Thiết kế mođun bồi dưỡng kỹ năng dạy học môn toán cho giáo viên tiểu học

-1-

Mở đầu
1.

Lý do chọn đề tài.
Tiểu học là bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục (GD) quốc dân.
Trong đó ngời giáo viên Tiểu học (GVTH) là nhân tố quan trọng quyết định
chất lợng GD. Ngời GV thông qua các hoạt động giảng dạy và GD của mình,
hình thành ở ngời học những kiến thức và kĩ năng (KN) cần thiết cũng nh GD
nhân cách cho học sinh. Để đảm đơng đợc vai trò to lớn đó, đòi hỏi ngời
GVTH ngoài phẩm chất đạo đức và t tởng chính trị tốt còn phải có hệ thống
kiến thức sâu rộng và KN dạy học (DH) thành thạo. Đây cũng chính là 3 lĩnh
vực của Chuẩn nghề nghiệp GVTH mà Bộ GD&ĐT vừa ban hành.
Việc hình thành KNDH nói chung và KNDH môn Toán nói riêng là cả
một quá trình lâu dài. Ngay từ thời ngồi trên ghế nhà trờng s phạm, việc hình
thành KNDH nói chung, KNDH môn Toán nói riêng cũng là một trong những
mục tiêu của các trờng s phạm. Tuy nhiên cho đến nay, việc hình thành
KNDH cho giáo sinh vẫn cha đạt đợc kết quả nh mong muốn, do nội dung và
quy trình rèn luyện các KN này vẫn có những vấn đề cha tờng minh. Vì vậy
KNDH của GVTH sau khi ra trờng vẫn còn nhiều khó khăn, lúng túng. Mặt
khác, ở Tiểu học, mỗi GV phải dạy tất cả các môn, trừ các môn năng khiếu (ở
những nơi có điều kiện). Vì vậy, việc rèn luyện KNDH cũng phải đi vào từng
môn học cụ thể. Có nh vậy mới hình thành đợc ở ngời GVTH những KNDH
cần thiết, trong đó có KNDH môn Toán.
Hiện nay, đi kèm với việc đổi mới chơng trình giáo dục phổ thông, Bộ
GD&ĐT đã triển khai rất nhiều tài liệu để bồi dỡng GV, nhằm giúp họ có thể
nắm vững nội dung, phơng pháp dạy học (PPDH) các môn học. Tuy nhiên việc
bồi dỡng này còn nhiều hạn chế, bởi vì cha có nội dung để rèn luyện KNDH
các môn học cụ thể, đặc biệt là KNDH môn Toán. Việc bồi dỡng GV chủ yếu
dựa vào việc tự rèn luyện, tự bồi dỡng của GV mà thôi; vì vậy nội dung bồi dỡng nếu không cụ thể, quy trình rèn luyện không tờng minh thì việc tự bồi dỡng của GV sẽ không mang lại kết quả nh mong muốn.

Mặt khác, ngời GVTH đa phần là nữ, ngoài việc dạy học, họ còn phải
đảm đơng nhiều thiên chức khác trong gia đình và ngoài xã hội, cho nên có
nhiều yếu tố chi phối tới quá trình tự học, tự bồi dỡng của họ nh: công việc gia
đình, công việc xã hội, quỹ thời gian dành cho dạy học các môn học, việc
chuẩn bị ĐDDH vì vậy mà hiệu quả của việc bồi dỡng cha mang lại kết quả
cao.
Chính vì vậy, việc biên soạn một tài liệu bồi dỡng GV đáp ứng đợc các
yêu cầu nêu trên là rất quan trọng, trong đó thiết kế Môđun bồi dỡng KNDH
môn Toán cho GVTH là vấn đề cần thiết để nâng cao chất lợng KNDH nói


-2-

chung, KNDH môn Toán nói riêng của GVTH; đáp ứng yêu cầu của việc dạy
học theo chơng trình mới mang lại hiệu quả cao.
Từ những lí do nêu trên, tôi đã chọn đề tài: Thiết kế Môđun bồi dỡng kĩ
năng dạy học môn Toán cho GVTH.
2. Mục đích nghiên cứu.
Nhằm nâng cao chất lợng bồi dỡng KNDH môn Toán của GVTH huyện
Thiệu Hoá tỉnh Thanh Hoá.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Tìm hiểu cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
- Tìm hiểu thực trạng KNDH môn Toán của GVTH và vấn đề bồi dỡng
KNDH môn Toán của GVTH ở huyện Thiệu Hoá tỉnh Thanh Hoá hiện nay.
- Thiết kế Môđun bồi dỡng KNDH môn Toán cho GVTH.
4. Khách thể và đối tợng nghiên cứu.
- Khách thể nghiên cứu: Hoạt động bồi dỡng KNDH môn Toán của
GVTH ở huyện Thiệu Hoá tỉnh Thanh Hoá.
- Đối tợng nghiên cứu: Là Môđun bồi dỡng KNDH môn Toán cho
GVTH.

5. Phơng pháp nghiên cứu.
- Nhóm phơng pháp nghiên cứu ký luận: Gồm: PP nghiên cứu tài liệu; PP
phân tích và tổng hợp lý thuyết; PP khái quát hoá các quan điểm
- Nhóm phơng pháp nghiên cứu thực tiễn: Gồm: PP điều tra; PP tổng kết
kinh nghiệm; PP xin ý kiến các chuyên gia
6. Giả thuyết khoa học.
Nếu xây dựng đợc các Môđun bồi dỡng KNDH môn Toán cho GVTH
một cách cụ thể, hợp lý và khoa học thì sẽ nâng cao đợc chất lợng bồi dỡng
KNDH môn Toán cho GVTH.
7. Đóng góp của luận văn.
- Hệ thống hoá một số vấn đề về: Môđun và Môđun dạy học; KN,
KNDH, KNDH môn Toán ở Tiểu học.
- Làm rõ thực trạng KNDH môn Toán của GVTH và việc bồi dỡng
KNDH môn Toán cho GVTH.
- Thiết kế các Môđun bồi dỡng KNDH môn Toán cho GVTH.
8. Bố cục của luận văn.
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục; Luận văn
gồm có 3 chơng.
- Chơng 1: Cơ sở lí luận của đề tài : Từ trang 4 đến trang 31.
- Chơng 2: Cơ sở thực tiễn của đề tài : Từ trang 32 đến trang 46.
- Chơng 3: Thiết kế Môđun bồi dỡng KNDH Toán cho GVTH : Từ trang
47 đến trang 78.


-3-

Chơng 1: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu về KNDH

1.1.1.1. Các nghiên cứu ở nớc ngoài
* ở Liên Xô và các nớc Đông Âu những năm trớc đây đã có nhiều công
trình nghiên cứu về KNDH cho sinh viên ngành s phạm. Đến những năm 1960
thì lí luận về KNDH đã đợc khái quát thành hệ thống với những công trình
nghiên cứu nh:
- O.A.Abdoullina với: Bàn về kĩ năng s phạm[3]; Trong đó
O.A.Abdoullina đã đa ra đợc một hệ thống các KN giảng dạy và KN dục riêng
biệt và đợc mô tả theo thứ bậc;
- Trong tác phẩm Những phẩm chất tâm lí của ngời giáo viên của
Ph.N.Gônôlôbin, ông đã nêu ra những năng lực s phạm mà ngời giáo viên cần
phải có và cách thức rèn luyện để hình thành, phát triển và hoàn thiện chúng;
Vào những năm 70, nhiều công trình nghiên cứu của M.Ia.Côvaliôp,
Iu.K.Abanxki, N.I.Bondurev về tổ chức lao động khoa học và tối u hoá quá
trình dạy học đợc tiến hành. Đặc biệt là công trình của X.I.Kixêgôv nói về
Hình thành KN, kĩ xảo s phạm trong điều kiện giáo dục đại học. Tác giả đã
nêu ra hơn 100 KN về nghiệp vụ giảng dạy và giáo dục, trong đó có 50 KN
1.1.


-4-

cần thiết đợc phân chia luyện tập theo từng thời kì thực hành và thực tập s
phạm cụ thể.
Nhìn chung những công trình nói trên đã đa ra đợc một hệ thống lí luận
cơ bản về việc rèn luyện KN dạy học và giáo dục cho sinh viên s phạm. Tuy
nhiên cùng với sự phát triển của xã hội thì giáo dục cũng phát triển. Khoa học
công nghệ đã làm thay đổi vai trò của ngời GV; đòi hỏi ngời GV phải có
những KN và năng lực mới, đồng thời một số KN và năng lực cũ không còn
phù hợp nữa cần phải có sự thay đổi, cải tiến và bổ sung cho phù hợp.
* ở các nớc phơng tây, dựa trên các thành tựu của tâm lí học hành vi và

tâm lí học chức năng, các công trình nghiên cứu của J.Watshon (1926),
A.Pojoux (1926), F.Skinner (1963) lại quan tâm đến việc tổ chức huấn luyện
các KN thực hành giảng dạy cho sinh viên s phạm. Các công trình đó đã rất
chú ý đến việc hình thành các KN cơ bản của hành động giảng dạy ngay sau
khi đợc học từng giai đoạn lí thuyết của sinh viên. Điều đó làm tăng thêm tính
vững chắc của các KNDH. Các ông đã sắp xếp các KNDH thành 3 nhóm tơng
ứng với 3 giai đoạn của quá trình dạy học. Đó là nhóm KN xây dựng kế hoạch
giảng dạy; nhóm KN giảng dạy; và nhóm KN đánh giá. Có thể nói đây là
những công trình có nhiều đóng góp cho việc xây dựng hệ thống KNDH trong
nhà trờng hiện nay.
1.1.1.2. Những nghiên cứu trong nớc
ở Việt Nam, cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu trong lĩnh vực s
phạm nói chung và KNDH nói riêng. Về KNDH, có nhiều tác giả xem đó nh
là những thủ thuật để thực hiện đổi mới PPDH đạt kết quả cao nh các tác giả:
Lê Khánh Bằng, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Viết Sự Trong một số tài liệu, các
tác giả đã đi sâu vào việc hớng dẫn các KN giảng dạy, các PPDH mới
Năm 1995, đề tài nghiên cứu của tác giả Nguyễn Hữu Dũng về: Hình
thành KN s phạm cho giáo sinh s phạm [6] đã làm sáng tỏ cơ sở lí luận về
KN s phạm, vị trí của KN s phạm trong việc hình thành năng lực s phạm cho
sinh viên.
Nguyễn Nh An trong luận án: Hệ thống kĩ năng dạy học trên lớp về
môn GD học và quy trình rèn luyện Kĩ năng đó cho sinh viên khoa tâm lígiáo dục [1] đã nghiên cứu về KN s phạm và con đờng hình thành KN đó cho
sinh viên, đặc biệt là KN giảng dạy.
Năm 1960, luận án tiến sĩ của tác giả Trần Anh Tuấn: Xây dựng quy
trình luyện tập các kĩ năng giảng dạy cơ bản trong các hình thức thực hành
thực tập s phạm [23]. Cùng với việc chỉ ra các nhóm KNDH cần thiết, tác giả
cũng đã đa ra đợc quy trình rèn luyện các KN đó cho sinh viên trong các đợt
thực hành, thực tập s phạm.

-5-

Tác giả Nguyễn Đình Chinh đã xây dựng quy trình luyện tập các KN
nghề nghiệp cho sinh viên gồm 2 giai đoạn: Giao đoạn luyện tập cơ bản và
giai đoạn luyện tập củng cố, hoàn thiện. Mỗi giai đoạn lại có các bớc tiến
hành cụ thể.
Năm 2004 tác giả Phan Thanh Long với luận văn tiến sĩ về các biện
pháp rèn luyện KN cho sinh viên cao đẳng s phạm, đã đề xuất đợc một số
biện pháp nhằm nâng cao chất lợng quá trình rèn luyện, hình thành KN nghề
nghiệp cho sinh viên.
Gần đây, tác giả Phạm Minh Hùng đã nghiên cứu đề tài Hình thành
KN dạy học một số môn học cho sinh viên ngành GDTH [14]. Tác giả đã đi
sâu vào hình thành KN dạy học ở một số môn học cụ thể nh: Tiếng việt, Tự
nhiên và xã hội, Đạo đức. Năm 2007 trong luận văn thạc sĩ của tác giả
Nguyễn Thị Hồng Thắm với đề tài Hình thành kĩ năng dạy học môn Toán
cho sinh viên ngành GDTH [29] đã đa ra đợc nội dung và quy trình rèn luyện
KNDH môn Toán cho sinh viên s phạm.
Nhìn chung, đã có rất nhiều đề tài cả trong và ngoài nớc quan tâm
nghiên cứu về KNDH nói chung, KNDH môn Toán nói riêng, nhng cha có đề
tài nào quan tâm nghiên cứu về việc bồi dỡng KNDH môn Toán cho GVTH,
đặc biệt là biên soạn tài liệu bồi dỡng cho GVTH dới dạng các Môđun dạy
học lại càng cha có.
1.1.2. Lịch sử Môđun dạy học
Xuất phát từ ý tởng chính là lấy ngời học làm trung tâm của các nhà
nghiên cứu giáo dục, đã hình thành các tiếp cận giáo dục cơ sở nền móng
cho việc xây dựng chơng trình có cấu trúc Môđun và phơng thức đào tạo theo
Môđun sau này. Các tiếp cận đó là: Nội dung, chơng trình cần hớng tới ngời
học, tạo điều kiện cho ngời học tự giải quyết đợc vấn đề học tập của họ, giúp
ngời học thành công ngay phù hợp với năng lực, sở trờng, nhu cầu của từng
ngời học.

1.1.2.1. ở nớc ngoài
Chơng trình có cấu trúc Môđun đã từng đợc biết vào những năm 20 của
thế kỷ XX. Ban đầu, các chơng trình có cấu trúc Môđun đã đợc sử dụng ở Mỹ
trong đào tạo bổ túc tức thời cho công nhân làm trong các dây chuyền của các
hãng sản xuất ô tô General motor và Ford. Để đáp ứng với các dây chuyền sản
xuất theo kiểu Taylor vốn thống trị thời bấy giờ, công nhân đợc đào tạo cấp
tốc trong các khóa học chỉ kéo dài 2 đến 3 ngày. Học viên đợc làm quen với
mục tiêu công việc và đợc đào tạo ngay tại dây chuyền với nội dung không
thừa, không thiếu nhằm đảm nhận đợc một công việc cụ thể trong dây chuyền.
Khi có sự thuyên chuyển vị trí làm việc (nội dung làm việc khác) ngời công
nhân phải qua một khóa học ngắn hạn tơng tự. Phơng pháp và hình thức đào


-6-

tạo này đã nhanh chóng đợc phổ biến và áp dụng rộng rãi ở Anh và một số nớc
Châu Âu do tính thực dụng, tiết kiệm thời gian và kinh phí đào tạo. Rất dễ
nhận thấy đây là một kiểu đào tạo Môđun đúng theo phong cách Mỹ thực
chất, bộc trực và hiệu quả.
Trong hình thức đạo tạo nghề theo Môđun, tính hiệu quả cao đợc thể hiện
ở chỗ đào tạo ngời công nhân không thừa không thiếu tơng ứng với phần việc
họ đảm nhận.
Tại trung tâm giáo dục nghề nghiệp ở Viện Đại học Ohio ngời ta đã sử
dụng hệ thống bồi dỡng nghiệp vụ s phạm cho giáo viên trên cơ sở sử dụng
100 Môđun thuộc 10 loại nghiệp vụ s phạm khác nhau.
Trong thiết kế chơng trình đào tạo nhân viên quản lý khách sạn của Guy
W. Wallace đã xác định chơng trình đợc cấu trúc từ 18 Môđun tơng ứng với 18
chức năng và bao gồm 68 Sub - Môđun tơng ứng với 68 chức năng phụ.
Nh vậy, đặc điểm nổi bật của các chơng trình có cấu trúc Môđun ở Mỹ là
có cấu trúc phân tầng rất chặt chẽ chủ yếu là 2 tầng với các Môđun đơn vị

đào tạo cơ bản và các đơn vị thành phần là Sub Môđun.
ở Pháp, những khóa học tơng tự nh ở các hãng General motor và Ford đợc tổ chức trong thời gian sau chiến tranh thế giới lần thứ II tại các vùng mỏ
than. Mặc dù có sự khác biệt ở chỗ công nhân Mỹ đợc đào tạo nhằm đáp ứng
cho dây chuyền sản xuất, còn ở Pháp nhằm giải quyết công ăn việc làm cho
công nhân mỏ do tình trạng thất nghiệp tại các mỏ than, thế nhng trong cả 2
trờng hợp các khóa học đều mang tính trọn vẹn và tích hợp rất cao. Cũng ở
Pháp từ giữa những năm 80 của thế kỷ XX, một hệ thống đào tạo mang tính
quốc gia hệ thống đào tạo theo các đơn vị tích lũy đã đợc công bố và áp
dụng. Hệ thống đào tạo này đợc chia thành 6 khối tơng ứng với 6 lĩnh vực: kỹ
thuật nghề, toán, khoa học, quốc ngữ, thế giới hiện đại và ngoại ngữ. Với mỗi
trình độ thuộc một lĩnh vực kiến thức đều có một nội dung tơng đối độc lập và
gọi là các đơn vị (Unite). Nhờ tính độc lập và sự phân hóa (theo nhu cầu và
trình độ ngời học) mà hệ thống đào tạo theo các đơn vị tích lũy của Pháp đã
mở rộng ra khả năng để ngời học có thể học tập theo nhịp độ của bản thân và
quá trình đào tạo đợc tổ chức bởi phơng pháp tiếp cận theo ngời học. Tuy
nhiên, hệ thống đào tạo này cha thực sự cơ động bởi kiến thức của đơn
vị còn quá lớn.
ở Australia, đào tạo Môđun đợc áp dụng rộng rãi từ năm 1975. Nét nổi bật
của việc nghiên cứu và ứng dụng Môđun ở Australia là sự kế thừa và kết hợp
các chơng trình đào tạo truyền thống với các chơng trình đào tạo theo Môđun,
cũng nh cách tổ chức đánh giá các chơng trình đào tạo theo Môđun.
ở Thụy Điển, chơng trình đào tạo công nhân khai thác gỗ đợc cấu trúc
theo trình tự và nội dung cơ bản qua các Môđun đào tạo. Hệ thống đào tạo ở


-7-

Thụy Điển đợc đa vào sử dụng từ những năm 50 nhng cho đến nay vẫn cha
hoàn thiện. Điều này cũng nói lên việc phân định giới hạn và nội dung các
Môđun là công việc rất phức tạp và nó quyết định hiệu quả của việc đào tạo

theo Môđun.
ở Liên Xô (cũ) việc áp dụng phơng thức đào tạo theo Môđun đợc Viện
khoa học dạy nghề nhiên cứu áp dụng thông qua nghiên cứu về các đơn vị
kiến thức hoặc đã đợc trung tâm phơng pháp Liên bang nghiên cứu bằng hình
thức các phiếu công nghệ. ở nhiều nớc khác nh Nam Triều Tiên, Thái Lan,
Philippin cũng áp dụng Môđun đào tạo nghề.
Việc nghiên cứu đào tạo nghề theo Môđun tại Australia mang những nét
đặc thù và quá trình vận dụng đợc thực hiện một cách linh hoạt tạo ra sự khác
biệt giữa các bang khác nhau. Những công trình công bố của M.O Donnell và
R. Meyer tại bang Victory đã chứng tỏ sự khác biệt này. Đóng góp của M.O
Donnell và R. Meyer trong các quan niệm và giải pháp về cấu trúc chơng trình
có ý nghĩa rất quan trọng, đáng kể nhất là việc xây dựng chơng trình có cấu
trúc Môđun kết hợp với truyền thống.
Theo M.O Donnell, tính trọn vẹn chính là đặc điểm bản chất của Môđun
đào tạo. Tính trọn vẹn là phần hồn của một Môđun, là tính chất có ý nghĩa
nhất khi xem xét các chơng trình đào tạo đợc cấu trúc theo Môđun. Các
nghiên cứu của M.O Donnell đã làm phong phú lý luận về đào tạo theo
Môđun, tuy nhiên cũng còn có vấn đề đặt ra đáng suy nghĩ cho những ngời
quan tâm đến lĩnh vực này khi ông cho rằng học tập theo nhịp độ chỉ là một
phơng pháp tối nghĩa. Bởi chúng ta biết rằng phơng pháp tiếp cận theo ngời
học, cá nhân hóa học tập là một trong những điểm sáng lung linh nhất của
tiếp cận Môđun trong đào tạo nghề và vốn nó đã mang lại nhiều cảm hứng cho
các nhà phát triển chơng trình từ trớc tới nay.
Tổ chức lao động quốc tế ILO đã xây dựng cho mình một hệ thống đào tạo
theo Môđun hoàn chỉnh. Hệ thống này có ảnh hởng lớn đến chơng trình đào tạo
nghề của nhiều quốc gia và là hệ thống có nhiều thông tin nhất ở Việt Nam.
Tổ chức ILO trên cơ sở quan niệm rằng một nghề, một công việc nào đó
đều đợc đo bằng các tiêu chuẩn kỹ năng và các tiêu chuẩn kỹ năng này là cơ
sở để xây dựng các Môđun và đơn nguyên học tập. Chỗ khác biệt cơ bản trong
chơng trình đào tạo của ILO là sự xuất hiện các Môđun kỹ năng hành nghề

với tập hợp một số Môđun để trang bị cho ngời học một số kỹ năng cần thiết
cho việc hành nghề. Hạn chế của hệ thống Môđun kỹ năng hành nghề của
ILO là đa ra các dấu hiệu nhận biết Môđun cha thỏa đáng và đồng nhất chơng
trình đào tạo cho mọi đối tợng thuộc mọi cộng đồng khác nhau. Chơng trình
đào tạo theo Môđun trong lĩnh vực đào tạo ĐH nó gắn với hình thức đào
tạo theo hệ thống tín chỉ. Hình thức đào tạo này bắt nguồn từ khái niệm học


-8-

tập của J.Deway, xem sinh viên là nhân vật trung tâm và họ cần đợc tự thể
nghiệm bản thân thông qua việc học tập phù hợp với những lợi ích cá nhân.
Điều này đòi hỏi phải làm cho các môn học có nội dung thực tiễn có mối quan
hệ rõ rệt với thế giới hiện thực và ngời học phải đợc mở rộng khả năng trong
việc lựa chọn các môn học phù hợp và thiết thực.
Hệ thống tín chỉ học tập xuất phát từ Viện đại học Harvard đợc Viện trởng Eliot thực hiện vào năm 1872. Chơng trình đào tạo cổ điển cứng nhắc đợc
thay thế bởi sự lựa chọn rộng rãi các môn học đối với sinh viên.
Đào tạo theo hệ thống tín chỉ đã phát triển rộng khắp đặc biệt ở Mỹ. Thực
tiễn thực hiện mô hình đào tạo này cũng có những u điểm và hạn chế nhất
định. Đào tạo theo hệ thống tín chỉ có u điểm là mang lại hiệu quả cao về phơng diện quản lý, giảm giá thành đào tạo, hiệu quả học tập cao và tạo ra tính
mềm dẻo, khả năng thích ứng cao của các chơng trình đào tạo. Bên cạnh đó,
hệ thống tín chỉ cũng bộc lộ những nhợc điểm: Kiến thức bị cắt vụn làm ảnh
hởng đến động cơ học tập của sinh viên, sinh viên nhìn mức độ học vấn quy
định cho một văn bằng nh là sự tích lũy các tín chỉ học tập hơn là việc học tập
vì lợi ích cuối cùng của nó. Hạn chế này đã đợc khắc phục bằng sự khởi xớng
hệ thống tín chỉ theo Môđun của Khoa Giáo dục Viện đại học
Massachusetts (Mỹ).
Hệ thống tín chỉ cho phép sinh viên đạt đợc văn bằng Đại học qua việc
tích lũy các loại tri thức GD khác nhau đợc đo lờng bằng một đơn vị xác định.
Tín chỉ theo Môđun đợc cấp cho sinh viên thực hiện hoạt động học tập dới sự

điều khiển của giáo viên nhng cũng có thể cấp cho các sinh viên làm việc độc
lập khi đã ký kết một hợp đồng học tập cá nhân với giáo viên. Những nghiên
cứu về hệ thống tín chỉ hay tín chỉ theo Môđun tập trung chủ yếu vào phơng
diện quản lý và xây dựng chơng trình đào tạo. Do đó nó thiếu những chỉ dẫn
đối với giáo viên khi họ tham gia vào quá tình phát triển chơng trình đào tạo.
Mặc dù vậy, hệ thống tín chỉ đã rất phổ biến và đợc áp dụng rộng rãi nhờ
những u điểm có hiệu quả đào tạo cao, có tính mềm dẻo và khả năng thích ứng
cao, đạt hiệu quả về mặt quản lý và giảm giá thành đào tạo.
Tóm lại, chơng trình có cấu trúc Môđun và phơng pháp đào tạo theo
Môđun đã phát triển và ứng dụng rộng rãi ở nhiều nớc trên thế giới, chủ yếu
trong lĩnh vực đào tạo nghề.
Việc xây dựng cấu trúc chơng trình theo Môđun ở mỗi quốc gia, trong
từng lĩnh vực và từng ngành nghề đã có sự nghiên cứu và ứng dụng một cách
thận trọng trên cơ sở lý luận và thực tiễn của mỗi nớc. Do vậy, quá trình tổ
chức đào tạo nghề theo Môđun ở các nớc đã có hiệu quả nhất định.
1.1.2.2. ở Việt Nam


-9-

ở Việt Nam, chơng trình đào tạo theo Môđun đã có mặt theo con đờng
nhập khẩu từ những năm 70 của thế kỷ XX trong các chơng trình của Hoa Kỳ
ở miền Nam Việt Nam. ở miền Bắc Việt Nam chơng trình đào tạo theo
Môđun du nhập muộn hơn một chút cùng với các kỹ thuật và công nghệ mới
chủ yếu từ các nớc Tây Âu.
Từ năm 1986, Viện nghiên cứu khoa học dạy nghề tiến hành nghiên cứu
và áp dụng từng bớc trong đào tạo nghề, nhất là các nghề kỹ thuật.
Rải rác có một số công trình nghiên cứu về đào tạo nghề theo Môđun
trong đó có một số công trình đã gây đợc sự chú ý của giới nghiên cứu và đào
tạo. Phải kể đến cuốn Môđun kỹ năng hành nghề phơng pháp tiếp cận và

biên soạn, công trình do Tiến sĩ Nguyễn Minh Đờng chủ biên. Đây là cuốn
sách đầy đủ nhất về đào tạo nghề theo Môđun từ quan niệm đến cách thức
biên soạn, đã cung cấp cho ngời đọc một cách có hệ thống về lý luận đào tạo
nghề theo Môđun. Thành công nhất của công trình chính ở chỗ đây là lần đầu
tiên các quan niệm của ILO đã đợc thể hiện qua các giải pháp xây dựng cấu
trúc chơng trình trong điều kiện cụ thể ở Việt Nam. Tuy nhiên, do cuốn sách
đợc biên soạn nhằm giúp cho đối tợng ngời học tiếp cận ngay chơng trình có
cấu trúc Môđun nên phần quan niệm và kiến giải về cấu trúc cha đợc các tác
giả trình bày cặn kẽ.
Với Luận án Phó Tiến sĩ khoa học s phạm tâm lý, Luận án đầu tiên
chọn vấn đề nghiên cứu về đào tạo nghề theo Môđun của tác giả Đỗ Huân về
Tiếp cận Môđun trong xây dựng cấu trúc chơng trình đào tạo nghề đã xây
dựng một lý luận đầy đủ về tiếp cận Môđun trong xây dựng chơng trình đào
tạo nghề trong điều kiện Việt Nam trên cơ sở Triết học, Tâm lý học s phạm,
Lý luận dạy học hiện đại.
Tác giả đã đề xuất và kiểm chứng tính khả thi của quy trình xây dựng cấu
trúc chơng trình có cấu tạo Môđun trong lĩnh vực đào tạo nghề ở Việt Nam, từ
đó đi đến kết luận về vấn đề tiếp cận Môđun trong xây dựng cấu trúc chơng
trình là vấn đề nghiên cứu có thực và cần thiết. Dạy học theo Môđun là một
tiếp cận mới, mặc dù có nhiều triển vọng song cha có nhiều công trình nghiên
cứu, thử nghiệm trong lĩnh vực này.
Ngời có đóng góp lớn trong việc chuyển hóa ngôn ngữ của lý thuyết Môđun
thành ngôn ngữ của lý luận dạy học đại cơng là cố PGS-TS Nguyễn Ngọc
Quang. Qua những nghiên cứu về Môđun dạy học tuy không nhiều nhng đã đa ra
những kiến giải giúp ngời đọc hình dung rõ nét và ít nhiều có đợc những kỹ thuật
cơ bản để có thể Môđun hóa những nội dung dạy học cụ thể.
Từ những ý tởng của tác giả, những năm gần đây, các công trình nghiên
cứu ứng dụng Môđun dạy học trong giảng dạy các môn học đã đợc thực hiện.

- 10 -

Cụ thể: Nghiên cứu xây dựng các Môđun thực hành Vật lý (Học viện kỹ
thuật); các Môđun để hình thành kỹ năng soạn bài môn Hóa học cho sinh viên
(ĐHSPHN); Thiết kế nội dung môn học theo tiếp cận Môđun (thực hiện trên
môn Giáo dục dân số (GDDS) trong các trờng CĐSP) của Tiến sỹ Bùi Văn
Quân; Cấu trúc chơng trình phần lí luận giáo dục (LLGD) theo hớng
Môđun hóa của Thạc sỹ Lê Thị Hồng Phơng
Có thể đa ra nhận xét khái quát chung nhất bức tranh tình hình nghiên
cứu về Môđun dạy học nh sau:
- Thực tiễn đào tạo theo Môđun ở các nớc và bớc đầu ở Việt Nam có thể
khẳng định tính u việt và triển vọng của nó.
- Những nghiên cứu về đào tạo theo Môđun đợc thực hiện trên lĩnh vực
đào tạo nghề đã thu đợc những kết quả khả quan.
Tuy nhiên nhiều vấn đề cũng đợc đặt ra từ các kết quả nghiên cứu cần đợc giải quyết. Để phát triển mạng đào tạo nghề theo Môđun cần có sự thống
nhất về quan điểm và quy trình xây dựng, thực hiện chơng trình đào tạo theo
Môđun giữa các nhà nghiên cứu, cán bộ quản lý và giáo viên các trờng nghề
trong cả nớc. Chẳng hạn trong lĩnh vực đào tạo nghề có thể dựa vào hệ thống
kỹ năng nghề để xác định các Môđun đào tạo cho tơng ứng với các kỹ năng
đó. Còn trong lĩnh vực khoa học xã hội cũng cần thiết phải tạo ra bản sắc
riêng là cái của mình theo một chuẩn kích cỡ xác định riêng. ở Việt Nam, các
công trình nghiên cứu về Môđun dạy học thờng chỉ nhằm xây dựng quy trình
cấu trúc vĩ mô hơn là cấu trúc vi mô . Tất nhiên những nghiên cứu tiếp cận vĩ
mô là rất cần thiết, thế nhng nó chỉ có thể giới thiệu đợc tính độc đáo trong
tiếp cận hệ thống đối với một sự vật, hiện tợng mà không đem lại khả năng
ứng dụng. Để một Môđun dạy học có thể đợc sử dụng trong thực tiễn dạy học,
cần phải có cách tiếp cận vi mô. Trong khi đó chơng trình dạy học của Việt
Nam mang tính pháp lý, tất cả quá trình giảng dạy đều phải tuân theo một
khung chuẩn do Nhà nớc quy định, giáo viên không đợc quyền giảng dạy theo
chơng trình riêng, không có nhiều cơ hội để tham gia xây dựng chơng trình.

Rõ ràng mảnh đất về cấu trúc chơng trình vẫn cha đợc nghiên cứu một cách
đầy đủ. Về mặt lý thuyết còn thiếu hụt sự khẳng định tính xác thực, mặt thực
hành còn là lỗ hổng rất lớn trong điều kiện nhu cầu về thiết kế chơng trình cấu
trúc Môđun ngày càng tăng.
Do vậy, để giáo viên có thể chủ động và sáng tạo trong quá trình bồi dỡng, họ cần phải đợc trang bị cả về lý luận và KN để có thể tự xây dựng đợc
các Môđun dạy học trong khuôn khổ chơng trình cũng nh bồi dỡng theo các
tài liệu đợc biên soạn dới hình thức Môđun, đặc biệt trong công tác bồi dỡng
KNDH môn Toán. Theo chúng tôi đợc biết việc thực hiện chơng trình bồi dỡng KNDH môn Toán cho GVTH thiết kế theo Môđun là hoàn toàn mới và


- 11 -

cho đến nay cha có công trình nghiên cứu nào cụ thể. Vì vậy, chúng tôi nhằm
khẳng định tính khả thi và hiệu quả dựa trên kết quả nghiên cứu của luận văn
và mong muốn đóng góp vào quá trình bồi dỡng KNDH môn Toán cho GVTH
theo hớng tích cực hóa hoạt động của ngời học.
1.2. Kĩ năng và Kĩ năng dạy học môn Toán của GVTH
1.2.1. Kĩ năng
Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về KN, nhng tựu trung lại, các định
nghĩa đó đều xoay quanh hai quan niệm sau:
Quan niệm thứ nhất: Quan niệm này xem KN là mặt kĩ thuật của một
thao tác, một hành động hay một hoạt động nào đó. Để thực hiện một hành
động trớc tiên cá nhân phải hiểu đợc mục đích, phơng thức, phơng tiện và điều
kiện để thực hiện hành động đó. Vì vậy nếu chúng ta nắm đợc tri thức về hành
động đó, thực hiện nó trong thực tiễn theo các cách khác nhau tức là chúng ta
đã có KN về hành động đó. Theo V.A.Kruchexki thì KN là các phơng thức
thực hiện hoạt động, những cái mà con ngời đã nắm vững. Ông cho rằng chỉ
cần nắm vững phơng thức của hành động là con ngời có KN, mà không cần
đến kết quả hoạt động của cá nhân . Trong cuốn Tâm lý học cá nhân,
Côvaliôp.A.G cũng xem KN là phơng thức thực hiện hành động phù hợp với

mục đích và điều kiện của hành động [4;11].
Tác giả Trần Trọng Thuỷ khi bàn về KN cũng cho rằng KN là mặt kĩ
thuật của hành động. Con ngời nắm đợc cách thức hành động tức là kĩ thuật
của hành động là có KN [22;2].
Tóm lại, các nhà tâm lí học theo quan niệm này khi bàn về KN, họ chỉ
chú ý tới việc nắm bắt cách thức của hoạt động, hay là nắm bắt kĩ thuật của
hành động. Khi con ngời nắm đợc cách thức của hoạt động, nắm bắt đợc kĩ
thuật của hành động đó là đã có KN.
Quan niệm thứ hai: Coi KN không chỉ đơn thuần là mặt kĩ thuật của
hành động, mà còn là một biểu hiện của năng lực con ngời. Theo quan niệm
này, KN vừa có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo, linh hoạt sáng tạo, vừa có
tính mục đích. Theo N.D.Lêvitôp thì KN là sự thực hiện có kết quả một động
tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng
những cách thức đúng đắn và có tính đến những điều kiện nhất định [18;3].
Còn đối với K.K.Platơnôp, nhà tâm lí học Liên Xô thì khẳng định: Cơ sở tâm
lí của KN là sự thông hiểu mối liên hệ giữa mục đích và hành động, các điều
kiện và phơng thức hành động [21;77]. Pêtrôpxki cũng định nghĩa: KN là sự
vận dụng tri thức, kĩ xảo đã có để lựa chọn và thực hiện những phơng thức
hành động tơng ứng với mục đích đặt ra [19;175].


- 12 -

Trong từ điển Tâm lí học do Vũ Dũng chủ biên cũng đã định nghĩa:
KN là năng lực vận dụng có kết quả tri thức về phơng thức hành động đã đợc
chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tơng ứng [7;132].
Nh vậy ta có thể thấy, các nhà tâm lí học theo quan niệm thứ hai này
khi bàn về KN lại rất chú ý đến mặt kết quả của hành động.
Tuy vậy, xét về bản chất, hai quan niệm, trên không phủ định lẫn nhau.
Sự khác biệt là ở chỗ chúng ta mở rộng hay thu hẹp thành phần cấu trúc của

KN mà thôi.
Chúng ta có thể đi đến một khái niệm về KN nh sau: KN là khả năng
thực hiện có kết quả một hành động hay một hoạt động nào đó trong những
điều kiện nhất định, bằng cách vận dụng và lựa chọn những tri thức và kinh
nghiệm đã có.
Khi bàn về KN cần lu ý một số điểm sau đây:
- KN trớc hết là mặt kĩ thuật của một thao tác hay một hành động nhất
định, không có KN chung chung, trừu tợng tách rời hành động cá nhân của
con ngời. Khi nói tới KN là nói tới một hành động cụ thể đã đạt tới mức thuần
thục.
- Thành phần của KN bao gồm tri thức, kinh nghiệm đã có, quá trình
thực hiện hành động, sự kiểm soát thờng xuyên, trực tiếp của ý thức và kết quả
của hành động.
- Tiêu chuẩn để xác định sự hình thành và mức độ phát triển của KN là:
Tính chính xác, tính thành thạo, tính linh hoạt và sự phối hợp nhịp nhàng các
động tác trong hành động. Hành động đó cha thể trở thành KN nếu hành động
đó còn vụng về, còn tiêu tốn nhiều công sức và thời gian.
1.2.2. Quá trình dạy học
Quá trình dạy học là tổ hợp các hoạt động dạy của GV và hoạt động
học của HS, đợc sắp xếp theo một trình tự nhất định nhằm tổ chức các hoạt
động giúp HS lĩnh hội các tri thức, KN, kĩ xảo của bài học; từ đó hình thành
phẩm chất và năng lực mới trong t duy của ngời học.
Quá trình dạy học đợc phân chia thành 3 giai đoạn, trong mỗi giai đoạn
lại có những bớc tiến hành cụ thể nh sau:
* Giai đoạn 1: Xây dựng kế hoạch bài học.
Bớc 1: Phân tích nội dung, xác định mục tiêu của bài học.
Bớc 2: Lựa chọn phơng pháp, phơng tiện, hình thức tổ chức dạy học phù
hợp với nội dung bài và đối tợng HS.
Bớc 3: Thiết kế các hoạt động học tập theo các đơn vị kiến thức trong bài.
* Giai đoạn 2: Tổ chức các hoạt động học tập cho HS.

Bớc 1: Giới thiệu bài (Tạo hứng thú học tập cho HS).


- 13 -

Bớc 2: Tổ chức các hoạt động học tập cho HS (Theo thiết kế trong
KHBH), thiết lập các quan hệ trong tiết học, xử lí các tình huống s phạm
giúp HS lĩnh hội tri thức mới và cách thức hành động mới.
* Giai đoạn 3: Tổng kết.
- Chốt lại kiến thức trọng tâm của bài.
- Kiểm tra mức độ tiếp thu kiến thức mới của HS.
- Dặn dò.
Trên đây là các bớc cơ bản của quá trình dạy học một bài học cụ thể mà
GV phải thực hiện. Tơng ứng với mỗi bớc trong cấu trúc của quy trình dạy học
sẽ có một hệ thống các KNDH tơng ứng. Vì vậy, đây cũng là một trong những
cơ sở để chúng tôi xây dựng hệ thống KNDH.
1.2.3. Kĩ năng dạy học
1.2.3.1. Khái niệm
Có nhiều tác giả đã đa ra khái niệm về KNDH. Trong luận văn Tiến sĩ,
tác giả Nguyễn Nh An có đa ra định nghĩa: KNDH là sự thực hiện có kết quả
một số thao tác hay một loạt thao tác phức tạp của một hành động giảng dạy,
bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, những cách thức và quy trình
đúng đắn [1;67].
Tác giả Trần Anh Tuấn trong luận văn Tiến sĩ của mình cũng đã đa ra
định nghĩa: KNDH là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt
các thao tác phức hợp của một hành động giảng dạy bằng cách lựa chọn và
vận dụng nhữnh tri thức chuyên môn và nghiệp vụ cần thiết cho các tình
huống dạy học xác định [23;71].
Khi bàn về KNDH, tác giả Phạm Minh Hùng cho rằng: KNDH là sự
thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác phức tạp của một

hay nhiều hành động dạy học, bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri
thức, những cách thức, những quy trình đúng đắn, đảm bảo cho hoạt động dạy
học của ngời GV đạt kết quả cao [14;10].
Qua các khái niệm trên, chúng ta thấy khái niệm của tác giả Phạm
Minh Hùng là chính xác và đầy đủ hơn cả.
1.2.3.2. Cấu trúc của KNDH
Theo tác giả Phạm Minh Hùng thì cấu trúc của KNDH là tập hợp các
hành động nhất định mà ngời GV cần thực hiện thành thạo trong quá trình dạy
học. Các hành động này đợc sắp xếp theo một hệ thống phù hợp với nội dung
cũng nh tiến trình dạy học [14;11].
Đó là các hành động:
- Xác định mục tiêu của bài học (Kiến thức, KN, thái độ) và xây dựng
cấu trúc của một bài lên lớp.


- 14 -

- Lựa chọn phơng pháp, phơng tiện, hình thức tổ chức dạy học phù hợp
với nội dung bài học.
- Thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập nhằm giúp HS chiếm lĩnh tri
thức mới, cách thức hành động mới.
- Tổ chức các mối quan hệ giữa GV và HS, giữa HS và tài liệu học tập,
giữa HS với nhau trong quá trình dạy học.
- Tổ chức quá trình kiểm tra, đánh giá để xác định mức độ tri thức, KN
hiện có của HS.
Các hành động trên đây có mối quan hệ mật thiết với nhau. Khi tiến
hành rèn luyện KNDH ở bất kỳ môn học nào cũng cần tiến hành tuần tự từng
KN một theo trình tự các bớc nh trên. Khi một GV thực hiện thành thạo tất cả
các hành động này, chúng ta nói rằng ở GV đó đã hình thành đợc KNDH.
1.2.3.3. Việc hình thành KNDH

Nh ta đã định nghĩa ở trên, KN là khả năng của con ngời thực hiện có
kết quả một hành động nào đó bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức,
kinh nghiệm, đã có để hành động phù hợp với mục tiêu, điều kiện thực tế. Nh
vậy, KN không phải tự nhiên mà có, nó đợc hình thành thông qua một quá
trình luyện tập và diễn ra theo một quy trình nhất định.
Hình thành KNDH là hình thành ở ngời GVTH một hệ thống phức tạp
các thao tác, các hành động đảm bảo cho họ thực hiện có hiệu quả các hoạt
động dạy học. ở bậc Tiểu học, GV phải dạy nhiều môn, mỗi môn lại có những
đặc trng nhất định về nội dung, PP, hình thức tổ chức, kiểm tra đánh giá kết
quả học tập... Vì vậy trong quá trình hình thành KNDH các môn học cụ thể,
cần chú ý đến các đặc trng đó.
Việc hình thành KNDH môn Toán cho GVTH cũng vậy, Cần hình thành
cho họ một hệ thống thao tác, hành động đảm bảo cho việc dạy học môn Toán
ở Tiểu học mang lại hiệu quả cao nhất.
1.2.3.4. Các yếu tố ảnh hởng đến việc hình thành và bồi dỡng
KNDH cho GVTH
Có nhiều yếu tố ảnh hởng đến việc hình thành, bồi dỡng KNDH cho
GVTH, sau đây là một số yếu tố cơ bản:
- Hệ thống tri thức là yếu tố quan trọng bậc nhất, và là yếu tố đầu tiên
ảnh hởng đến việc hình thành, bồi dỡng KNDH của ngời GVTH. Muốn cho
việc hình thành, bồi dỡng KNDH cho GVTH mang lại hiệu quả cao, trớc tiên
cần cung cấp cho họ đầy đủ các tri thức có liên quan nh: Tri thức về chuyên
môn nghiệp vụ; tri thức về bản thân các KNDH; tri thức về việc hình thành các
KN đó


- 15 -

- Quy trình luyện tập để hình thành các KNDH đó. Hay đó chính là hệ
thống kĩ thuật, các thao tác của hành động dạy học. Nếu GV có một quy trình

rèn luyện hợp lý thì vịêc hình thành, bồi dỡng các KNDH sẽ thuận lợi hơn.
- Biện pháp và phơng tiện tập luyện cũng ảnh hởng rất lớn đến việc hình
thành KNDH của GV. Mỗi biện pháp và các phơng tiện luyện tập khác nhau
sẽ đem đến một hiệu quả khác nhau về trình độ của KNDH.
- Việc kiểm tra đánh giá cũng ảnh hởng mạnh mẽ đến việc hình thành,
bồi dỡng KNDH của GV. Nếu sau mỗi giai đoạn rèn luyện đều đợc kiểm tra
đánh giá một cách nghiêm túc thì hiệu quả của việc rèn luyện, bồi dỡng sẽ cao
hơn.
- Bản thân mỗi GV chính là yếu tố quyết định đến kết quả bồi dỡng
KNDH của họ. Các điều kiện bên trong nh: Năng khiếu, tính kiên trì, tính
nghiêm túc, sự sáng tạo là những yếu tố thuận lợi để rèn luyện KNDH.
1.2.3.5. Hệ thống KNDH
Hệ thống KNDH là tổ hợp các KN giúp GV dạy học có hiệu quả. Trong
quá trình DH, ngời GV cần rất nhiều KN để có thể mang lại hiệu quả cho tiết
dạy. Nh vậy khó có thể kể hết đợc các KNDH cần phải có ở ngời GV. ở đây,
dựa vào cấu trúc của quá trình dạy học, chúng tôi phân chia thành 4 nhóm
KNDH cơ bản, nó bao trùm toàn bộ quá trình dạy học của GV, đó là:
- Nhóm KN hiểu đối tợng học sinh.
- Nhóm KN thiết kế kế hoạch bài học.
- Nhóm KN tổ chức thực hiện kế hoạch.
- Nhóm KN kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động dạy học.
Bốn nhóm KN này tơng ứng với 3 giai đoạn của quá trình dạy học, đó là:
- Giai đoạn tiền kế hoạch, tìm hiểu học sinh và chuẩn bị KHBH.
- Giai đoạn thứ 2 là tổ chức thực hiện KHBH.
- Giai đoạn thứ 3 là kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động Dạy học.
a. Nhóm KN hiểu đối tợng học sinh
Đây là KN đầu tiên khi GV làm quen với đối tợng HS. Đây chính là khả
năng thâm nhập vào thế giới tâm sinh lí của trẻ, nắm bắt đợc những đặc điểm
về tâm sinh lý, về sở thích, hứng thú, nhu cầu của trẻ phục vụ cho công tác
dạy và học. Thể hiện ở việc ngời GV xác định đợc mức độ khối lợng kiến thức

đã có ở HS và mức độ kiến thức mới cần tổ chức cho trẻ lĩnh hội; dự đoán đợc
những thuận lợi, khó khăn cũng nh mức độ nắm bắt kiến thức mới của các em
trong quá trình học tập để điều chỉnh hoạt động dạy học của mình.
KN này đợc hình thành ở GVTH một mặt đợc định hình ở trờng s
phạm, mặt khác đợc hình thành, bồi dỡng thông qua việc tích luỹ kinh nghiệm
trong quá trình công tác. KN này ở mỗi GV là khác nhau, nó phụ thuộc nhiều
vào những yếu tố cá nhân và quá trình luyện tập.


- 16 -

b. Nhóm KN thiết kế kế hoạch dạy học
Thiết kế KHBH là khâu đầu tiên của quá trình dạy học. Ngời GV không
thể dạy học có hiệu quả nếu không thực hiện bớc này.
Nhóm KN thiết kế KHBH lại gồm các nhóm KN nhỏ sau:
- Nhóm KN phân tích chơng trình: Phân tích mục đích yêu cầu của chơng trình, bao gồm các yêu cầu tổng quát về tri thức, kĩ năng, thái độ.
- Nhóm KN lựa chọn PP, phơng tiện và hình thức tổ chức dạy học.
- Nhóm KN thiết kế KHBH: Xây dựng đợc hệ thống các hoạt động học
tập trên lớp, các hoạt động của thầy và hoạt động của trò; dự kiến phân phối
thời gian, các đồ dùng dạy học (ĐDDH) cần có
- Nhóm KN chuẩn bị bài lên lớp: Đòi hỏi GV nắm vững nội dung tri
thức của bài học và các tri thức có liên quan; dự kiến các tình huống s phạm
có thể xảy ra
c. Nhóm KN tổ chức thực hiện kế hoạch
Đây là hoạt động cơ bản của ngời GV trong quá trình dạy học, nó quyết
định tới chất lợng và hiệu quả của quá trình dạy học. Vì vậy hình thành KN tổ
chức thực hiện kế hoạch cho ngời GV là một yêu cầu quan trọng bậc nhất.
Nhóm KN năng này bao gồm các nhóm KN nhỏ sau:
- KN ổn định tổ chức lớp học: Đây là bớc đầu tiên của quá trình lên lớp,
là bớc chuẩn bị các điều kiện khách quan và chủ quan cũng nh chuẩn bị tâm

thế học tập cho HS.
- Nhóm KN tổ chức các hoạt động dạy học: Bao gồm các KN:
+ KN giới thiệu bài: Nhằm gây hứng thú học tập cho HS.
+ KN trình bày bảng: Yêu cầu phải đẹp, khoa học và hợp lý.
+ KN diễn đạt: Lời giảng ngắn gọn, dễ hiểu; lời nói chuẩn với tốc độ
vừa phải. Nên có những cách diễn đạt khác nhau với cùng một vấn đề để giúp
HS hiểu rõ hơn.
+ KN đặt câu hỏi: Câu hỏi đa ra phải đúng lúc, phù hợp với nội dung
dạy học. Câu hỏi phải đợc diễn đạt một cách tờng minh và vừa sức với HS.
Tránh những câu hỏi kép.
+ KN sử dụng ĐDDH: y/c ngời GV phải sử dụng thành thạo các loại
thí nghiệm và các ĐDDH từ đơn giản đến phức tạp trớc khi trình bày trớc HS.
+ KN làm chủ giáo án, làm chủ thời gian của tiết học; đảm bảo tốc
độ, nhịp độ dạy học vừa phải.
+ KN làm chủ các tình huống s phạm: GV phải biết xử lý các tình
huống s phạm phát sinh ngoài KHBH một cách linh hoạt.
- Nhóm KN tổ chức các hình thức học tập khác nhau cho HS: Gồm các
KN sau:
+ KN tổ chức hoạt động cá nhân.


- 17 -

+ KN tổ chức các loại hình hoạt động nhóm.
+ KN tổ chức trò chơi.
+ KN tổ chức các hoạt động học tập ngoài lớp học: Nh tham quan,
học tại hiện trờng
- Nhóm KN củng cố, tóm tắt lại bài giảng, khắc sâu những kiến thức
trọng tâm
d. Nhóm KN kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS

Kiểm tra đánh giá là khâu không thể thiếu của quá trình dạy học. GV
cần đánh giá một cách khách quan, công bằng kết quả học tập và rèn luyện
của học sinh. Kiểm tra đánh giá cần toàn diện, tức là phải chú ý đến cả 3 mặt
là kiến thức, KN và thái độ của HS.
Nhóm KN này gồm các KN cụ thể sau:
- KN ra đề thi, đề kiểm tra.
- KN lập đáp án, xây dựng biểu điểm: Yêu cầu đáp án, biểu điểm cần
chi tiết, rõ ràng và chính xác.
- KN tổ chức thi, kiểm tra: Đảm bảo nghiêm túc, khách quan nhng đồng
thời phải đảm bảo không khí tự nhiên, thoải mái; tránh gây căng thẳng, ức chế
cho HS.
- KN chấm bài và cho điểm.
- KN trả và chữa bài: Cần chỉ rõ cho từng HS thấy đợc những u và nhợc
điểm của mình và hớng khắc phục để các em có hớng phấn đấu. Nên tuyên dơng những em đạt kết quả cao, đồng thời cần động viên, khuyến khích những
em còn yếu, tránh gây cho các em tâm lý chán nản.
1.2.4. KN dạy học môn Toán
1.2.4.1. Khái niệm
Từ khái niệm về KN và KNDH, chúng tôi xây dựng khái niệm về
KNDH môn Toán nh sau:
KNDH môn Toán là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một
loạt các thao tác phức tạp của một hay nhiều hành động dạy học môn Toán
bằng cách vận dụng và lựa chọn những tri thức, những cách thức, những quy
trình đúng đắn đảm bảo cho hoạt động dạy học môn Toán đạt kết quả cao.
1.2.4.2. Cấu trúc KNDH môn Toán ở Tiểu học
Để đảm bảo cho việc dạy học môn Toán ở Tiểu học đạt kết quả cao, đòi
hỏi ngời GV cần có những KN sau:
- KN phân tích chơng trình môn Toán của từng lớp cũng nh của toàn bộ
bậc Tiểu học; nắm đợc vị trí của từng mảng kiến thức trong từng lớp cũng nh
toàn bậc học.
- KN phân tích và lựa chọn nội dung bài học, xác định mục tiêu của

từng bài học cụ thể.


- 18 -

- KN thiết kế các hoạt động học tập chủ yếu phù hợp với nội dung bài học.
- KN lựa chọn và sử dụng các PP, phơng tiện, hình thức tổ chức dạy học
phù hợp với nội dung bài học, phù hợp điều kiện giảng dạy và phù hợp với
trình độ nhận thức của học sinh.
- KN tổ chức, giám sát các hoạt động học tập của học sinh, giúp học
sinh chiếm lĩnh tri thức mới.
- KN dự đoán và xử lí các tình huống s phạm có thể xảy ra trong tiết
học Toán.
- KN tổ chức quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.
1.2.4.3. Quá trình hình thành KNDH môn Toán của ngời GVTH
Cũng giống nh KNDH, việc hình thành KNDH môn Toán cũng phải
luyện tập, củng cố thông qua việc thực hiện các thao tác, hành động và diễn ra
theo quy trình trong một khoảng thời gian nhất định. Đối với ngời GVTH, việc
hình thành KNDH môn Toán đợc hình thành ngay từ khi là sinh viên trong trờng s phạm và đợc rèn luyện trong suốt cuộc đời dạy học của mình. Để hình
thành KNDH môn Toán, cần trải qua những giai đoạn cơ bản sau:
Giai đoạn 1: Giai đoạn học lí thuyết trong trờng s phạm.
Giai đoạn này, sinh viên (SV) đợc học những tri thức cơ bản, cơ sở và
nghiệp vụ. Các môn khoa học cơ bản giúp SV nắm đợc logic khoa học. Các môn
khoa học cơ sở giúp SV nắm đợc logic của sự phát triển trẻ em, những đặc điểm
tâm sinh lí và khả năng lĩnh hội của trẻ tiểu học. Các môn khoa học nghiệp vụ
giúp SV nắm đợc tri thức về nghiệp vụ s phạm, đó chính là các hoạt động s phạm
mà ngời GVTH sẽ thực hiện ở trờng Tiểu học sau khi ra trờng.
Giai đoạn 2: Giai đoạn thực hành, kiến tập s phạm.
ở giai đoạn này, SV tham gia các hoạt động thực hành rèn luyện nghiệp
vụ s phạm thờng xuyên trong trờng s phạm; sau đó đợc thực hành ở nhà trờng

Tiểu học, đợc quan sát các giờ dạy mẫu của GVTH. Qua đó đối chiếu những
kiến thức đã học ở trờng s phạm với những kiến thức đợc dạy ở trờng phổ
thông. Bớc đầu tập giảng trớc học sinh dới sự giúp đỡ của GV hớng dẫn và sự
giúp đỡ của bạn bè.
Quá trình thực hành và kiến tập s phạm giúp SV có cơ hội vận dụng
những tri thức khoa học chuyên môn và nghiệp vụ để giải quyết các bài tập
thực tiễn, nhờ đó mà một số KNDH đợc hình thành.
Tuy nhiên để hoạt động thực hành, kiến tập có hiệu quả, việc rèn luyện
KNDH của SV cũng cần tuân thủ theo các bớc:
- Bớc 1: SV cần nhận thức đầy đủ về mục đích, nội dung, phơng pháp,
phơng tiện, hình thức tổ chức, kế hoạch thời gian của toàn đợt, cách thức kiểm
tra đánh giá.


- 19 -

- Bớc 2: Quan sát mẫu và làm thử theo mẫu. SV quan sát các tiết dạy
mẫu của GVTH, sau đó tiến hành làm thử theo mẫu trong các tình huống giả
định dới sự tổ chức của ngời hớng dẫn.
- Bớc 3: Luyện tập các KN trong các tình huống s phạm thật, trên đối tợng chính là HS tiểu học.
Giai đoạn 3: Tập giảng ở trờng s phạm.
Giai đoạn này diễn ra ở kì học cuối, trớc khi SV đi thực tập. ở giai đoạn
này, SV đợc tập giảng ngay trên lớp học của mình trớc đối tợng là bạn bè đóng
vai học sinh. SV tiến hành chuẩn bị KHBH, lên lớp giảng dạy theo KHBH đã
thiết kế, tập tổ chức lớp học và xử lí các tình huống s phạm. Sau đó đợc giảng
viên cùng bạn bè đánh giá nhận xét, giúp đỡ và mỗi SV sẽ tích luỹ cho mình
những kinh nghiệm quý giá.
Giai đoạn 4: Giai đoạn thực tập s phạm.
Đây là giai đoạn cuối cùng trớc khi ra trờng của SV s phạm. ở giai đoạn
này, SV phải huy động toàn bộ kiến thức, KNDH đã đợc hình thành vào công

việc thực tập của mình.
Giai đoạn này, SV phải thực hiện các nhiệm vụ nh ở giai đoạn 3 nhng
trên đối tợng là học sinh tiểu học. SV phải tìm hiểu nội dung môn học, xác
định mục tiêu của mỗi bài học và chuẩn bị KHBH, tiến hành thực hiện KHBH
trên lớp với những tình huống s phạm phong phú đa dạng dới sự giúp đỡ của
GV hớng dẫn. SV sẽ đợc GV hớng dẫn cùng tập thể GV tham gia dự giờ nhận
xét rút kinh nghiệm, chỉ ra những u nhợc điểm để SV có thể khắc phục trong
những tiết học sau.
Giai đoạn 5: Giai đoạn giảng dạy trong nhà trờng tiểu học.
Sau khi ra trờng, SV đợc phân công về các nhà trờng phổ thông công
tác. Lúc này với cơng vị mới là GVTH, họ sẽ vận dụng hết những kiến thức và
KNDH đã đợc hình thành trong trờng s phạm ra áp dụng vào thực tiễn dạy
học. Từ đó củng cố và khắc sâu hơn những KN này. Đồng thời hình thành
những phẩm chất mới của các KNDH đã có nhằm đáp ứng yêu cầu của thực tế
dạy học không ngừng biến đổi.
Tóm lại, các KNDH nói chung, KNDH môn Toán nói riêng cần đợc bồi
dỡng một cách thờng xuyên, liên tục, ngay trong quá trình đào tạo ở trờng s
phạm cũng nh trong suốt quá trình giảng dạy của ngời GVTH. Sự hoàn thiện hệ
thống KNDH là sẽ là công việc suốt đời của mỗi GV trên cơ sở vốn tri thức, khả
năng tự học, ý thức rèn luyện của họ, và đặc biệt là biết vận dụng và phát triển
vốn KN và PP hình thành KNDH đã đợc nhà trờng s phạm trang bị.
1.3.

Bồi dỡng KNDH môn Toán cho GVTH


- 20 -

1.3.1. ý nghĩa của việc bồi dỡng KNDH môn Toán cho GVTH
- Việc bồi dỡng KNDH nói chung, KNDH môn Toán nói riêng giúp ngời GVTH củng cố và hoàn thiện hệ thống KNDH của mình.

- Bồi dỡng KNDH môn Toán là trang bị, củng cố lại cho ngời GVTH
những KNDH cần thiết để đảm bảo cho việc giảng dạy môn Toán của họ đạt
kết quả cao, từ đó góp phần nâng cao chất lợng GD.
- Đây là quá trình tự học tự bồi dỡng nên đòi hỏi ngời GVTH phải có
những phẩm chất cần thiết nh tính kiên trì, chịu khó từ đó góp phần hoàn
thiện nhân cách của mình.
1.3.2. Quy trình bồi dỡng KNDH môn Toán cho GVTH
Bớc 1: Hệ thống lại những kiến thức về KNDH môn Toán.
Thông qua các Môđun dạy học, ngời GVTH đợc cung cấp lại toàn bộ
các kiến thức về KNDH môn Toán đã đợc học trớc đây trong trờng s phạm.
Thông qua tổ khối chuyên môn, thông qua các buổi thảo luận, họ đợc hệ
thống lại những tri thức trọng tâm, cần thiết và gần gũi với thực tiễn về các
KNDH môn Toán trong trờng tiểu học.
Bớc 2: Bồi dỡng nâng cao chất lợng các KN đã có.
Sau khi đợc hệ thống lại những tri thức về các KNDH môn Toán, ngời
GVTH sẽ tiến hành so sánh đối chiếu với những gì mình đã có, rút ra đợc
những khiếm khuyết cần phải bổ sung. Sau đó, với những kiến thức vừa đợc
bổ khuyết về các KNDH môn Toán, họ tiến hành vận dụng vào thực tiễn dạy
học Toán, tự rút kinh nghiệm qua quá trình dạy học; dần dần các KNDH môn
Toán đợc củng cố và khắc sâu.
Bớc 3: Củng cố các KN đã hình thành.
Sau khi các KNDH môn Toán đợc hình thành, thông qua các kỳ thao
giảng, các buổi dự giờ sinh hoạt chuyên môn trong trờng, ngời GVTH đợc các
bạn đồng nghiệp góp ý xây dựng và từ đó củng cố và khắc sâu, dần hoàn thiện
thêm các KNDH Toán của mình.
Những KNDH đã hình thành có thể bị mai một do nhiều nguyên nhân
khác nhau cả chủ quan lẫn khách quan. Vì vậy, quá trình bồi dỡng, rèn luyện
các KNDH nói chung, KNDH môn Toán nói riêng là quá trình tự rèn luyện,
bồi dỡng diễn ra liên tục, theo suốt cuộc đời dạy học của ngời GVTH.
1.4. Môđun bồi dỡng KNDH môn Toán cho GVTH

1.4.1. Môđun và dạy học theo Môđun
1.4.1.1. Khái niệm Môđun và Môđun dạy học
a/ Môđun.
Thuật ngữ Môđun xuất hiện cùng với thời đại chinh phục vũ trụ, với
việc sáng tạo ra các con tàu vũ trụ và lắp ráp chúng thành những trạm nghiên
cứu vũ trụ.


- 21 -

Môđun đợc sử dụng phổ biến trong kỹ thuật và đợc hiểu nh một đơn vị
tiêu chuẩn trong kỹ thuật hay một nốt chức năng trong cơ cấu, sau này ngời ta
đã chuyển khái niệm Môđun dạy học trong kỹ thuật sang các khái niệm
Môđun trong giáo dục với việc khai thác các tính chất đặc trng của nó.
Trong GD, tiếp cận Môđun gắn liền với t tởng công nghệ dạy học, nó là
cách thức hiện đại của việc cấu trúc hay tổ chức biên soạn nội dung dạy học
sao cho chơng trình đào tạo trở nên mềm dẻo hơn, dễ dàng thích hợp với việc
tổ chức học tập vừa đa dạng, vừa luôn biến động.
Nh vậy, Môđun là một gói đủ loại tài liệu học đợc thiết kế để sử dụng
linh hoạt trong một loạt điều kiện học khác nhau. Một chơng trình học thờng
bao gồm nhiều Môđun.
b/ Môđun dạy học.
Tuỳ thuộc vào mục đích và cách tiếp cận, các nhà nghiên cứu đã có
quan niệm và định nghĩa rất phong phú về Môđun dạy học.
- Trong cuốn Chơng trình Môđun David Warwich quan niệm: Thuật
ngữ Môđun đợc hiểu nh là một đơn vị độc lập tự bản thnân nó đã hoàn thiện,
những đơn vị này có thể dùng thêm vào những đơn vị khác để nhằm hớng tới
sự thành công của một nhiệm vụ lớn hơn và lâu dài hơn. [31.34].
- Theo từ điển Anh- Việt (Viện ngôn ngữ- trung tâm khoa học Xã hội và
Nhân văn Quốc gia) thì: Môđun là một trong những bộ phận hoặc đơn vị đã

đợc tiêu chuẩn hoá và chế tạo riêng rẽ để ghép lại với nhau tạo thành một
kiến trúc tổng thể [29.43].
- Theo từ điển LAROUSSE- 1996: Môđun là: Trong một chơng trình
giáo dục, nó là một đơn vị giảng dạy mà ngời học có thể kết hợp với các đơn
vị kiến thức khác nhằm mục đích cá thể hoá quá trình đào tạo của mình.
- Trong từ điển Bách khoa quốc tế về giáo dục của nhóm G7- 1985 đã
đa ra định nghĩa Môđun dạy học là đơn vị hớng dẫn học tập và độc lập, tập
trung trung chủ yếu vào một số mục tiêu rõ ràng. Nội dung của Môđun bao
gồm các tài liệu và hỡng dẫn cần thiết để thực hiện mục tiêu đó. Giới hạn của
một Môđun có thể đợc xác định đối với các chỉ tiêu đợc nêu rõ, một Môđun
bao gồm những nội dung sau:
+ Nêu rõ mục đích.
+ Các chỉ tiêu tiên quyết cần đạt đợc.
+ Các nội dung hớng dẫn.
+ Kiểm tra chẩn đoán đợc khoá học.
+ Kiểm tra đánh giá sau khoá học.
+ Những ngời thực hiện Môđun.
+ Đánh giá Môđun .
- Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng Môđun dạy học là một đơn vị


- 22 -

chơng trình dạy học tơng đối độc lập, đợc cấu trúc một cách đặc biệt nhằm
phục vụ cho dạy học và chứa đựng sự mô tả mục tiêu dạy học, nội dung dạy
học, phơng pháp dạy học và hệ thống công cụ đánh giá kết quả lĩnh hội, các
thành phần trên đợc gắn bó chặt chẽ với nhau thành một chỉnh thể.
- Trong thuật ngữ khoa học giáo dục hiện đại, ngời ta dùng Môđun chỉ
một đơn vị kiến thức KN đợc xác định với khối lợng nhất định, thờng dùng
trong phạm trù định lợng về kiến thức và KN.

- Ngày nay ngời ta cần thiết kế ra những hệ dạy học có khả năng cung
cấp cho ngời học những cơ hội có thể học theo nhịp độ cá nhân, đợc cá thể
hoá và phân hoá cao độ, vừa mềm dẻo, vừa đa dạng. Những hệ dạy học này
cho phép ngời học có thể rời bỏ nó, rồi đến lúc có điều kiện lại quay trở lại với
nó, hoặc chuyển sang một hệ dạy học liên thông khác. Việc đào tạo ở đại học,
bồi dỡng nghề nghiệp, những hệ giáo dục suốt đời hoặc đào tạo liên tục đều là
những hệ dạy học vừa mèm dẻo, vừa đa dạng, dễ dàng thích nghi với biến đổi
về mục tiêu và nội dung đào tạo. Tiếp cận Môđun ra đời chính là để đáp ứng
nhu cầu cho hệ dạy học nh thế.
- Thực tiễn đào tạo theo Môđun ở các nớc trên thế giới và bớc đầu ở
Việt Nam cho thấy tính u việt và triển vọng của nó. Tuy nhiên thiết kế các
Môđun và đa vào giảng dạy ở một số môn học với những mục đích nhất định,
đang là một hớng đi mới đang đợc nhiều ngời quan tâm, cần có sự thống nhất
quan điểm và quy trình thực hiện.
Nh vậy Môđun dạy học là đơn vị chơng trình dạy học tơng đối độc lập,
đợc cấu trúc một cách đặc biệt, nhằm phục vụ cho ngời học. Nó chứa đựng cả
mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, PPDH và hệ thống công cụ đánh
giá kết quả lĩnh hội, gắn bó chặt chẽ với nhau thành một thể hoàn chỉnh.
Môđun dạy học khác với bài học. Một bài học thờng đợc thiết kế nh một
cấu trúc mắt xích: Nó liên quan đến cái trớc nó và là bớc đi tới cái kế tiếp; nghĩa
là không độc lập, mà là một khâu liên hoàn với cái trớc và cái sau của nó.
Còn Môđun dạy học thì tơng đối độc lập, nó có một đời sống riêng. Nó
không gắn với cái gì đi trớc nó hay sẽ đi sau nó về nội dung dạy học. Nhng nó
lại liên quan chặt chẽ đến cái trớc và cái sau nó về hoạt động học tập của ngời
học: Muốn tiếp theo đợc Môđun này, ngời học phải có điều kiện tiên quyết gì
về kiến thức, KN càng gần Môđun càng tốt, và học xong Môđun này, ngời học
có khả năng ứng dụng vào những lĩnh vực nhất định.
1.4.1.2. Đặc trng của Môđun dạy học
Môđun dạy học có 4 đặc trng cơ bản sau:
- Nó bao gồm một tập hợp những tình huống dạy học, đợc tổ chức xoay

quanh một chủ đề trí dục đợc xác định tờng minh.


- 23 -

- Nó đợc định hớng bởi hệ thống mục tiêu dạy học đợc xác định cụ thể,
rõ ràng và có thể đo lờng đợc.
- Nó chứa đựng hệ thống những Text điều khiển quá trình dạy học,
nhằm đảm bảo thống nhất hoạt động dạy, hoạt động học và cả việc kiểm trađánh giá để phân hoá con đờng lĩnh hội tiếp theo.
- Nó phải có khả năng thích nghi tốt với những hệ dạy học phân hoá-cá
thể hoá, tức là chứa đựng nhiều con đờng lĩnh hội theo những cách thức khác
nhau để chiếm lĩnh cùng một nội dung trí dục, đảm bảo cho ngời học tiến lên
theo nhịp độ riêng, đi tới mục tiêu chung.
Về mặt thực tiễn, mỗi Môđun dạy học chiếm khoảng một số tiết không
nhiều. Nó không giống nh một giáo trình bộ môn, cũng không phải là một bài
học. Nhng đây không phải là đặc trng cơ bản.
1.4.1.3. Dạy học theo Môđun
Là hình thức dạy học mới, theo đó ngời học phải phát huy tối đa vai trò
của mình, tự nghiên cứu tài liệu để tìm ra tri thức mới cho mình.
Môđun đợc ngời học sử dụng theo nhiều cách chứ không phải chỉ theo
cách mà tác giả suy nghĩ khi biên soạn. Sự linh hoạt này có lợi cho ngời hớng
dẫn và học viên. Tuy nhiên tính linh hoạt tối đa phải đợc tác giả cố gắng biên
soạn sao cho nó độc lập với các Môđun khác. Những Môđun đợc thiết kế tốt
nhất có thể đợc ngời học sử dụng linh hoạt phù hợp với nhu cầu riêng và thời
gian của họ.
Trong dạy học theo Môđun, vai trò của GV không phải là ngời mang tri
thức đến cho ngời học mà là ngời hớng dẫn, trợ giúp ngời học khi gặp khó
khăn. Hớng dẫn theo cách Môđun hoá, chúng ta có thể chỉ ra cho ngời học ôn
tập, chỉnh sửa hoặc bổ sung kiến thức. Thay vì quay trở lại toàn bộ nội dung
môn học, ngời ta có thể dùng Hớng dẫn theo cách Môđun hoá để nhấn mạnh

và hớng dẫn ngời học Học theo Môđun các khái niệm cụ thể nào đó. Còn ngời
học đợc hoàn toàn chủ động về thời gian học, lựa chọn nội dung học, và hoàn
toàn có thể tự đánh giá đợc kết quả học tập của mình.
Bản thân Môđun đã có đủ những thứ cần thiết và do đó có thể mang
theo ngời để học. Học theo Môđun cho phép ngời học tìm đến những thông tin
họ cần để có kết quả trên lớp mà không làm nhiễu mục tiêu cụ thể nào đó của
khoá học. Học theo Môđun ngời học có thể tự kiểm tra đánh giá đợc kết quả
học tập của mình. Nh thế cả ngời dạy và ngời học có thể thấy ngay đợc hiệu
quả của việc học tập.
Học theo Môđun khuyến khích:
- Phát triển học độc lập.
- Tăng cờng KN học cá nhân.
- Phát triển tốt mối quan hệ giữa ngời với ngời, kể cả KN xã hội.


- 24 -

1.4.2. Môđun bồi dỡng KNDH môn Toán cho GVTH
1.4.2.1. Cấu trúc của Môđun bồi dỡng
Một Môđun bồi dỡng thông thờng đợc cấu trúc gồm các phần sau:
- Tên Môđun:
- Mục tiêu của Môđun:
+ Kiến thức:
+ Kỹ năng:
+ Thái độ:
- Phơng tiện, thiết bị dạy học: Một số phơng tiện thiết bị dạy học cần
thiết trong qua trình tiến hành Môđun, bao gồm sự chuẩn bị của ngời dạy, ngời
học.
- Các hoạt động:
Hoạt động 1: ( tên , thời gian )

+ Mục tiêu của hoạt động 1.
+ Phơng tiện.
+ Hệ thống các việc làm.
+ Thông tin cơ bản cho hoạt động 1.
+ Đánh giá hoạt động 1.
Hoạt động 2: ( tên , thời gian )
+ Mục tiêu của hoạt động 2.
+ Phơng tiện.
+ Hệ thống các việc làm.
+ Thông tin cơ bản cho hoạt động 2.
+ Đánh giá hoạt động 2.
Hoạt động n : Tơng tự nh hoạt động 1 và 2.
- Câu hỏi và bài tập đánh giá:
+ Hình thức đánh giá ( câu hỏi và bài tập)
+ Thông tin phản hồi của đánh giá khi học xong Môđun (Cung
cấp đáp án, những gợi ý).
1.4.2.2. Lợi ích của ngời GVTH khi học theo Môđun
Học theo Môđun ngời GV có đợc những lợi ích sau :
- Môđun là đơn vị học tập độc lập, là tập hợp những đơn vị dạy học đợc tổ
chức xoay quanh một vấn đề môn học. Nó là tài liệu tự học có hớng dẫn đợc xây
dựng một cách chọn vẹn, hoàn chỉnh. Vì vậy học theo Môđun cho phép ngời học
nắm đợc một cách đầy đủ những thông tin cần thiết mà không làm nhiễu mục
tiêu cụ thể của môn học đang đợc lồng ghép tích hợp vào nó.
- Môđun dạy học đợc định hớng bởi mục tiêu dạy học, đợc xác định cụ
thể, rõ ràng và có thể đo lờng đợc. Vì vậy khi học theo Môđun, ngời học có


- 25 -

thể tự kiểm tra, đánh giá đợc kết quả học tập của mình. Ngời dạy cũng có thể

tự điều chỉnh để có hiệu quả cao hơn.
- Học theo Môđun cho phép ngời học có thể tiến lên theo nhịp độ cá
nhân phù hợp với khả năng của mình. Đặc biệt phù hợp với điều kiện vừa học
vừa công tác của ngời GVTH.
- Môđun có kích cỡ khác nhau, thuận lợi cho việc Tháo gỡ, Lắp ghép
một cách dễ dàng; tạo điều kiện tối đa cho ngời học hoạt động tích cực.
- Đáp ứng nhu cầu học suốt đời, học mọi lúc, mọi nơi...
1.4.2.3. Đặc điểm của một Môđun thực hành tốt nhất
Một Môđun mang lại khả năng thực hành tốt nhất và thuận lợi nhất cho
ngời học khi có những đặc diểm sau:
- Phù hợp với nhu cầu và lợi ích ngời học.
- Khơi dậy hứng thú của ngời học.
- Nội dung cập nhật, chính xác.
- Ngời học dễ hiểu và dễ sử dụng.
- Phù hợp với trình độ ngời học.
- Giúp ngời học trong quá trình học.
- Ngời học chịu trách nhiệm về việc học của mình.
- Khuyến khích học chia sẻ.
- Nội dung sắp xếp theo sự tiếp nối logic.
- Ngời học tích cực tham gia vào quá trình học.
- Ngời học tích cực tham gia giải quyết vấn đề.
- Nội dung liên quan trực tiếp với thực tiễn.
- Nội dung nhất quán với các Môđun khác.
- Tiện sử dụng và có thể tham khảo đợc sau này.
- Là hình mẫu cách tiếp cận chơng trình mới.
1.4.2.4. Các hính thức truyền tải Môđun
Môđun cho phép truyền tải theo nhiều hình thức khác nhau, từ việc tự
học cá nhân đến lớp học nhiều học viên có ngời hớng dẫn.

-

Hoạt động thực hành.
Kinh nghiệm tại nơi làm việc.
Đi thực tế.
Phòng dạy học/Phòng thí nghiệm


-

Hoạt động cá nhân.
Học theo cách riêng.
Thực hành tại nhà.
Học cá thể hoá.
Học phản ánh.