng của hoạt động nhận thức đà gây ra
ở chủ thể một trạng thái dồn nén xúc cảm, tích tụ tâm lí, bứt rứt, bồn chồn nh- có
lửa đốt bên trong. Nhu cầu nhận thức của chủ thể ở tình huống có vấn đề có độ
lớn gọi thế năng tâm lí.
Chủ thể có thế năng tâm lí là ng-ời sẵn sàng hoạt động tích cực, có động cơ,
có mục đích.
b) Tính tích cực tìm tòi phát hiện sáng tạo đầy h-ng phấn của chủ thể trên
con đ-ờng v-ợt ch-ớng ngại vật để đi tới đáp số.
Đứng tr-ớc một tình huống gay cấn, khó khăn nh-ng lời giải không thể trả lời
bằng cách tái hiện lại kiÕn thøc cị th× chđ thĨ sÏ tÝch cùc t×m tòi, phát hiện sáng
tạo để tìm cho bằng đ-ợc lời giải nếu chủ thể có nhu cầu bên trong và thế năng
tâm lí thúc đẩy. Nh- vậy, khi yêu cầu khách quan của bài toán ơrixtic chuyển
thành nhu cầu bên trong thì chủ thể sẽ đi tìm lời giải bài toán một cách tích cực,
đầy thích thú chứ không phải từ sự ép buộc từ bên ngoài.
Khi chủ thể càng bị đối t-ợng chiếm lĩnh, càng bị bài toán thu hút, thì ng-ợc
lại chính anh ta lại càng thâm nhập vào đối t-ợng, càng say mê tìm tòi phát hiện,

càng tha thiết với việc giải bài toán. C-ờng độ của tính tích cực tìm tòi phát hiện
của chủ thể càng cao khi nhu cầu nhận thức của anh ta càng bức thiết, nghĩa là khi
tính chất của bài toán càng gay gắt thì chủ thể sẽ càng tích cực tìm tòi phát hiện
và hoạt động tìm tòi phát hiện mạng tÝnh h-ng phÊn cµng cao.

9


Trạng thái có vấn đề ngự trị trong chủ thể cho đến khi nào tìm ra lời giải cho
bài toán ơrixtic. Vì thế, nếu ta đặt ra cho chủ thể không chỉ một mà một chuỗi
liên tiếp nhiều bài toán nêu vấn đề thì chủ thể sẽ liên tục ở trong trạng thái có vấn
đề. Chủ thể sẽ đi từ phát hiện này sang phát hiện khác, sự lí thú và lôi cuốn ngày
càng tăng.
c) Niềm hạnh phúc nhận thức mà chủ thể h-ởng thụ khi đạt tới đích
(Eurêka).
Sau khi trải qua hàng loạt những căng thẳng, khó khăn trên đ-ờng đi tìm lời
giải thì chủ thể sẽ nhận đ-ợc niềm vui s-ớng của sự phát hiện, của sự thành công
trong nhận thức nếu chủ thể tìm đựơc đáp án cuối cùng của bài toán. Lúc đó trạng
thái độc đáo của chủ thể chấm dứt, tình huống có vấn đề không còn trong chủ thể.
1.1.3.4. Cách thức cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong môn hoá học
Mỗi tiến bộ của hoá học là đáp số của một bài toán ơrixtic. Vì thế, trong
ch-ơng trình hoá học phổ thông chứa đựng vô vàn những t- liệu quý để chúng ta
có thể chuyển hoá thành những bài toán ơrixtic và vận dụng tiếp cận dạy học nêu
vấn đề - ơrixtic.
Trong môn hoá học có ba kiểu cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề (bài
toán ơrixtic) :
a) Tình huống nghịch lí bế tắc :
Tình huống nghịch lí bế tắc thực chất gồm hai tình huống : Tình huống
nghịch lí và tình huống bế tắc. Hai tình huống này tuy có nét khác nhau, nh-ng
th-ờng cùng chung mét ngn gèc, mét biĨu hiƯn mµ ta cã thĨ đồng nhất chúng

đ-ợc.
* Tình huống nghịch lí : Là tình huống gây ra bởi một vấn đề, mà thoạt nhìn
d-ờng nh- nó vô lí, trái khoáy, ng-ợc đời không phù hợp với những nguyên lí đÃ
đ-ợc công nhận chung, tức là không thể chấp nhận đ-ợc. Đứng tr-ớc tình huống
nh- vậy ng-ời ta th-ờng thốt lên : Vô lí, không thể tin được !.
Tình huống này th-ờng gặp ở các nhà khoa học có những phát minh lỗi lạc,
khi gặp những sự kiện, hiện t-ợng khoa học trái ng-ợc với lí thuyết đ-ơng thời

10


đang thống trị. Chính nhờ những phát minh lớn đó mà cái nghịch lí đà đ-ợc giải
quyết để dẫn tới những lí thuyết mới, phế bỏ lí thuyết cũ lỗi thời.
Ví dụ : Năm 1911, Rutherfor đà đ-a ra thuyết hành tinh về cấu tạo của nguyên
tử, ông cho rằng : Trong nguyên tử các electron xung quanh hạt nhân theo những
quỹ đạo xác định, nh- các hành tinh quay quanh mặt trời. Nh-ng lại xuất hiện
một nghịch lí : Nừu electron chuyển động xung quanh hạt nhân theo định luật của
vật lí cổ điển thì sẽ phát ra bức xạ điện từ làm cho năng l-ợng của electron giảm
dần và cuối cùng electron rơi vào hạt nhân nguyên tử. Nh- vậy, nếu chấp nhận
thuyết của Rotherfor thì xảy ra hiện t-ợng electron rơi vào hạt nhân, nh-ng thực
tế, nguyên tử bền vững. Vởy thì cấu tạo của nguyên tử nh- thế nào ?
Chính sự xuất hiện nghịch lí đó, mà sau này xuất hiện thuyết mới, thuyết cơ
học l-ợng tử.
* Tình huống bế tắc : Là tình huống đ-ợc gây ra bởi một vấn đề mà thoạt đầu ta
không thể giải thích nổi bằng lí thuyết đà biết. Khi đó phải vận dụng lí thuyết
hoặc quy luật khác để giải thích.
Ví dụ : Khi nghiên cứu tính chất hoá học của axit sunfuric đặc : Tr-ớc đó, theo
các kiến thức có liên quan thì dung dịch axit sunfuric loÃng không tác dụng với
kim loại đứng sau hiđro nh-ng axit sunfuric đặc lại tác dụng.Mổc dù đều là axit
sunfuric nh-ng khác nhau về nồng độ của chúng. Nh- vậy, ở đây có sự xuất hiện

mâu thuẫn nhận thức và chỉ có thể giải quyết đ-ợc khi nghiên cứu tính chất oxi
hoá mạnh của axit sunfuric đặc.
b) Tình huống lựa chọn :
Là tình huống xuất hiện khi ta đứng tr-ớc một lựa chọn rất khó khăn, vừa éo le
vừa oái oăm cả về tâm lí lẫn kĩ thuật, giữa hai hay nhiều ph-ơng án giải quyết.
Giải pháp nào cũng có vẻ hợp lí, có sức hấp dẫn riêng của nó, nh-ng đồng thời lại
chứa đựng một nh-ợc điểm cơ bản nào đó, làm cho lựa chọn gặp khó khăn. Chủ
thể lại chỉ đ-ợc phép chọn một ph-ơng án duy nhất mà thôi.
Ví dụ 1 : Để điều chế khí O2 từ KclO3 có thể dùng dụng cụ nào sau đây
trong phòng thÝ nghiƯm?
A. èng nghiƯm.

B. B×nh kÝp.

11


C. Bình cầu có nhánh.

D. ống sinh hàn.

Ví dụ 2: Phân tử H2O có đặc điểm nào sau đây?
A. Cấu trúc đ-ờng thẳng, không phân cực.
B. Cấu trúc góc, không phân cực.
C. Cấu trúc đ-ờng thẳng, phân cực.
D. Cấu trúc góc, phân cực.
c) Tình huống tại sao :
Là tình huống xuất hiện khi phải tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn
gốc của một hiện t-ợng, động cơ của một hành động, tức là tìm lời giải cho câu
hỏi ti sao.

Tình huống này là một cách thức phổ biến, hiệu nghiệm để làm giàu thêm tri
thức cho học sinh. Nhà hoá học M.Bectơlô đà từng nói : Khoa học nâng mình
lên bng một chuỗi vô tận những ti sao luôn luôn được gii đp v luôn luôn
ny sinh thêm
Ví dụ 1 : Tại sao H2S chỉ có tính khử mà không có tính oxi hoá ?
Ví dụ 2 : Tại sao oxi lại có tính oxi hoá mạnh hơn l-u huỳnh ?
Ví dụ 3 : Tại sao sau cơn m-a, ng-ời ta th-ờng cảm thấy không khí trong lành
hơn ?
Ví dụ 4: Tại sao H2S là axit hai nấc?
Ví dụ 5: Tại sao quần áo giặt bằng n-ớc cứng tốn xà phòng và làm quần áo
chóng hỏng?
1.3.4. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề:
Việc xác định mức các mức độ của dạy học nêu vấn đề tuỳ thuộc vào mức
độ tham gia của HS vào việc giảI quyết bài toán ơrixtic :
- Mức độ 1: Giáo viên thực hiện toàn bộ các b-ớc (quy trình) của dạy học nêu
vấn đề ơrixtic. Đây chính là ph-ơng pháp thuyết trình nêu vấn đề ơrixtic.

12


- Mức độ 2: GV và HS cùng thực hiện quy trình của dạy học nêu vấn đề: GV
đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, còn các b-ớc tiếp theo là một hệ thống câu hỏi để
HS suy ngĩ và giảI đáp. Đây là hình thức đàm thoại ơrixtic.
- Mức ®é 3: GV ®Þnh h-íng, ®iỊu khiĨn HS tù lùc thực hiện toàn bộ quy trình
dạy học nêu vấn đề. Mức độ này t-ơng đ-ơng với ph-ơng pháp nghiên cứu áp
dụng trong dạy học.
1.2. Tìm hiểu về bài giảng điện tử.
1.2.1. Khái niệm BGĐT.
Bài giảng điện tử là một hình thức tổ chức bài lên lớp mà ở đó toàn bộ kế
hoạch hoạt động dạy học đều đ-ợc ch-ơng trình hoá do GV điều khiển thông qua

môi tr-ờng Multimedia do máy tính tạo ra.
Cần l-u ý BGĐT không đơn thuần là các kiến thức mà HS ghi vào vở mà
đó là toàn bộ hoạt động dạy và học tích cực - tất cả các tình huống xảy ra trong
quá trình truyền đạt và tiếp thu kiến thức của HS BGĐT càng không phải là một
công cụ để thay thế bng đen phấn trắng m nó phi đóng vai trò định hướng
trong tất cả các hoạt động trên lớp biến thành quá trình dạy học tích cực.
Các đơn vị của bàn học đều phảI đ-ợc Multimedia hoá. Multimedia đ-ợc
hiểu là đa ph-ơng tiện, đa môitr-ờng, đa truyền thông. Trong môI tr-ờng
multimedia thông tin đ-ợc truyền d-ới dạng: văn bản(Text), đồ hoạ(graphics),
hoạt ảnh(animation), ảnh chụp(image), âm thanh (audio) và phim video (video
clip)
Giáo án điện tử là bản thiết kế cụ thể toàn bộ kế hoạch hoạt động dạy học
của GV và HS trong giờ lên lớp, toàn bộ hoạt động dạy học đó đà đ-ợc
multimedia hoá một cách chi tiết, có cấu trúc chặt chẽ và logic đ-ợc quy định bởi
cấu trúc của bài học. GAĐT là một sản phẩm của hoạt động thiết kế bài dạy đ-ợc
thể hiện bằng vật chất tr-ớc khi bài dạy học đ-ợc tiến hành. GAT chính là bản
thiết kế của BGĐT, chính vì vậy xây dựng GAĐT hay thiết kế BGĐT là hai cách
gọi khác nhau cho một hoạt động cụ thể để có đ-ợc BGĐT trong quá trình dạy
học tích cực.

13


Trong dạy học với GAĐT, kiến thức đ-ợc l-u trữ trong tập tin và đ-ợc
chuyển giao cho HS d-ới dạng hình ảnh, âm thanh, trên màn hình chiếu. Giúp
GV thực hiện được những thứ m cch dy bng phấn không thể thực hiện
đ-ợc nh-: sơ đồ động, tài liệu, minh hoạ đa dạng và phổ biến đ-ợc đến từng HS,
cho GV liên kết sử dụng các phần mềm chuyên dụng phục vụ bộ môn.
Thế hệ HS ngày nay có vẻ nh- đà quen với việc tiếp nhận thông tin d-ới
dạng nh- hình ảnh, âm thanh (nói theo ngôn ngữ hiện đại là thông tin dạng

Multimedia ). Việc dạy học bằng GAĐT dù là cho bộ môn khoa học tự nhiện hay
xà hội nếu khai thác đúng thế mạnh của nó, chọn bài dạy thích hợp với kiểu dạy
này sẽ giúp HS tiếp thu bài học tốt hơn nhiều.
Với các BGĐT bằng GAĐT các tiết học sẽ tăng thêm phần sinh động. Và
hiệu quả GV ngày càng vững vàng trong việc sử dụng một số công cụ phần mềm
thiết kế bài giảng nh- Powerpont, Flash, các công cụ hình ảnh.
1.2.2. Yêu cầu đối với BGĐT.
1.2.2.1. Tính hiệu quả s- phạm.
BGĐT góp phần đổi mới cách dạy, đổi mới cách học, khắc phục lỗi truyền
thụ một chiều. BGĐT phảI góp phần t- duy, rèn luyện kỹ năng quan sát, so sánh,
khái quát hóa của HS . Khi thiết kế BGĐT phải ®Ĩ ý ®Õn viƯc tiÕt kiƯm thêi gian
cđa ho¹t ®éng trên lớp nhằm tạo điều kiện cho HS làm việc nhiều hơn, suy nghĩ
nhiều hơn. Nội dung kiến thức đ-a vào BGĐT phảI đảm tính hệ thống, đầy đủ,
trọng tâm và chính xác. BGĐT cần khai thác các hình ảnh, các đoạn phim dạy học
một cách, hợp lý nhằm cung cấp cho HS nguồn thông tin phong phú. Các thông
tin đ-a vào bài giảng phù hợp với nội dung ch-ơng trình SGK. Cũng có thể đ-a và
bài giảng các thông tin liên quan nh-ng phảI đảm bảo tính vừa sức. BGĐT có thể
h-ớng dẫn HS làm thực hành, đánh giá lẫn nhau và có phần tự luyện tập nhằm
phát huy tính tích cực, độc lập của HS trong quá trình dạy học.
Không phảI b i học nào cũng đều cần sử dụng BGĐT, nếu xét trong bài
đó, BGĐT không khác gì chiếc bảng đen, trang SGK, thì ta không cần cố tìm mọi
cách thiết kế bằng đ-ợc. Bởi vì để có một BGĐT đạt yêu cầu thì thời gian thiết kế
trung bình khoảng 8 đến 10 tiếng đồng hồ. Đó ch-a tính đến thời gian chuẩn bị
các thiết bị ngoại vi (projector, màn hình cỡ lớn,) rất mất thời gian và tốn công.

14


1.2.2.2. Tính hiện đại.
Khi thiết kế BGĐT, cần sử dụng các thành tựu tiên tiến của CNTT nhằm

mục đích lập trình các hiện t-ợng, các qúa trình một cách chính xác, đồng thời
tăng khả năng t-ơng tác nhiều chiều của máy vi tính với ng-ời sử dụng. Có nhiều
ch-ơng trình phần mềm thiết kế BGĐT, tuy nhiên cần chọn các ch-ơng trình,
phần mềm hiện đại thích hợp sao cho việc thiết kế và sử dụng thật đơn giản, thuận
tiện. Các ch-ơng trình đó phảI hỗ trợ tốt chức năng chèn hình ảnh, các đoạn phim.
Trong BGĐT sử dụng nhiều hình thức siêu liên kết (Hyperlink) đến các phần
mềm, file, hình ảnh, phim, để ng-ời sử dụng cho dù đang định vị ở bất kì trang
nào cũng có thể quay về trang chủ, đến một trang khác, hay dừng, thoát khỏi bài
giảng.
1.2.2.3. Tính thực tiễn.
Việc thiết kế đ-ợc một BGĐT là t-ơng đối tốn kém, do đó đòi hỏi các nhà
thiết kế phảI tính toán sao cho có thể ứng dụng réng r·I trong tr-êng häc cđa c¸c
vïng miỊn kh¸c nhau. Các ch-ơng trình chạy trong bài giảng phảI phù hợp với
cấu hình máy tính của nhiều tr-ờng. Nên chọn phần mềm hay ngôn ngữ lập trình
nào tốn ít bộ nhớ.
Các BGĐT đ-ợc thiết kế sao cho phù hợp với trình độ tin học của GV và
HS. Các kí hiệu về liên kết, chuyển trang, trở về trang tr-ớc và cách sử dụng
chúng phảI thật đơn giản, dễ hiểu và có sự t-ơng tự với các phần mềm quen thuộc
(MS Word, MS Excel…) NghÜa lµ ng-êi sư dơng chØ viƯc nhËp, rê chuột, hoặc sử
dụng bàn phím với những thao tác đơn giản nhất.
1.2.2.4. Tính thẩm mỹ.
Nhằm đem lại hứng thú cho HS, BGĐT cần đ-ợc thiết kế cho sinh động,
hài hòa về màu sắc, đẹp về kiểu dáng, kiểu chữ (font), cỡ chữ (style) sử dụng
trong bài giảng phảI là tiếng việt có dấu, cỡ chữ vừa phảI, đ-ợc lựa chọn kỹ càng,
vừa đẹp mắt lại vừa rõ ràng, thống nhất ở cách đánh màu của các đề mục. Để
tránh nhiễu qúa trình dạy học, không nên đ-a vào những âm thanh qua sống động
và sử dụng gam màu quá chói sáng, sặc sở đề làm nền, màu chữ, nh- vậy sẽ gây
nhiễu QTDH. Nên kết hợp màu chữ và màu nền ở mức độ t-ơng phản cao. Các

15

hình ảnh đ-a vào bài giảng phảI đ-ợc chọn lọc, rõ nét, đẹp, mang tính nghệ thuật,
chính xác về mặt s- phạm, màu sắc hài hòa, âm thanh phù hợp.

1.2.2.5. Tính mềm dẻo.
Khi tiến hành xây dựng BGĐT, ng-ời thiết kế đầu t- khá nhiều công sức,
tham khảo nhiều ý kiến của các chuyên gia lí luận dạy học, của các GV giỏi có
nhiều kinh nghiệm. Tuy nhiên, để bài giảng đó phù hợp đ-ợc từng lớp học, từng
đối t-ợng HS cụ thể thì đòi hỏi GV đứng lớp cần dành ít thời gian để sửa đổi bài
giảng cho hợp lí. Vì vậy, cần phảI xây dựng bài giảng có tính mềm dẻo, không
đóng kín, nghĩa là ng-ời sử dụng có thể sửa đổi, chọn lựa sao cho phù hợp với
từng đối t-ợng HS. Họat động của HS trên lớp diễn ra hết sức phức tạp do đó
trong BGĐT cần dự kiến nhiều tình huống có thể xảy ra để khi cần thiết BGĐT có
thể hỗ trợ cho việc giảI quyết các tình huống bắt ngờ. Khi thiết kế hàng loạt bài
giảng thì cần có tài liệu in hoặc là vài trang để h-ớng dẫn chi tiết cách sử dụng,
cách điều chỉnh.
1.2.3. Quy trình thiết kế bài giảng điện tử
Giáo án điện tử đ-ợc xây dựng theo quy trình gồm 6 b-ớc sau:
- Xác định mục tiêu bài học
- Lựa chọn kiến thức cơ bản, xác định đúng những nội dung trọng tâm.
- Mutimedia hoá từng đơn vị kiến thức.
- Xây dựng th- viện t- liệu
- Lựa chọn ngôn ngữ hoặc các phần mềm trình diễn để xây dựng tiến trình dạy
học thông qua các hoạt động cụ thể.
- Chạy thử ch-ơng trình, sửa chữa và hoàn thiện.
*D-ới đây là nội dung cụ thể của từng b-ớc:
1.2.3.1. Xác định mục tiêu bài học:
Trong dạy học h-ớng tập trung vào HS, mục tiêu phải chỉ rõ học xong bài,
HS đạt đ-ợc cái gì. Mục tiêu ở đây là mục tiêu học tập, chứ không phải là mục

tiêu giảng dạy, tức là kiến thức HS thu đ-ợc sau bài học. Đọc kỹ SGK, kết hợp với
các tài liệu tham khảo để tìm hiểu nội dung của mỗi mục trong bài và cái ®Ých cÇn

16


đạt đ-ợc của mỗi mục. Trên cơ sở đó xác định cái cần đạt tới của cả bài về kiến
thức, kỹ năng, thái độ.

1.2.3.2. Lựa chọn kiến thức cơ bản, xác định đúng những nội dung trọng
tâm:
Những nội dung dựa vào ch-ơng trình và SGK phổ thông đ-ợc chọn lọc từ
khối l-ợng tri thức đồ sộ của khoa học bộ môn đ-ợc sắp xếp một cách logic, khoa
học, đảm bảo tính s- phạm và thực tiễn cao. Bởi vậy cần bám sát vào ch-ơng trình
dạy học và SGK bộ môn. Đây là điều tất yếu vì SGK là tài liệu giảng dạy và học
tập chủ yếu, ch-ơng trình là pháp lệnh cần phải tuân theo. Căn cứ vào đó để lựa
chọn kiến thức cơ bản là nhằm đảm bảo tính thống nhất của nội dung dạy học
trong toàn quốc. Chọn kiến thức cơ bản là chọn kiến thức ở trong SGK đó chứ
không phải là ở tài liệu khác.
Tuy nhiên, để xác định đ-ợc đúng kiến thức cơ bản mỗi bài thì cần phải
đọc thêm tài liệu, sách báo tham khảo để mở rộng hiểu biết về vấn đề cần giảng
dạy và chọn đúng kiến thức cơ bản.
Việc chọn kiến thức cơ bản của bài dạy học có thể gắn với việc sắp xếp lại
cấu trúc của bài dạy học có thể gắn với việc sắp xếp lại cấu trúc của bài để làm
nổi bật các mối liên hệ giữa các hợp phần kiến thức của bài, từ đó rõ thêm các
trọng tâm, trọng điểm của bài. Việc làm này thực sự cần thiết, tuy nhiên không
phải ở bài nào cũng có thể tiến hành đ-ợc dễ dàng. Cũng cần chú ý việc cấu trúc
lại nội dung bài phải tuân thủ nguyên tắc không làm biến đổi tinh thần cơ bản của
bài mà các tác giả SGK đà dày công xây dựng.
1.2.3.3. Mutimedia hoá kiến thức:

Đây là b-ớc quan trọng cho việc thiết kế BGĐT là nét đặc tr-ng cơ bản của
BGĐT để phân biệt với bài giảng truyền thống, hoặc các loại bài giảng có sự hỗ
trợ một phần của máy tính. Việc multimedia hoá kiến thức đ-ợc thực hiện qua các
b-ớc:
- Dữ liệu hoá thông tin kiến thức

17


- Phân loại kiến thức đ-ợc khai thác d-ới dạng văn bản, bản đồ, đồ hoạ, ảnh
tĩnh, phim, âm thanh
- Tiến hành s-u tập hoặc xây dựng mới nguồn t- liƯu sÏ sư dơng trong bµi häc.
Ngn t- liƯu nµy th-ờng đ-ợc lấy từ một phần mềm dạy học nào đó hoặc từ
internet, hoặc đ-ợc xây dựng mới bằng đồ hoạ, bằng ảnh quét, ảnh chụp, quay
video, bằng các phần mềm đồ hoạ chuyên dụng nh- Macromedia Flash
- Chọn lựa các phần mềm dạy học có sẳn cần dùng đến trong bài học để đặt
liên kết.
- Xử lý các t- liệu thu đ-ợc để nâng cao chất l-ợng về hình ảnh, âm thanh. Khi
sử dụng để nâng cao đoạn phim, hình ảnh, âm thanh cần phảI đảm bảo các yêu
cầu về mặt nội dung, ph-ơng pháp, thẩm mỹ và ý đồ s- phạm.
1.2.3.4. Xây dựng các th- viện t- liệu:
Sau khi có đ-ợc đầy đủ t- liệu cần dùng cho BGDT, phảI tiến hành sắp xếp
tổ chức lại thành th- viện t- liệu, tức là tạo đ-ợc cây th- mục hợp lý. Cây th- mục
hợp lý sẽ tạo điều kiện tìm kiếm thông tin nhanh chóng và giữ đ-ợc các liên kết
trong bài giảng đến các tập tin âm thanh, video clip khi sao chép bài giảng từ ổ
đĩa này sang ở đĩa khác, từ máy này sang máy khác.
1.2.3.5. Lựa chọn ngôn ngữ hoặc các phần mềm trình diễn để xây dựng tiến
hành dạy học thông qua các hoạt ®éng cơ thĨ
Sau khi ®· cã c¸c th- viƯn t- liệu, GV cần lựa chọn ngôn ngữ hoặc các
phần mềm trình diễn thông dụng để tiến hành xây dựng GAĐT

Tr-ớc hết cần chia quá trình dạy học trên lớp thành các hoạt động nhận
thức cụ thể. Dựa vào các hoạt động đó để định ra các slide(trong Powerpont) hoặc
các trang trong Frontpage. Sau đó xây dựng nội dung cho các trang (hoặc các
slide).
Tuỳ theo nội dung cụ thể mà thông tin trên mỗi trang/slide có thể là văn
bản, đồ hoạ, âm thanh, video clip
Văn bản cần trình bày ngắn gọn cô đọng, chủ yếu là các tiêu đề và dàn ý cơ
bản. Nên dùng một loại font phổ biến, đơn giản, màu chữ đ-ợc dùng khác nhau
của văn bản nh- câu hỏi gợi mở, dẫn dắt, hoặc giảng giải, giải thÝch, ghi nhí, c©u

18


trả lờikhi trình bày nên sử dụng sơ đồ khối để HS thấy ngay đ-ợc cấu trúc logic
của những nội dung cần trình bày.
Đối với mỗi bài dạy nên dùng khung, màu nền(backruond) thống nhất cho
các trang/slide, hạn chế sử dụng các màu quá chói hoặc t-ơng phản nhau.
Không nên lạm dụng cc hiệu ứng trình diễn theo kiểu bay nhy thu hút
sự tò mò không nhất thiết của HS, phân tán chú ý trong học tập, mà cần chú ý làm
nổi bật các nội dung trọng tâm, khai thác triệt để các ý t-ởng tiềm ẩn bên trong
các đối t-ợng trình diễn thông qua việc nêu vấn đề, h-ớng dẫn, tổ chức hoạt động
nhận thức nhằm phát triển tu duy của HS. CáI quan trọng là đối t-ợng trình diễn
không chỉ để thấy t-ơng tác với máy tính mà chính là hổ trợ một cách hiệu quả sự
t-ơng tác giữa thầy- trò, trò trò.
Cuối cùng là thực hiện các liên kết (hyperlink) hợp lý, logic lên các đối
t-ợng trong bài giảng. Đây chính là -u điểm nổi bật có đ-ợc trong BGĐT nên
cần khai thác tối đa khả năng liên kết. Nhờ sự liên kết này mà bài giảng đ-ợc tổ
chức một cách linh hoạt, thông tin đ-ợc truy xuất kịp thời, học sinh dễ tiếp thu.
1.2.3.6. Chạy thử ch-ơng trình, sữa chữa và hoàn thiện:
Sau khi thiết kế xong, phải tiến hành chạy thử ch-ơng trình, kiểm tra các

sai sót, đặc biệt là các liên kết để tiến hành sữa chữa và hoàn thiện.
Chạy thử thì chạy thử từng phần và toàn bộ các Slide để điều chỉnh những
sai sót về kỹ thuật trên máy tính. Chỉnh sửa và hoàn thiện BGĐT.
1.2.4. Cấu trúc của BGĐT
Trong mô hình dạy học với sự hỗ trợ của máy tính, BGĐT là đơn vị nhỏ
nhất GV sử dụng khi tiếp cận với giáo dục điện tử, và có ứng dụng cụ thể để nâng
cao hiệu quả giảng dạy. Nó là sự thể hiện kịch bản của giáo án bài học, không
phảI là giáo án.
Cấu trúc hình thức đ-ợc thể hiện nh- sau:

19


Bài: Tên bài học
Mục 1

Mục 1.1

Lý thuyết

Mục 2

Mục 1.2

Minh họa

Mục 3

Bài tập

Mục 1.k
Mục n
Bài kiểm tra
Tóm tắt- ghi nhớ

1.3. Thiết kế bài giảng điện tử bằng Powerpoint.
1.3.1. Lý do chọn thiết kế bằng powerpoint.
Hình thức sử dụng máy vi tính vào dạy học rất đa dạng và phong phú. Tuy
nhiên, BGĐT là một hình thức sử dụng phổ biến hiện nay. BGĐT có thể đ-ợc viết
d-ới dựa vào các phần mềm trình diễn sẵn có nh- Frontpage, Publisher,
PowerPoint, violet Trong đó thiết kế bài giảng điện tử trên Microsoft
PowerPoint là đơn giản nhất.
Hiện nay, việc dùng phần mềm PowerPoint (PPt) là khá phổ biến ở các
cuộc hội họp, các cuộc Hội thảo chuyên môn, các lớp huấn luyện nghề của các
đơn vị kinh tếĐÃ có những cán bộ giảng Nghị quyết của Đảng cũng dùng PPt.
Điều này cho thấy tính -u việt gần nh- tuyệt đối hiện nay của máy tÝnh víi phÇn

20