Thiết kế môđun rèn luyện kỹ năng dạy học toán cho sinh viên cao đẳng sư phạm ngành giáo dục tiểu học

1

Mục lục
Mở đầu..................................................................................................1
Lí do chọn đề tài:..................................................................................1
Chơng 1: cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu....................................4
Lịch sử nghiên cứu vấn đề.....................................................................4
Lịch sử nghiên cứu về KNDH......4
Lịch sử môđun dạy học.........................................................................5
Các khái niệm cơ bản..........................................................................10
Kỹ năng dạy học................................................................................ 12
Hệ thống KNDH ................................................................................15
Kỹ năng dạy học môn Toán ở Tiểu học.............................................17
Quá trình hình thành KNDH môn toán cho sinh viên........................17
Rèn luyện kỹ năng dạy học môn Toán cho SV ngành GDTH...........19
Những KNDH môn Toán cần rèn luyện ............................................. ....20
Quy trình rèn luyện...........................................................................20
Môđun rèn luyện KNDH môn Toán cho sinh viên...........................21
Môđun và dạy học theo môđun.........................................................21
Đặc trng của môđun dạy học...........................................................23
Dạy học theo môđun..........................................................................24
Môđun rèn luyện KNDH môn Toán cho SV......................................25
Kết luận chơng 1..............................................................................29
chơng 2: thực trạng rèn luyện kndh môn toán của sv ngành
GDTH trờng CĐSP...........................................................................31
Yêu cầu và tiêu chí đánh giá về KN dạy học môn Toán
của SV................................................................................................31
Thực trạng công tác rèn luyện KNDH môn Toán của SV trờng
CĐSP và một số GVTH ......................................................................34
Nguyên nhân của thực trạng: .............................................................48

2

Kết luận chơng 2...............................................................................48
Chơng 3: thiết kế môđun rèn luyện KNDH toán cho SV CĐSP
ngành GDTH.....................................................................................50
Nguyên tắc thiết kế môđun.................................................................50
Quy trình thiết kế và sử dụng môđun..................................................51
Thiết kế môđun dạy học môn Toán cho SV ngành GDTH ................53
Tên Môđun : Rèn luyện KNDH Toán cho SV CĐSP
ngành GDTH.......................................................................................53
Tiểu Môđun 1:Rèn luyện KN phân tích chơng trình, SGK toán
TH..53
Tiểu Môđun 2: Các KN tổ chức, giám sát các hoạt động học tập
của học sinh trong giờ học toán..64
Tiểu Môđun 3: Kỹ năng dự đoán và xử lý các tình huống SP
có thể xảy ra trong giờ học toán..76
Tiểu Môđun 4: Rèn luyện KN kiểm tra đánh giá kiến thức
và KN toán của HSTH.83
Tiểu Môđun 5: Rèn luyện kĩ năng phát hiện và bồi dỡng HS
giỏi, giúp đỡ HS yếu về môn toán..98
Đánh giá tính khả thi của môđun..106
Kết luận chơng 3.....108
Kết luận và đề xuất...109
Phụ lục..111
Tài liệu tham khảo.115


3

Mục lục
Tên các danh mục

Trang
Mở đầu

1

1. Lý do chọn đề tài

1

2. Mục đích nghiên cứu

2

3. Khách thể và đối tợng nghiên cứu

2

4. Giả thuyết khoa học

2

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

2

6. Gới hạn đề tài

2

7. Phơng pháp nghiên cứu

3

8. Cấu trúc của luận văn

3

Chơng i: cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

4

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

4

1.2. Các khái niệm cơ bản

10

1.2.1. Kĩ năng

10

1.2.2. Kĩ năng dạy học

12

1..3. Rèn luyện kĩ năng dạy học toán co SV

19

1.4. Môđun rèn luyện KNDH toán cho SV

21

1.5. Kết luận chơng 1

29

Chơng ii: thực trạng rèn luyện kndh môn toán của
sinh viên ngành gdth trờng cđsp

2.1.Yêu cầu và tiêu chí đánh giá về KNDH môn toán của SV

31
31

2.2. Thực trạng công tác rèn luyện KNDH môn Toán của SV trờng
CĐSP và một số GVTH

34

2.4. Nguyên nhân của thực trạng

48

2.5. Kết luận chơng 2

48

Chơng iii: thiết kế môđun rèn luyện kndh môn toán


4
cho sv cđsp ngành gdth

50

3.1. Nguyên tắc thiết kế môđun

50

3.2. Quy trình thiết kế và sở dụng môđun

51

3.3. Thiết kế môđun dạy học môn toán cho SV ngành GDTH

53

Tên môđun: Rèn luyện KNDH toán cho SV CĐSP ngàh GDTH
3.3.1. Tiểu môđun 1: Rèn luyện KN phân tích chơng trình, SGK

53

toán Tiểu học
3.3.2. Tiểu Môđun 2: Các KN tổ chức, giám sát các hoạt động học

64

tập của học sinh trong giờ học toán
3.3.3. Tiểu Môđun 3: Kỹ năng dự đoán và xử lý các tình huống SP

76

có thể xảy ra trong giờ học toán
3.3.4. Tiểu Môđun 4: Rèn luyện KN kiểm tra đánh giá kiến thức

83

và KN toán của HSTH
3.3.5.Tiểu Môđun 5: Rèn luyện kĩ năng phát hiện và bồi dỡng HS

98

giỏi, giúp đỡ HS yếu về môn toán
3.4. Đánh giá tính khả thi của môđun

106

3.5. Kết luận chơng 3

108

Kết luận và đề xuất

109

Phụ lục

111

Tài liệu tham khảo

115


5

Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài:
Sản phẩm của quá trình giáo dục và đào tạo trong các tr-ờng Đại học (ĐH)
và Cao đẳng S- phạm (CĐSP) là những ng-ời giáo viên(GV) t-ơng lai; những
ng-ời có thể đáp ứng đ-ợc nhu cầu đòi hỏi của một xà hội và những định
h-ớng chiến l-ợc của giáo dục(GD) thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất
n-ớc. Mục tiêu, nội dung, ch-ơng trình GD ở bậc ĐH, Cao đẳng đà đ-ợc Luật
GD quy định rõ: Đào tạo trình độ cao đẳng giúp sinh viên (SV) có kiến thức
chuyên môn và kỹ năng (KN) thực hành cơ bản về một ngành nghề, có khả
năng giải quyết vấn đề thông thường thuộc chuyên ngành được đào tạo (Luật
GD, Điều 36). Là ng-ời GV cần phải có những kỹ năng s- phạm (KNSP) nhất
định, một KN không thể thiếu đ-ợc là kỹ năng dạy học (KNDH) các môn học
trong đó có KNDH môn Toán. Môn Toán là một trong những môn học chính
trong ch-ơng trình Tiểu học(TH), giúp cho học sinh (HS) phát triển năng lực tduy, có một số KN tính toán để học sinh có thể học tiếp lên các lớp trên và hoà
nhập với cuộc sống..Vì vậy, rèn luyện KNDH Toán cho SV ngành Giáo dục
tiểu học (GDTH) là một nhiệm vụ quan trọng của nhà tr-ờng s- phạm (SP).
Vấn đề dạy học (DH) theo môđun đà đ-ợc nhiều nhà khoa học GD nghiên
cứu quan tâm, bởi thiết kế bài học theo h-ớng môđun nhằm tích cực hoá hoạt

động, theo h-ớng kích thích óc sáng tạo và khả năng giải qut vÊn ®Ị, chó
träng nhiỊu ®Õn tÝch cùc, chđ ®éng và gây hứng thú cho ng-ời học. Qua đó
nâng cao hiệu quả tự học, tự rèn luyện cho SV là cơ sở góp phần đổi mới
ph-ơng pháp (PP) đào tạo giáo viên tiểu học (GVTH) ở tr-ờng CĐSP hiện nay.
Hiện nay, ở các tr-ờng SP đào tạo GVTH nói chung, khoa GDTH tr-ờng
CĐSP nói riêng ch-a có một quy trình rèn luyện các KNDH Toán cho SV
ngành GDTH một cách cụ thể và bài bản. Ch-a có môđun DH rèn luyện
KNDH Toán riêng. Việc rèn luyện KNDH Toán cho SV chđ u thùc hiƯn qua
néi dung rÌn lun NVSP th-êng xuyên và lồng ghép vào môn ph-ơng pháp
dạy học (PPDH) Toán. Vì vậy hiệu quả rèn luyện KNDH Toán cho SV là ch-a
cao. Vì những lý do đó mà chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận văn là:
Thiết kế môđun rèn luyện các KNDH môn Toán cho SV ngành GDTH
tr-ờng CĐSP .


6

2. Mục đích nghiên cứu:
Xây dựng môđun rèn luyện các KNDH Toán nhằm phát triển KNDH Toán
cho SV CĐSP ngành GDTH góp phần nâng cao chất l-ợng đào tạo GVTH.
3. Khách thể và đối t-ợng nghiên cứu:
3.1. Khách thể: Quá trình rèn luyện các KNDH Toán cho SV ngành GDTH
tr-ờng CĐSP.
3.2. Đối t-ợng: Thiết kế môđun rèn luyện KNDH Toán cho SV CĐSP
ngành GDTH..
4. Giả thuyết khoa học:
Chúng tôi giả định rằng: Nếu thiết kế mô đun DH Toán một cách khoa
học, phù hợp với điều kiện DH hiện nay ở các tr-ờng CĐSP thì sẽ góp phần
nâng cao hiệu quả rèn luyện KNDH Toán, giúp SV ngành GDTH khi ra tr-ờng
có KNDH Toán tốt hơn.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
5.1. Tìm hiểu những vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài Thiết kế môđun
rèn luyện KNDH Toán cho SV CĐSP ngành GDTH.
5.2. Làm rõ thực trạng yêu cầu về KNDH Toán của GVTH và vấn đề rèn
luyện KNDH môn Toán của SV ở tr-ờng CĐSP.
5.3. Thiết kế môđun rèn luyện các KNDH toán cho SV ngành GDTH.
6. Giới hạn của đề tài:
- Đề tài khảo sát thực trạng và tổ chức thực nghiệm ở tr-ờng CĐSP Nghệ An.
- Hệ thống hoá một số vấn đề về môđun và môđun DH; KNDH và KNDH
môn Toán ở TH.
- Làm rõ thực trạng việc rèn luyện KNDH môn Toán của SV ngành GDTH ở
tr-ờng CĐSP Nghệ An.
- Thiết kế môđun rèn luyện KNDH Toán cho SV ngành GDTH tr-ờng CĐSP.
7. Ph-ơng pháp nghiên cứu:
Trong qúa trình nghiên cứu chúng tôi đà sử dụng một số PP sau:
7.1. Nhóm các PP nghiên cứu lí luận: nhằm thu thập các thông tin về lí luận để
xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.
Nhóm các PP lý luận gồm:
+ PP phân tích, PP tổng hợp tài liệu lý luận.
+ PP khái quát hoá


7

7.2. Nhóm các PP nghiên cứu thực tiễn: Các PP này nhằm thu thập các thông
tin để xây dựng cơ sở thực tiễn của đề tài.
Nhóm các PP lý luận gồm:
+ PP quan sát
+ PP điều tra
+ PP tổng kết kinh nghiƯm

+ PP xin ý kiÕn chuyªn gia
+ PP hái đáp
7.3.PP phân tích: Nhằm xử lý các số liệu trong quá trình nghiên cứu
8. Cấu trúc của luận văn:
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo luận văn có ba ch-ơng:
Ch-ơng 1: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu
Ch-ơng 2: Cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu
Ch-ơng 3: Thiết kế môđun rèn luyện KNDH Toán cho SV CĐSP ngành
GDTH


8

Ch-ơng 1: cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu
1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu về KNDH
1.1.1.1. Các nghiên cứu ở n-ớc ngoài
* ở các n-ớc Ph-ơng Tây, dựa trên các thành tựu của Tâm lý học hành vi và
Tâm lí học chức năng, các công trình nghiên cứu của A.Pojoux (1926),
E.Skinner (1963)... Ng-ời ta quan tâm đến việc tổ chức huấn luyện các KN
thực hành giảng dạy cho SVSP Các công trình đó đà rất chú ý đến việc hình
thành các KN cơ bản của hành động giảng dạy ngay sau khi đ-ợc học từng giai
đoạn lí thuyết của SV. Điều đó làm tăng thêm tính vững chắc của các KNDH.
Các ông đà sắp xếp các KNDH thành 3 nhóm t-ơng ứng với 3 giai đoạn của
quá trình DH. Đó là nhóm KN xây dựng kế hoạch giảng dạy, nhóm KN giảng
dạy và nhóm KN đánh giá. Có thể nói đây là những công trình có nhiều đóng
góp cho việc xây dựng hệ thống KNDH trong nhà tr-ờng hiện nay.
* ở Liên Xô và các n-ớc Đông Âu những năm tr-ớc đây đà có nhiều công
trình nghiên cứu về KNDH cho SV ngành SP. Đến những năm 1960 thì lí luận
về KNDH đà đ-ợc khái quát thành hệ thống với những công trình nghiên cứu

nh-:
- Trong tác phẩm Những phẩm chất tâm lí của ng-ời GV của
Ph.N.Gônôlôbin, Ông đà nêu ra những năng lực SP mà ng-ời GV cần phải có
và cách thức rèn luyện để hình thành, phát triển và hoàn thiện chúng.
Vào những năm 70 nhiều công trình nghiên cứu của M.La.Côvaliôp,
Iu.K.Abanxki, N.L.Bondurev về tổ chức lao động khoa học và tối -u hoá quá
trình DH đ-ợc tiến hành. Đặc biệt là công trình của X.I.Kĩêgôv nói về hình
thành KN, kĩ xảo SP trong ®iỊu kiƯn GD, trong ®ã cã 50 kÜ năng cần thiết đ-ợc
phân chia luyện tập theo từng thời kì thực hành và thực tập SP cụ thể.v.v.v..
Nhìn chung, những công trình nói trên đà đ-a ra đ-ợc một hệ thống lí
thuyết cơ bản về việc rèn luyện KNDH và GD cho SVSP. Cùng với sự phát
triển của xà hội thì GD cùng phát triển, khoa học công nghệ đà làm thay đổi
vai trò của ng-ời GV, đòi hỏi ng-ời GV phải có những KN và năng lực mới để
đáp ứng với nhu cầu đổi mới của xà hội.
1.1.1.2. Những nghiên cứu trong n-ớc


9

ở Việt nam, đà có nhiều công trình nghiên cứu trong lĩnh vực SP nói
chung, và KNDH nói riêng. Về KNDH đà có nhiều tác giả nghiên cứu đạt kết
quả cao nh-: Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức, Lê Khánh Bằng, Nguyễn Viết Sự.
Trong một số tài liệu các tác giả đà đi sâu vào việc h-ớng dẫn các KN giảng
dạy, các PPDH mới.
Năm 1960, luận án Tiến sĩ của tác giả Trần Anh Tuấn ĐÃ xây dựng quy
trình luyện tập các KN giảng dạy cơ bản trong các hình thức thực hành thực tập
SP [23]. Cùng với việc chỉ ra các nhóm KNDH cần thiết.
Gần đây một số tác giả đà nghiên cứu về vấn đề này nh-: Tác giả Phạm
Minh Hùng đà nghiên cứu đề tài Hình thành KNDH một số môn cho SV
ngành GDTH [14]

Nhìn chung đà có rất nhiều đề tài cả trong và ngoài n-ớc quan tâm nghiên
cứu về KNDH nói chung, KNDH môn Toán nói riêng, nh-ng ch-a có đề tài
nào quan tâm nghiên cứu về việc rèn luyện KNDH môn Toán cho SV ngành
GDTH. Đặc biệt là biên soạn tài liệu rèn luyện KNDH môn Toán cho SV
ngành GDTH d-ới dạng môđun DH.
1.1.2. Lịch sử môđun dạy học
Hiện nay việc đổi mới ch-ơng trình, nội dung, PPDH ở các cấp học nhằm
đáp ứng với nhu cầu phát triển của xà hội. Vấn đề đặt ra là đổi mới PPDH nhthế nào để học trò chiếm lĩnh tri thức một cách tích cực, chủ động, sáng tạo
d-ới sự h-ớng dẫn của thầy. Hay nãi c¸ch kh¸c DH h-íng tíi ng-êi häc, lÊy
ng-êi häc làm trung tâm. Xuất phát từ ý t-ởng đó mà các nhà nghiên cứu GD
đà hình thành các tiếp cận giáo dục - cơ sở nền móng cho việc xây dựng
ch-ơng trình có cấu trúc môđun và ph-ơng thức đào tạo theo môđun sau này.
Các tiếp cận đó là: nội dung, ch-ơng trình cần h-ớng tới ng-ời học, tạo điều
kiện cho ng-ời học tự giải quyết đ-ợc vấn đề học tập của họ, giúp ng-ời học
đạt hiệu quả tốt trong học tập, phù hợp với năng lực, sở tr-ờng, nhu cầu của
ng-ời học.
1.1.2.1. ở n-ớc ngoài
Ch-ơng trình có cấu trúc môđun đà từng đ-ợc biết vào những năm 20 của
thế kỷ XX. Ban đầu các ch-ơng trình có cấu trúc môđun đà đ-ợc sử dụng ở Mỹ
trong đào tạo bổ túc tức thời cho công nhân làm trong các dây chuyền của các
hÃng sản xuất ô tô General môtr và Ford. Để đáp ứng với các dây chuyền sản


10

xuất theo kiểuTaylor vốn thống trị thời bấy giờ, công nhân đ-ợc đào tạo cấp
tốc trong các khoá học chỉ kéo dài hai đến ba ngày. Học viên đ-ợc làm quen
với mục tiêu công việc và đ-ợc đào tạo ngay tại dây chuyền với nội dung
không thừa, không thiếu nhằm đảm nhận đ-ợc một công việc cụ thể trong dây
chuyền. Khi có sự thuyên chuyển vị trí làm việc (nội dung làm việc khác)

ng-ời công nhân phải qua một một khoá học ngắn hạn t-ơng tự. PP và hình
thức đào tạo này đà nhanh chóng đ-ợc phổ biến và áp dụng rộng rÃi ở Anh và
một số n-ớc Châu Âu do tÝnh thùc dơng, tÝnh tiÕt kiƯm thêi gian vµ kinh phí
đào tạo. Rất dễ nhận thấy đây là một kiểu đào tạo môđun đúng theo phong
cách Mỹ thực chất, bộc trực và hiệu quả.
Trong hình thức đào tạo nghề theo môđun, tính hiệu quả cao đ-ợc thể hiện
ở chỗ đào tạo ng-ời công nhân không thừa, không thiếu t-ơng ứng với phần
việc họ đảm nhận.
Tại trung tâm GD nghề nghiệp ở Viện Đại học Ohio ng-ời ta đà sử dụng
hệ thống bồi d-ỡng NVSP cho GV trên cơ sở sử dụng 100 môđun hoặc 10 loại
NVSP khác nhau.
ở Australia, đào tạo môđun đ-ợc áp dụng rộng rÃi từ năm 1975. Nét nổi
bật của việc nghiên cứu và ứng dụng môđun ở Australia là sự kế thừa và kết
hợp các ch-ơng trình đào tạo truyền thống với các ch-ơng trình đào tạo theo
môđun, cũng nh- cách tổ chức đánh giá các ch-ơng trình đào tạo theo môđun.
ở Thụy Điển, ch-ơng trình đào tạo công nhân khai thác gỗ đ-ợc cấu trúc
treo trình tự và nội dung cơ bản qua các môđun đào tạo. Hệ thống đào tạo ở
Thụy Điển đ-ợc đ-a vào sử dụng từ những năm 50 nh-ng cho đến nay vẫn
ch-a hoàn thiện. Điều này cũng nói lên việc phân định giới hạn và nội dung
các môđun là công việc phức tạp và nó quyết định hiệu quả của việc đào tạo
theo môđun.
Tổ chức ILO trên cơ sở quan niệm rằng một nghề, một công việc nào đó
đều đ-ợc đo bằng các tiêu chuẩn KN và các tiêu chuẩn KN này là cơ sở để xây
dựng các môđun và đơn nguyên học tập. Chỗ khác biệt cơ bản trong ch-ơng
trình đào tạo của ILO là sự xuất hiện các môđun KN hành nghề với tập hợp
một số môđun để trang bị cho ng-ời học một số KN cần thiết cho việc hành
nghề. Hạn chế của hệ thống môđun KN hành nghề của ILO là đ-a các dấu hiệu
nhận biết môđun ch-a thoả đáng và đồng nhất ch-ơng trình đào tạo cho mọi

11

đối t-ợng thuộc mọi cộng đồng khác nhau. Ch-ơng trình đào tạo theo môđun
Trong lĩnh vực đào tạo ĐH nó gắn liền với hình thức đào tạo theo hệ thống tín
chỉ. Hình thức đào tạo này bắt nguồn từ khái niệm học tập của J.Deway, xem
SV là nhân vật trung tâm và họ cần đ-ợc thể nghiệm bản thân thông qua việc
HT phù hợp với những lợi ích cá nhân. Điều này đòi hỏi phải làm cho các môn
học có néi dung thùc tiƠn cã mèi quan hƯ râ rƯt với thế giới hiện thực và ng-ời
học phải đ-ợc mở rộng khả năng trong việc lựu chọn các môn học phù hợp và
thiết thực.
Hệ thống tín chỉ học tập xuất phát từ viện Đại học Harvard đ-ợc viện
tr-ởng Eliot thực hiện vào năm 1872. Ch-ơng trình đào tạo cổ điển, cứng nhắc
đ-ợc thay thế bởi sự lựa chọn rộng rÃi các môn học đối với SV.
Đào tạo hệ thống tín chỉ đà đ-ợc phát triển rộng rÃi đặc biệt ở n-ớc Mỹ.
Thực tiễn thực hiện mô hình đào tạo này cũng có những -u điểm là mang lại
hiệu quả cao về ph-ơng diện quản lí, giảm giá thành đào tạo, hiệu quả học tập
cao và tạo ra tính mềm dẻo, khả năng thích ứng cao của ch-ơng trình đào tạo.
Bên cạnh đó hệ thống tín chỉ cũng bộc lộ những nh-ợc điểm: kiến thức bị cắt
vụn làm ảnh h-ởng đến động cơ học tập (HT)của SV, SV nhìn mức độ học vấn
quy định cho mỗi văn bằng nh- là sự tích luỹ các tín chỉ HT hơn là việc HT vì
lợi ích cuối cùng của nó. Hạn chế này đà đ-ợc khắc phục bằng sự khởi x-ớng
hệ thống tín chỉ theo môđun của khoa GD - Viện ĐH Massachusetts (Mỹ).
Hệ thống tín chỉ cho phép SV đạt đ-ợc văn bằng ĐH qua việc tích luỹ các
loại tri thức GD khác nhau đ-ợc đo l-ờng bằng một đơn vị xác định. Tín chỉ
theo môđun đ-ợc cấp cho SV thực hiện hoạt ®éng HT d-íi sù ®iỊu khiĨn cđa
GV nh-ng cịng cã thể cấp cho các SV làm việc độc lập khi đà kí kết một hợp
đồng HT cá nhân với GV. Những nghiên cứu về hệ thống tín chỉ hay tín chỉ chỉ
theo môđun tập trung chủ yếu vào ph-ơng diện quản lí và xây dựng ch-ơng
trình đào tạo. Do đó nó thiếu những chỉ dẫn đối với GV khi họ tham gia vào
quá trình phát triển ch-ơng trình đào tạo, có tính mềm dẻo và khả năng thích

ứng cao, đạt hiệu quả về mặt quản lí và giảm giá thành đào tạo.
Tóm lại, ch-ơng trình có cấu trúc môđun và PP đào tạo theo môđun đà phát
triển và -ng dụng réng r·i ë nhiỊu n-íc trªn thÕ giíi, chđ u trong lĩnh vực
đào tạo nghề.


12

Việc xây dựng cấu trúc ch-ơng trình theo môđun ở mỗi quốc gia trong từng
lĩnh vực và từng ngành nghề đà có sự nghiên cứu và ứng dụng một cách thận
trọng trên cơ sở lí luận và thực tiễn của mỗi n-ớc. Do vậy quá trình tổ chức đào
tạo nghề theo môđun ở n-ớc ta có hiệu quả nhất định.
1.1.2.2. ở Việt Nam
ở Việt Nam, ch-ơng trình đào tạo theo môđun đà có mặt theo con đ-ờng
nhập khẩu từ những năm 70 của thế kỷ XX trong các ch-ơng trình cđa Hoa Kú
ë MiỊn Nam ViƯt Nam. ë miỊn B¾c Việt nam ch-ơng trình đào tạo theo môđun
du nhập muộn hơn một chút cùng với các kỹ thuật và công nghệ mới chủ yếu
từ các n-ớc Tây Âu.
Từ năm 1986, Viện nghiên cứu khoa học dạy nghề tiến hành nghiên cứu và
áp dụng từng b-ớc trong đào tạo nghề, nhất là các nghề kỹ thuật.
Rảỉ rác có một số công trình nghiên cứu về đào tạo nghề theo môđun trong
đó có một số công trình đà gây đ-ợc sự chú ý của giới nghiên cứu và đào tạo.
Phải kể đến cuốn môđun kỹ năng hành nghề - PP tiếp cận và biên soạn, công
trình do TS Nguyễn Minh Đ-ờng chủ biên. Đây là cuốn sách đầy đủ nhất về
đào tạo nghề theo môđun từ quan niệm đến cách thức biên soạn, đà cung cấp
cho ng-ời đọc một cách có hệ thống về lí luận đào tạo nghề theo môđun.
Thành công nhất của công trình chính ở chỗ đây là lần đầu tiên các quan niệm
của ILO đà đ-ợc thể hiện qua các giải pháp xây dựng cấu trúc ch-ơng trình
trong ®iỊu kiƯn cơ thĨ ë ViƯt Nam. Tuy nhiªn, do cuốn sách biên soạn nhằm
giúp cho đối t-ợng ng-ời học tiếp cận ngay ch-ơng trình có cấu trúc môđun

nên phần quan niệm và kiến giải về cấu trúc ch- đ-ợc các tác giả trình bày cặn
kẽ.
Luận án đầu tiên chọn vấn đề nghiên cứu về đào tạo nghề theo môđun của
các tác giả Đỗ Huân về tiếp cận môđun trong xây dựng cấu trúc ch-ơng trình
đào tạo nghề đà xây dựng một lý luận đầy đủ về tiếp cận môđun trong xây
dựng ch-ơng trình đào tạo nghề trong điều kiện Việt Nam trên cơ sở Triết học,
Tâm lý học SP, Lý luận dạy học hiện đại.
Tác giả đà đề xuất và kiểm chứng tính khả thi của quy trình xây dựng cấu
trúc ch-ơng trình có cấu tạo môđun trong lĩnh vực đào tạo nghề ở Việt Nam từ
đó đi đến kết luận vấn đề tiếp cận môđun trong xây dựng cấu trúc ch-ơng trình
là vấn đề nghiên cứu có thực và cần thiết. DH theo môđun là một tiếp cận míi,


13

mỈc dï cã nhiỊu triĨn väng song ch-a cã nhiỊu công trình nghiên cứu, thử
nghiệm trong lĩnh vực này.
Ng-ời có đóng góp lớn trong việc chuyển hoá ngôn ngữ của lý thuyết
môđun thành ngôn ngữ của lý luận DH đại c-ơng là cố PGS-TS Nguyễn Ngọc
Quang. Qua những nghiên cứu về môđun DH tuy không nhiều nh-ng đà đ-a ta
những kiến pháp giúp ng-ời đọc hình dung rõ nét và ít nhiều có đ-ợc những kỹ
thuật cơ bản để có thể môđun hoá những nội dung DH cụ thể.
Từ những ý t-ởng của tác giả, những năm gần đây các công trình nghiên
cứu ứng dụng môđun DH trong giảng dạy các môn học đà đ-ợc thực hiện. Cụ
thể: nghiên cứu xây dựng các môđun thực hành vật lý (học viện kỹ thuật); các
môđun để hình thành KN soạn bài môn hóa học cho sinh viên (ĐHSP Hà Nội);
Thiết kế nội dung môn học theo tiếp cận môđun (Thực hiện trên môn GD dân
số) trong các tr-ờng CĐSP của Tiến sĩ Bùi Văn Quân, Cấu trúc ch-ơng trình
phần lí luận GD theo h-ớng môđun hoá của thạc sĩ Lê Thị Hồng Ph-ơng.
Có thể đ-a ra nhận xét khái quát chung nhất bức tranh tình hình về nghiên

cứu môđun DH nh- sau:
- Thực tiễn đào tạo theo môđun ở các n-ớc và b-ớc đầu ở Việt Nam có thể
khảng định tính -u việt và triển vọng của nó.
- Những nghiên cứu về đào tạo theo môđun đ-ợc thực hiện trên lĩnh vực đào
tạo nghề đà thu đ-ợc những kết quả khả quan.
Tuy nhiên, nhiều vấn đề cũng đ-ợc đặt ra từ kết quả nghiên cứu cần đ-ợc
giải quyết. Để phát triển mạng đào tạo nghề theo môđun cần có sự thống nhất
về quan điểm và quy trình xây dựng, thực hiện ch-ơng trình đào tạo theo
môđun giữa các nhà nghiên cứu, cán bộ quản lý và GV các tr-ờng nghề trong
cả n-ớc. Chẳng hạn trong lĩnh vực đào tạo nghề có thể dựa vào hệ thồng KN
nghề để xác định các môđun đào tạo cho t-ơng ứng với các KN đó. Còn trong
lĩnh vực khoa học xà hội cũng cần thiết phải tạo ra bản sắc riêng là cái của
mình theo một kích cỡ xác định riêng. ở Việt Nam các công trình nghiên cứu
về môđun DH th-ờng chỉ nhằm xây dựng quy trình cấu trúc vĩ mô hơn là cấu
trúc vi mô. Tất nhiên những nghiên cứu tiếp cận vĩ mô là rất cần thiết, thế
nh-ng nó chỉ có thể giới thiệu đ-ợc tính độc đáo trong tiếp cận hệ thống đối
với một sự vật, hiện t-ợng mà không đem lại khả năng ứng dụng. Để một
môđun DH có thể đ-ợc sử dụng trong thực tiễn DH, cần phải có cách tiÕp cËn


14

vi mô. Trong khi đó ch-ơng trình DH của Việt Nam mang tính pháp lí, tất cả
quá trình giảng dạy đều phải tuân theo một khung chuẩn do nhà n-ớc quy định,
GV không đ-ợc quyền giảng dạy theo ch-ơng trình riêng, không có nhiều cơ
hội để tham gia xây dựng ch-ơng trình. Rõ ràng mảnh đất về cấu trúc ch-ơng
trình vẫn ch-a đ-ợc nghiên cứu một cách đầy đủ. Về mặt lý thuyết còn thiếu
hụt sự khảng định tính xác thực, mặt thực hành còn là lỗ hổng rất lớn trong
điều kiện nhu cầu về thiết kế ch-ơng trình cấu trúc môđun ngày càng tăng.
Do vậy, để GV có thể chủ động và sáng tạo, trong quá trình bồi d-ỡng, họ cần

phải đ-ợc trang bị cả về lí luận và KN để có thể tự xây dựng đ-ợc các môđun DH
trong khuôn khổ ch-ơng trình cũng nh- bồi d-ỡng theo các tài liệu đ-ợc biên soạn
d-ới hình thức môđun, đặc biệt trong công tác rèn luyện KNDH môn Toán cho SV
ngành GDTH thiết kế theo môđun là hoàn toàn mới và cho đến nay ch-a có công
trình nghiên cứu nào cụ thể. Vì vậy chúng tôi nhằm khảng định tính khả thi và hiệu
quả dựa trên kết quả nghiên cứu của luận văn và mong muốn đóng góp vào quá
trình rèn luyện KNDH môn Toán cho SV tr-ờng CĐSP ngành GDTH theo h-ớng
tích cực hoá hoạt động của ng-ời học.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Kỹ năng
Có rất nhiều định nghĩa về KN, nh-ng tựu trung lại, các định nghĩa ®ã ®Ịu
xoay quanh hai quan niƯm sau:
Quan niƯm thø nhÊt: Quan niệm này xem KN là mặt kĩ thuật của một thao
tác, một hành động hay một hoạt động nào đó. Để thực hiện một hành động
tr-ớc tiên cá nhân phải hiểu đ-ợc mục đích, ph-ơng thức, ph-ơng tiện và điều
kiện để thực hiện hành động đó. Vì vậy nếu chúng ta nắm đ-ợc tri thức về hành
động đó, thực hiƯn trong thùc tiƠn theo c¸c c¸ch kh¸c nhau tøc là chúng ta đÃ
có KN về hành động đó. Theo V.A.Kruchexki thì KN là các ph-ơng thức thực
hiện hoạt động, những cái mà con ng-ời đà nắm vững. Ông cho rằng chỉ cần
nắm vững ph-ơng thức của hành động con ng-ời có KN mà không cần đến kết
quả hoạt động cá nhân. Trong cuốn Tâm lý học cá nhân, Côvaliôp.A.G cũng
xem KN là phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều
kiện của hành ®éng‛ [4;11].


15

Tác giả Trần Trọng Thuỷ bàn về KN cũng cho rằng KN là mặt kĩ thuật
của hành động. Con ng-ời nắm đ-ợc cách thức của hành động tức là kĩ thuật
của hành động là có KN [22;2].

Tóm lại, các nhà tâm lý học theo quan niệm này khi bàn về KN, họ chỉ chú
ý tới việc nắm bắt cách thức của hoạt động, nắm bắt đ-ợc kỹ thuật của hành
động ®ã lµ ®· cã KN.
Quan niƯm thø hai: Coi KN không chỉ đơn thuần là mặt kĩ thuật của
hành động, mà còn là một biểu hiện năng lực của con ng-ời. Theo quan niệm
này, KN vừa có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo, linh hoạt sáng tạo, vừa có
tính mục đích. Theo N.D.Lêvitôp thì KN là sự thực hiện có kết quả một động
tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng
những cách thức đúng đắn và có tính đến những điều nhất định [18;3]. Còn
đối với K.K.Platơnop nhà tâm lí học Liên xô thì khảng định: Cơ sở tâm lý của
KN là sự thông hiểu mối liên hệ giữa mục đích và hành động, các điều kiện và
phương thức hành động [21;77]. Pêtôpxki cũng định nghĩa: KN là sự vận
dụng tri thức, kĩ xảo đà có để lựa chọn và thực hiện những ph-ơng thức hành
động tương ứng với mục đích đặt ra [19;175].
Trong từ điển tâm lí học do Vũ Dũng chủ biên cũng đà định nghĩa KN là
năng lực vận dụng có kết quả tri thức về ph-ơng thức hành động đà đ-ợc chủ
thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng [7;132].
Nh- vậy ta có thể thấy, các nhà tâm lý học theo quan niệm thứ hai này khi
bàn về KN lại rất chú ý đến mặt kết quả của hành động.
Tuy vậy, xét về bản chất hai quan niệm trên không phủ định lẫn nhau. Sự
khác biệt là ở chỗ chúng ta mở rộng hay thu hẹp thành phần cấu trúc của KN
mà thôi.
Chúng ta có thể đi đến một khái niệm KN nh- sau: KN là khả năng thực
hiện có kết quả một hành động hay một hoạt động nào đó trong những điều
kiện nhất định, bằng cách vận dụng và lựa chọn những tri thức và kinh
nghiệm đà có.
Khi bàn về KN cần l-u ý một số điểm sau đây:
- KN tr-ớc hết là mặt kĩ thuật của một thao tác hay một hành động nhất
định, không có KN chung chung, trừu t-ợng tách rời hành động cá nhân của

16

con ng-êi. Khi nãi tíi KN lµ nãi tíi mét hành động cụ thể đà đạt tới mức thuần
thục.
- Thành phần của KN bao gồm tri thức, kinh nghiệm đà có, quá trình thực
hiện hành động, sự kiểm soát th-ờng xuyên, trực tiếp của ý thức và kết quả của
hành động.
- Tiêu chuẩn để xác định sự hình thành và mức độ phát triển của KN là:
Tính chính xác, tính thành thạo, tính linh hoạt và sự phối hợp nhịp nhàng các
động tác trong hành động. Hành động đó ch-a thể thành KN nếu hành động đó
còn vụng về, còn tiêu tốn nhiều công sức và thời gian.
1.2.2. Kỹ năng dạy học
1.2.2.1. Khái niệm
Có nhiều tác giả đà đ-a ra khái niệm về KNDH. Trong luận án Tiến sĩ, tác
giả Nguyễn Như An có đưa ra định nghĩa KNDH là sự thực hiện có kết quả
một số thao tác hay một loạt thao tác phức tạp của một loạt của một hành động
giảng dạy, bằng cách vận dụng và lựa chọn những tri thức, những cách thức và
quy trình đúng đắn [1;67]
Tác giả Trần Anh Tuấn trong luận án Tiến sĩ của mình cũng đ-a ra định
nghĩa: KNDH là sự thực hiện có kết quả một thao tác hay một loạt các thao
tác phức tạp của một hành động giảng dạy bằng cách lựa chọn và vận dụng
những tri thức chuyên môn và NV cần thiết cho các tình huống DH xác
định.[23;71]
Khi bàn về KNDH , tác giả Phạm Minh Hùng cho rằng KNDH là sự thực
hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác phức tạp của một hay
nhiều hành động DH bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, những
cách thức, những quy trình đúng đắn, đảm bảo cho hoạt động DH của ng-ời
GV đạt kết quả cao [14;10].
Qua các khái niệm trên chúng ta thấy khái niệm của tác giả Phạm Minh

Hùng là chính xác và đầy đủ hơn cả.
1.2.2.2. Việc hình thành KNDH
Nh- ta đà định nghĩa ở trên, KN là khả năng của một con ng-ời thực hiện
có kết quả của một hành động nào đó bằng cách lựa chọn và vận dụng những
tri thức, kinh nghiệm đà có để hành động phù hợp với mục tiêu điều kiện thực


17

tế. Nh- vậy, KN không phải tự nhiên mà có nó đ-ợc hình trhành thông qua một
quá trình luyện tập và diễn ra theo một quy trình nhất định.
Hình thành KNDH là hình thành ở ng-ời GVTH một hệ thống phức tạp các
thao tác các hành động đảm bảo cho họ thực hiện có hiệu quả các hoạt động
DH. ở cấp Tiểu học GV phải dạy nhiều môn, mỗi môn lại có những đặc tr-ng
nhất định về nội dung, PP, hình thức tổ chức, kiểm tra ĐG kết quả học
tập..Vì vậy, trong quá trình hình thành KNDH các môn học cụ thể, cần chú
ý đến các đặc tr-ng đó.
Việc hình thành KNDH môn Toán cho SV ngành GDTH cũng vậy, cần
hình thành cho họ một hệ thống thao tác, hành động đảm bảo cho việc dạy học
môn Toán ở cấp TH mang lại hiệu quả cao nhất.
1.2.2.3. Các yếu tố ảnh h-ởng đến việc hình thành và rèn luyện
KNDH cho SV
Có nhiều yếu tố ảnh h-ởng đến việc hình thành, rèn luyện KNDH cho SV
ngành GDTH, sau đây là một số yếu tố cơ bản:
- Hệ thống tri thức là yÕu tè quan träng bËc nhÊt, vµ lµ yÕu tè đầu tiên ảnh
h-ởng đến việc hình thành, rèn luyện KNDH của SVSP. Muốn cho việc hình
thành, rèn luyện KNDH cho SV mang lại hiệu quả cao, tr-ớc tiên cần cung cấp
cho họ đầy đủ các tri thức có liên quan nh-: tri thức về chuyên môn nghiệp vụ,
tri thức về các KNDH, tri thức về việc hình thành các KN đó
- Quy trình luyện tập để hình thành các KN đó. Hay đó chính là hệ thống

kỹ thuật, các thao tác của hành động DH. Nếu GV có một quy trình rèn luyện
hợp lý thì việc hình thành, rèn luyện các KNDH sẽ thuận lợi hơn.
- Biện pháp và ph-ơng tiện luyện tập cũng ảnh h-ởng rất lớn đến việc hình
thành KNDH của GV. Mỗi biện pháp và các ph-ơng tiện luyện tập khác nhau
sẽ đem đến một hiệu quả khác nhau về trình độ của KNDH.
- Việc kiểm tra, đánh giá (ĐG) cũng ảnh h-ởng mạnh mẽ đến việc hình
thành, rèn luyện KNDH của SV. Nếu sau mỗi giai đoạn rèn luyện đều đ-ợc
kiểm tra ĐG một cách nghiêm túc thì hiệu quả của việc rèn luyện sẽ cao hơn.
- Bản thân mỗi SV chính là yếu tố quyết định đến kết quả rèn luyện KNDH
của họ. Các điều kiện bên trong nh-: Năng khiếu, tính kiên trì, tính nghiêm
túc, sự sáng tạolà những yếu tố thuận lợi để rÌn lun KNDH.
1.2.2.4. HƯ thèng KNDH


18

Hệ thống KNDH là tổ hợp các KN giúp GV dạy học có hiệu quả. Trong
quá trình DH, ng-ời GV cần rất nhiều KN để có thể mang lại hiệu quả cho tiết
dạy. Nh- vậy khó có thể kể hết đ-ợc các KNDH cần phải có ở ng-ời GV. ở
đây dựa vào cấu trúc của quá trình DH, chúng tôi phân chia thành bốn nhóm
KNDH cơ bản, nó bao trùm toàn bộ quá trình DH của GV, đó là:
- Nhóm KN hiểu đối t-ợng HS
- Nhóm KN thiết kế kế hoạch bài học.
- Nhóm KN tổ chức thực hiện kế hoạch.
- Nhóm KN kiểm tra, ĐG kết quả hoạt động DH.
Bốn nhóm KN này t-ơng ứng với ba giai đoạn của quá trình DH, đó là:
- Giai đoạn thứ nhất (hay còn gọi là giai đoạn tiền kế hoạch) là tìm hiểu HS
và chuẩn bị kế hoạch bài học.
- Giai đoạn thứ hai là tổ chức thực hiện kế họach bài học.
- Giai đoạn thứ ba là kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động DH.

a. Nhóm KN hiểu đối t-ợng HS
Đây là KN đầu tiên khi GV làm quen với đối t-ợng HS. Đây chính là khả
năng thâm nhập vào thế giới tâm sinh lý của trẻ, nắm bắt đ-ợc những đặc điểm
về tâm sinh lý, về sở thích, hứng thú, nhu cầu của trẻ. Nhằm phục vụ cho
công tác dạy và học. Thể hiện ở việc ng-ời GV xác định đ-ợc mức độ khối
l-ợng kiến thức đà có ở HS và mức độ kiến thức mới cần tổ chức cho trẻ lĩnh
hội; dự đoán đ-ợc những thuận lợi, khó khăn cũng nh- mức độ nắm bắt kiến
thức mới của các em trong quá trình HT để điều chỉnh hoạt động DH của mình.
KN này đ-ợc hình thành ở SV trong quá trình học PPDH Toán và rèn
luyện NVSP. KN này ở mỗi SV là khác nhau nó phụ thuộc nhiều vào yếu tố cá
nhân và quá trình luyện tập.
b. Nhóm KN thiết kế kế hoạch bài học. (KHBH)
Thiết kế KHBH là khâu đầu tiên của quá trình DH. Ng-ời GV không thể
DH có hiệu quả nếu thiếu b-ớc này.
Nhóm KN thiết kế KHBH lại gồm các nhóm KN nhỏ sau:
- Nhóm KN phân tích ch-ơng trình: phân tích mục đích yêu cầu của
ch-ơng trình, bao gồm các yêu cầu tổng quát về tri thức, KN, thái độ.
- Nhóm KN lựa chọn PP, ph-ơng tiện và hình thức tổ chøc DH.


19

- Nhóm KN thiết kế KHBH xây dựng đ-ợc hệ thống các hoạt động học
tập trên lớp, các hoạt động của thầy và của trò, dự kiến phân phối thời gian các
đồ dùng dạy học cần có
- Nhóm KN chuẩn bị bài lên lớp: Đòi hỏi GV nắm vững nội dung tri thức
của bài học và các tri thức có liên quan, dự kiến các tình huống SP có thể xảy
ra
c. Nhóm KN tổ chức thực hiện kế hoạch.
Đây là hoạt động cơ bản của ng-ời GV trong quá trình DH, nó quyết định

chất l-ợng và hiệu quả của quá trình DH. Vì vậy, hình thành KN tổ chức thực
hiện kế hoạch cho ng-ời GV là một yêu cầu quan trọng bậc nhất. Nhóm KN
này bao gồm các nhóm KN nhỏ sau:
- KN ổn định tổ chức lớp học: Đây là b-ớc đầu tiên của quá trình lên lớp, là
b-ớc chuẩn bị các điều kiện khách quan và chủ quan cũng nh- chuẩn bị tâm
thế học tập cho HS.
- Nhóm KN tổ chức các hoạt động DH bao gồm các KN:
+ KN giới thiệu bài: nhằm gây hứng thú học tập cho HS.
+ KN trình bày bảng: yêu cầu phải đẹp, khoa học, hợp lý.
+ KN diễn đạt: Lời giảng ngắn gọn, dễ hiểu, lời nói chuẩn với tốc độ vừa phải.
Nên có những cách diễn đạt khác nhau với cùng một vấn đề để giúp HS hiểu rõ
hơn.
+ KN đặt câu hỏi: câu hỏi đ-a ta phải đúng lúc, phù hợp với nội dung bài
học. Câu hỏi phải đ-ợc diễn đạt một cách t-ờng minh và vừa sức với HS. Tránh
những câu hỏi kép.
+ KN sử dụng ĐDDH: Yêu cầu ng-ời GV phải sử dụng thành thạo các loại
thí nghiệm, các ĐDDH từ đơn giản đến phức tạp tr-ớc khi trình bày tr-ớc HS.
+ KN làm chủ giáo án, làm chủ thời gian của tiết học, đảm bảo tốc độ, nhịp
độ DH vừa phải.
+ KN làm chủ các tình huống SP: GV phải biết xử lý các tình huống SP phát
sinh ngoài KHBH một cách linh hoạt.
- Nhóm KN tổ chức các hình thức HT khác nhau cho HS, gồm các KN sau:
+ KN tổ chức hoạt động cá nhân.
+ KN tổ chức các loại hình hoạt động nhóm.
+ KN tổ chức trò chơi.


20

+ KN tổ chức các hoạt động HT ngoài lớp häc nh-: tham quan, häc t¹i hiƯn

tr-êng…
- Nhãm KN cđng cố, tóm tắt lại bài giảng, khắc sâu những kiến thức trọng tâm.
d. Nhóm KN kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động DH.
Kiểm tra ĐG là khâu không thể thiếu của quá trình DH. GV cần ĐG một
cách khách quan, công bằng kết quả HT và rèn luyện của HS. Kiểm tra ĐG cần
toàn diện, tức là cần phải chú ý đến cả ba mặt là kiến thức, KN, thái độ của HS.
Nhóm KN này gồm các KN cụ thĨ sau:
- KN ra ®Ị thi, ®Ị kiĨm tra.
- KN lập đáp án, xây dựng biểu điểm: Yêu cầu đáp án, biểu điểm cần chi
tiết, rõ ràng và chính xác.
- KN tổ chức thi, kiểm tra: Bảo đảm nghiêm túc, khách quan nh-ng đồng
thời phải đảm bảo không khí tự nhiên, thoải mái, tránh gây căng thẳng, ức chế
cho HS.
- KN chấm bài và cho điểm.
- KN trả và chữa bài: Cần chỉ rõ cho từng HS thấy đ-ợc những -u và nh-ợc
điểm của mình và h-ớng khắc phục để các em có h-ớng phấn đấu. Nên tuyên
d-ơng những em đạt kết quả cao, đồng thời động viên khuyến khích những em
còn yếu, tránh gây cho các em tâm lý chán nản.
1.2.3. Kỹ năng dạy học môn Toán ở Tiểu học
1.2.4.1.Khái niệm
Từ khái niệm KN và KNDH, chúng tôi xây dựng khái niệm về KNDH môn
Toán nh- sau:
KNDH môn Toán là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt
các thao tác phức tạp của một hay nhiều hành động dạy học môn Toán bằng
cách vận dụng và lựa chọn những tri thức, những cách thức, những quy trình
đúng đắn đảm bảo cho hoạt động DH môn Toán đạt kết quả cao.
1.2.4.2. Cấu trúc KNDH môn Toán ở tiểu học
Để đảm bảo cho việc dạy học môn Toán ở TH đạt kết quả cao, đòi hỏi
ng-ời GV cần có những KN sau:
- KN phân tích ch-ơng trình SGK môn Toán của từng lớp cũng nh- của

toàn bộ cấp TH, nắm đ-ợc vị trí của từng đơn vị kiến thức trong từng lớp cũng
nh- toàn cấp TH.


21

- KN phân tích và lựa chọn nội dung bài học, xác định mục tiêu của từng
bài học cụ thể.
- KN thiết kế các hoạt động HT chủ yếu phù hợp với nội dung bài học.
- KN lựa chọn và sử dụng các PP, ph-ơng tiện và các hình thức tổ chức DH
phù hợp với nội dung bài học, phù hợp với điều kiện giảng dạy và phù hợp với
trình ®é nhËn thøc cđa HS.
- KN tỉ chøc gi¸m s¸t các hoạt động HT của HS, giúp HS chiếm lĩnh tri
thức mới.
- KN dự đoán và xử lí các tình huống SP có thể xảy ra trong giờ học Toán.
- KN tổ chức quá trình kiểm tra, ĐG kết quả học tập của HS.
1.2.4.3.Quá trình hình thành KNDH môn toán cho sinh viên.
Cũng giống nh- KNDH, việc hình thành KNDH môn Toán cũng phải
luyện tập, củng cố thông qua việc thực hiện các thao tác, hành động và diễn ra
theo quy trình trong một khoảng thời gian nhất định. Đối với SV việc hình
thành KNDH môn Toán đ-ợc hình thành trong quá trình học lí thuyết, trong
các buổi rèn luyện NVSP th-ờng xuyên, trong các đợt thực tập SP tập trung và
trong ý thức tự rèn luyện của bản thân. Để hình thành KNDH môn Toán cần
phải trải qua những giai đoạn cơ bản sau:
Giai đoạn 1: Giai đoạn học lý thuyết.
ở giai đoạn này, SV đ-ợc học những tri thức cơ bản, cơ sở và nghiệp vụ cơ
bản. Các môn khoa học cơ bản giúp SVnắm đ-ợc lôgic của sự phát triển trẻ
em, những đặc điểm tâm sinh lí và khả năng lĩnh hội của trẻ TH. Các môn khoa
học nghiệp vụ giúp SV nắm đ-ợc tri thức về NVSP, rèn luyện những KNDH
nói chung và KNDH toán nói riêng. Đó chính là các hoạt động SP mà mỗi SV

đang ngồi trên ghế nhà tr-ờng SP phải cố gắng rèn luyện và học tập để trở
thành ng-ời GVTH t-ơng lai sẽ thực hiện ở tr-ờng TH trong các đợt thực tập
SP và sau khi ra tr-ờng.
Giai đoạn 2: Thực hành, kiến tập SP, thực tập SP (đây là đợt thực tập SP
tập trung đợt 1 học kì 2 năm thứ 2 trình độ cao đẳng).
ở giai đoạn này, SV tham gia các hoạt động thực hành rèn luyện NVSP
th-ờng xuyên tại tr-ờng SP, sau đó đ-ợc thực hành tại các tr-ờng TH với các
nội dung khác nhau: tìm hiểu HSTH, tìm hiểu ng-ời GVTH, nội dung, ch-ơng
trình, các PPDH, các hình thức tổ chức DH. Thông qua các buổi b¸o c¸o, dù


22

giờ thăm lớp, xem các giờ dạy mẫu của GVTH. Qua đó đối chiếu những kiến
thức đà học (Lí thuyết) với những kiến đ-ợc dạy ở tr-ờng TH (thực hành).
B-ớc đầu tập giảng tr-ớc HS d-ới sự giúp đỡ của các GV h-ớng dẫn và góp ý
của bạn bè.
Quá trình rèn luyện NVSP th-ờng xuyên giúp SV có cơ hội vận dụng
những tri thức khoa học, chuyên môn và nghiệp vụ dể giải quyết các bài tập
thực tiễn nhờ đó mà có một số KNDH đ-ợc hình thành.
Tuy nhiên, để rèn luyện NVSP, thực tập SP có hiệu quả thì việc rèn luyện
KNDH cho SV cần tuân thủ theo các b-ớc sau:
B-ớc 1: SV cần nhận thức đầy đủ về mục đích, nội dung, PP, ph-ơng tiện,
hình thức tổ chức, kế hoạch thời gian của toàn đợt, cách thức kiểm tra ĐG
B-ớc 2: Quan sát mẫu và làm thử theo mẫu trên đối t-ợng giả (Lấy SV làm
HSTH)
SV quan sát các tiết dạy mẫu của GVTH, sau đó tiến hành làm thử theo mẫu
trong các tình huổng giả định d-ời sù tỉ chøc cđa GV h-íng dÉn. ë b-íc nµy
SV cỏ thể chia thành nhiều nhóm nhỏ để luyện theo kiểu lấy các bạn trong
nhóm làm đối t-ợng HSTH lần l-ợt thay nhau lên luyện tập theo mẫu, sau đó

thảo luận, góp ý bổ cứu cho nhau và mỗi nhóm chọn 1 bạn dạy thử tr-ớc cả lớp
(lấy SV làm ®èi t-ỵng HSTH) cã tỉ chøc rót kinh nghiƯm.
B-íc 3: Quan sát mẫu và luyện tập KNDH Toán trong tình huống SP thật,
trên đối t-ợng thật (dối t-ợng chính là HSTH) d-íi sù h-íng dÉn cđa GVSP vµ
GVTH cđa líp mình trực tiếp xin giảng dạy.
ở b-ớc này th-ờng đ-ợc thực hiện trong đợt thực tập SP tập trung đợt 1
năm thứ 2 với thời gian 3 tuần. Trong 3 tuần đó SV đà đ-ợc thực hành các
KNDH, trong đó có KNDH môn Toán.
Giai đoạn 3: Tập giảng ở tr-ờng SP và ở tr-ờng TH
Giai đoạn này diễn ra ở học kì 1 năm thứ 3, tr-ớc khi SV đi thùc tËp SP cuèi
kho¸ (thùc tËp SP 2). ë giai đoạn này SV đ-ợc tập giảng trên lớp của mình (lấy bạn
trong lớp làm HSTH) trong thời gian 3 tuần đầu của học kì 1 năm thứ 3 mỗi tuần 1
buổi, sau đó các em tiếp tục tập giảng trên đối t-ợng thật là HSTH. SV tiến hành
chuẩn bị kế hoạch bài học (KHBH), lên lớp giảng dạy theo KHBH ®· thiÕt kÕ, tËp
tỉ chøc líp häc vµ xư lÝ các tình huống SP. Sau đó giảng viên SP, GVTH cïng b¹n


23

bè ĐG nhận xét giúp đỡ và mỗi SV sẽ tích luỹ cho mình những kinh nghiệm quý
giá chuẩn bị cho đợt thực tập SP cuối khoá.
Giai đoạn 4: Giai đoạn thực tập SP
Đây là giai đoạn cuối cùng tr-ớc khi ra tr-ờng của SVSP, ở giai đoạn này
SV phải huy động toàn bộ kiến thức, KNDH đà đ-ợc hình thành vào công việc
thực tập của mình.
Giai đoạn này SV phải thực hiện nhiệm vụ nh- giai đoạn 3 nh-ng trên đối
t-ợng là HSTH. SV phải tìm hiểu nội dung môn học, xác định mục tiêu của
mỗi bài học và chuẩn bị KHBH, tiến hành thực hiện KHBH trên lớp với những
tình huống SP phong phú, đa dạng d-ới sự giúp đỡ của GV h-ớng dẫn, SV
đ-ợc nghe GV h-ớng dÉn cïng tËp thÓ GV tham gia dù giê nhËn xét rút kinh

nghiệm, chỉ ra những -u, nh-ợc điểm để SV có thể khắc phục trong những tiết
học sau.
Giai đoạn 5: Giai đoạn giảng dạy trong nhà tr-ờng tiểu học.
Sau khi ra tr-ờng, SV đ-ợc phân công về các nhà tr-ờng phổ thông công
tác, lúc này với c-ơng vị mới là GVTH, họ sẽ vận dụng những kiến thức và
KNDH đà đ-ợc hình thành trong tr-ờng SP ra áp dụng vào thực tiễn DH. Từ đó
củng cố và khắc sâu hơn những kinh nghiệm này. Đồng thời hình thành những
phẩm chất mới của KNDH đà có nhằm đáp ứng yêu cầu của thực tế dạy học
không ngừng biến đổi.
Tóm lại, các KNDH nói chung, KNDH môn Toán nói riêng cần rèn luyện
một cách th-ờng xuyên liên tục, ngay trong quá trình đào tạo ở tr-ờng SP cũng
nh- trong suốt quá trình giảng dạy của ng-ời GVTH. Sự hoàn thiện hệ thống
KNDH sẽ là công việc suốt đời của mỗi GV trên cơ sở vốn tri thức, khả năng tự
học, ý thức rèn luyện của họ, và đặc biệt biết vận dụng và phát triển vốn KN và
PP hình thành KNDH đà đ-ợc nhà tr-ờng SP trang bị.
1.3. Rèn luyện kỹ năng dạy học môn Toán cho SV ngành GDTH
1.3.1. Vai trò
- Việc rèn luyện KNDH nói chung, KNDH môn Toán nói riêng giúp cho SV
củng cố và hoàn thiện hệ thống KNDH của mình.
- Rèn luyện KNDH môn Toán là trang bị, củng cố lại cho SV ngành GDTH
những KNDH cần thiết đảm bảo cho công việc giảng dạy môn Toán của họ đạt
kết quả cao, từ đó góp phần nâng cao chất l-ợng GD.


24

- Đây là quá trình rèn luyện, tự rèn luyện nên đòi hỏi ng-ời SV phải có
những phẩm chất cần thiết nh- tính kiên trì, chịu khó, tự giáctừ đó góp phần
hoàn thiện nhân cách của mình.
1.3.2. Những KNDH môn Toán cần rèn luyện (nội dung rèn luyện)

Theo chúng tôi, những KN cơ bản trong dạy học môn Toán cần rÌn lun
cho SV gåm cã:
(1) KN ph©n tÝch néi dung ch-ơng trình, SGK môn Toán.
(2) KN xác định mục tiêu cho từng bài học cụ thể trong ch-ơng trình môn
Toán ở TH.
(3) KN thiết kế các hoạt động học tập toán cho HS.
(4) KN tổ chức giám sát các hoạt ®éng häc tËp cho HS trong tiÕt häc to¸n.
(5) KN dạy học phù hợp với từng đối t-ợng HS.
(6) KN lựa chọn, sử dụng các PPDH môn Toán.
(7) KN sử dụng đồ dùng dạy học (ĐDDH) môn Toán.
(8) KN h-ớng dẫn HSTH giải toán
(9) KN giao tiếp với HS, xử lý các tình huống SP.
(10) KN phân bố thời gian cho các hoạt động DH.
(11) KN tổ chức trò chơi học tập trong môn Toán cho HS.
(12) KN kiểm tra ĐG kết quả học tập môn Toán của HS.
(13) KN tổ chức các hình thức học tập khác nhau trong tiết học Toán.
(14) KN sử dụng thuật ngữ Toán học chính xác.
(15) KN dẫn dắt học sinh hình thành kiến thức mới.
(16) KN tổ chức cho HS các hoạt động nthực hành, luyện tập, ôn tập.
(17) KN phát hiện và båi d-ìng HS giái, gióp ®ì HS u kÐm.
(18) KN giúp HS biết diễn đạt, suy luận, chứng tỏ và bác bỏ vấn đề .v.v...
1.3.3. Quy trình rèn luyện
B-ớc 1 : Hệ thống lại những kiến thức về KNDH môn Toán.
Thông qua các môđun dạy học, SV đ-ợc hệ thống toàn bộ các kiến thức về
KNDH môn Toán đà đ-ợc học ở bộ môn PHDH Toán. Thông qua nhóm học tập,
lớp và thông qua các buổi thảo luận, họ đ-ợc hệ thống lại những kiến thức trọng
tâm, cần thiết và gần gũi với thực tiễn về các KNDH môn Toán trong tr-êng TH.
B-íc 2 : RÌn lun n©ng cao chÊt l-ợng các KN đà đ-ợc cung cấp và
hình thành trong häc PPDH To¸n.

25

Sau khi đ-ợc hệ thống lại những tri thức về các KNDH môn Toán, SV sẽ tiến
hành so sánh đối chiếu với những gì mình đà học, rút ra những khiếm khuyết cần
bổ sung. Sau đó với những kiền thức vừa đ-ợc bổ khuyết về các KNDH môn Toán,
SV tiến hành vận dụng thực tiễn DH môn Toán vào việc tập dạy trên đối t-ợng giả
định, tổ chức nhận xét ĐG rút kinh nghiệm các KNDH của các bạn trong nhóm và
của bản thân qua quá trình tập dạy, dần dần các KNDH môn Toán đ-ợc hình thành.
B-ớc 3 : Củng cố các KN đà hình thành.
Sau khi các KNDH môn Toán đ-ợc hình thành, thông qua các đợt kiến tập,
thực tập SP tập trung: dự giờ, thăm lớp, tập dạy trên đối t-ợng thật, sinh hoạt
chuyên môn cùng với GVTH (Tại các tr-ờng TH, thực tập SP)..v.v.., đ-ợc các bạn
trong nhóm, và các GVTH , GVSP góp ý xây dựng, ĐG và tự ĐG kết quả rèn
luyện, từ đó củng cố khắc sâu, dần hoàn thiện thêm các KNDH Toán của mình.
Những KNDH đà hình thành có thể bị mai một do nhiêu nguyên nhân khác
nhau cả chủ quan lẫn khách quan. Vì vậy, quá trình bồi d-ỡng, rèn luyện các
KNDH nói chung, KNDH môn Toán nói riêng là quá trình tự rèn luyện, bồi
d-ỡng diễn ra liên tục, theo suốt cuộc đời DH của ng-ời GVTH.
1.4. Môđun rèn luyện KNDH môn Toán cho sinh viên
1.4.1.Môđun và dạy học theo môđun
1.4.1.1. Khái niệm môđun và môđun dạy học
a/ Môđun.
Thuật ngữ môđun xuất hiện cùng với thời đại chinh phục vũ trụ, với việc
sáng tạo ra các con tàu vũ trụ và lắp ráp chúng thành các trạm nghiên cứu vũ
trụ.
Môđun đ-ợc sử dụng phổ biến trong kỹ thuật và đ-ợc biểu diễn nh- một
đơn vị tiêu chuẩn trong kỹ thuật hay một nốt chức năng trong cơ cấu, sau này
ng-ời ta đà chuyển khái niệm môđun DH trong kỹ thuật sang các khái niệm
môđun trong GD với việc khai thác các tính chất đặc tr-ng của nó.

Trong GD, tiếp cận môđun gắn liền với t- t-ởng công nghệ DH, nó là cách
thức hiện đại của việc cấu trúc hay tổ chức biên soạn nội dung DH sao cho
ch-ơng trình đào tạo trở nên mềm dẻo hơn, dễ dàng thích hợp với việc tổ chức
vừa đa dạng, vừa luôn biến ®éng.