Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để dạy học chương 1, 2, phần di truyền học sinh học 12 nâng cao thpt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ HẠNH

VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
ĐỂ DẠY HỌC CHƢƠNG 1, 2 PHẦN DI TRUYỀN HỌC
SINH HỌC 12 NÂNG CAO THPT

LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC

VINH, 2009

-1-


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................... 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 3
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu .......................................................... 3
5. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 4
6. Giới hạn của đề tài ...................................................................................... 4
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................ 4
8. Cấu trúc của luận văn ................................................................................. 7
9. Những đóng góp mới của đề tài ................................................................. 7
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ................................................................................ 8
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài ........................................ 8
1.1. Cơ sở lý luận .................................................................................................. 8

1.1.1. Tình hình nghiên cứu và vận dụng các PPDH tích cực trong dạy
học Sinh học .......................................................................................................... 8
1.1.1.1. Trên thế giới ................................................................................... 8
1.1.1.2. Trong nước . .................................................................................. 10
1.1.2. Một số vấn đề về PPDH tích cực ......................................................... 13
1.1.2.1. Quan niệmvề phương pháp dạy học tích cực .............................. 13
1.1.2.2. Đặc trưng của PPDH tích cực ..................................................... 15
1.1.2.3. Bản chất của PPDH tích cực ........................................................ 19
1.1.2.4. Ý nghĩa của PPDH tích cực ........................................................ 19
1.1.3. Một số PPDH tích cực cần được vận dụng ở trường THPT ................. 20
1.1.3.1. Vận đáp – tìm tịi bộ phận ........................................................... 20
1.1.3.2. Sơ đồ hố ..................................................................................... 22
1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................ 25
1.2.1. Thực trạng tình hình sử dụng các PPDH Sinh học ở trường THPT
nói chung và phần Di truyền học nói riêng .......................................................... 25
-2-


1.2.2. Mục tiêu, cấu trúc, nội dung chương trình Di truyền học Sinh
học 12 nâng cao THPT......................................................................... 30
1.2.2.1. Mục tiêu ......................................................................................... 30
1.2.2.2. Về cấu trúc .................................................................................... 32
1.2.2.3. Về nội dung ................................................................................... 32
Chƣơng 2. Vận dụng một số PPDH tích cực để dạy học phần Di
truyền học, Sinh học 12 nâng cao THPT ............................. 34
2.1. Vận dụng một số phƣơng pháp dạy học tích cực để dạy học phần
Di truyền học, Sinh học 12 nâng cao THPT ............................................ 34
2.1.1. Vận dụng phương pháp vấn đáp - tìm tịi ........................................... 34
2.1.2. Vận dụng phương pháp sơ đồ hoá ...................................................... 43
2.1.2.1. Vận dụng phương pháp sơ đồ hoá trong khâu nghiên cứu tài

liệu mới ....................................................................................... 43
2.1.2.2. Vận dụng phương pháp sơ đồ hoá trong khâu củng cố kiến
thức ............................................................................................... 52
2.2. Thiết kế giáo án thực nghiệm phần Di truyền học theo hƣớng vận dụng
một số PPDH tích cực ........................................................................ 57
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm ............................................................. 58
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................... 58
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 58
3.3. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm .................................................. 58
3.3.1. Nội dung của thực nghiệm sư phạm.................................................... 58
3.3.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................... 58
3.4. Kết quả thực nghiệm .................................................................................. 59
3.4.1. Phân tích kết quả định lượng............................................................... 60
3.4.2. Phân tích kết quả định tính .................................................................. 74
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ................................................................................ 79
1. Kết luận ........................................................................................................... 79
2. Đề nghị ............................................................................................................ 79
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 81
-3-


LỜI CẢM ƠN

Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. NGUYỄN ĐÌNH NHÂM
người thầy đã tận tình chỉ dẫn và giúp đỡ tơi trong suốt q trình thực hiện đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Phương
pháp giảng dạy của khoa Sinh, khoa Đào tạo sau đại học, ban Giám hiệu trường Đại
học Vinh đã góp ý, giúp đỡ tận tình, tạo mọi điều kiện cho tơi học tập, nghiên cứu và
hoàn thành luận văn.
Cảm ơn ban Giám hiệu các trường THPT Hà Huy Tập (Vinh, Nghệ An), THPT

Huỳnh Thúc Kháng (Vinh, Nghệ An), THPT Nghi Lộc I (Nghệ An), các giáo viên
cùng các em học sinh của trường đã cộng tác, giúp đỡ tạo mọi điều kiện để tôi tiến
hành thực nghiệm thành công.
Cảm ơn tất cả bạn bè, đồng nghiệp, gia đình đã quan tâm, động viên, giúp đỡ
tôi trong suốt thời gian qua.

Vinh, tháng 12 năm 2009
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Hạnh

-4-


CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt

Đọc là

a.a

Axit amin

ĐB

Đột biến

ĐBG

Đột biến gen

ĐC

Đối chứng

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KG

Kiểu gen

KH

Kiểu hình

MT

Mơi trường

NST

Nhiễm sắc thể

Nu-

Nuclêơtit

Nxb

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

PPTC

Phương pháp tích cực

PPDHTC

Phương pháp dạy học tích cực

p.p

Pơlipeptit

Pt/c

Bố mẹ thuần chủng

QTDH

Q trình dạy học

Ri

Ribôxôm

SGK

Sách giáo khoa

TTDT

Thông tin di tuyền

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

-5-


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.

Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, sự thách thức của q trình hội nhập
kinh tế tồn cầu ở nước ta địi hỏi phải có nguồn nhân lực: là những con người có năng
lực, có bản lĩnh, biết chia sẻ, hợp tác, có khả năng thích ứng trong mơi trường năng
động, có khả năng thu nhận và vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức của nhân loại vào
điều kiện hoàn cảnh thực tế.
Để có nguồn nhân lực trên, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới giáo dục, trong đó
phải ưu tiên đổi mới nội dung giáo dục và phương pháp dạy học. Việc này bắt đầu từ
giáo dục phổ thông với mục tiêu đào tạo gắn liền với việc xác định những gì cần đạt
được đối với người học, đó là một hệ thống phẩm chất và năng lực được hình thành
trên nền tảng kiến thức đầy đủ và chắc chắn [25]. Cần nâng cao chất lượng dạy và học
ở tất cả các cấp học, bậc học không chỉ hướng tới kết quả mà vươn tới một hiệu quả
lâu dài [31]. Trong đó, đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) được xem là nhiệm vụ
chiến lược của sự nghiệp đổi mới nền giáo dục (GD). Nhiệm vụ đó đã được Đảng và
Nhà nước đặc biệt quan tâm và cụ thể hóa trong các Nghị quyết TW4 khoá 8, nghị
quyết TW2, điều 28 khoản 2 luật GD 2005, chiến lược phát triển GD giai đoạn 20012010… Nghị quyết TW4 khoá 8 đã định hướng đổi mới như sau: “…phải áp dụng
những phương pháp GD hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh (HS) năng lực tư duy sáng
tạo, năng lực tự giải quyết vấn đề…”. Hội nghị TW6 khoá 9 đã kết luận về giáo dục và
đào tạo: “Đổi mới nội dung, phương pháp giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại
hoá, tăng cường giáo dục tư duy sáng tạo, năng lực tự học, tự tu dưỡng, tự tạo việc làm
đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực của đất nước…”. Nghị quyết TW2 cũng định hướng
đổi mới: “…phải đổi mới phương pháp giáo dục - đào tạo khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học và từng bước áp dụng phương pháp
tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian
tự học, tự nghiên cứu cho HS và sinh viên...”. Luật GD, điều 28 khoản 2 đã ghi:
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng
tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, từng môn học; bồi dưỡng phương

-6-

pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [3]. Như
vậy, đổi mới PPDH hiện nay là một nhiệm vụ rất cần thiết và theo định hướng: phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, phát huy năng lực tự học, rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Các PPDH tích cực, trong đó có phương pháp
sơ đồ hố, phương pháp vấn đáp - tìm tịi sẽ đáp ứng được yêu cầu đó.
Tuy nhiên, qua điều tra cho thấy, thực trạng của việc đổi mới PPDH ở các
trường trung học phổ thơng (THPT) nước ta hiện nay cịn rất chậm, một số giáo viên
(GV) chưa nhận ra những đặc trưng của PPDH tích cực, vẫn cịn thói quen sử dụng các
phương pháp dạy học truyền thống thầy đọc - trò chép, thuyết trình - giảng giải...
Trong quá trình giảng dạy, một số GV chưa đưa HS vào vai trò trung tâm của hoạt
động dạy học, chưa tạo điều kiện cho HS phát huy khả năng diễn đạt vấn đề hay tư
duy sáng tạo; HS chỉ nghe giảng, ghi chép một cách thụ động.
Mặt khác, Sinh học là khoa học thực nghiệm và kiến thức mang tính chất trừu
tượng rất cao, vì nó nghiên cứu về các cấp độ tổ chức của thế giới sống, các đặc trưng
sống, các quá trình sinh học rất phức tạp và đa dạng nhưng lại gắn liền với hoạt động
thực tiễn của con người. Đặc biệt, phần Di truyền học THPT nghiên cứu bản chất của
hiện tượng di truyền và biến dị ở cấp phân tử và cấp tế bào. Các cấu trúc vật chất di
truyền (đó là các nhiễm sắc thể trong nhân, phân tử ADN trên nhiễm sắc thể, các gen
trên ADN) vận động theo những cơ chế xác định, tác động với nhau và với các cấu
trúc khác trong tế bào trong những mối liên hệ thống nhất, qua đó biểu hiện chức năng
của chúng trong hệ thống di truyền. Từ những kiến thức đó, HS có cơ sở để hiểu sự di
truyền các tính trạng qua các thế hệ của lồi có tính qui luật, hiểu những mối quan hệ
nhân quả đã chi phối tính qui luật tất yếu của hiện tượng di truyền và biến dị. Qua đó,
HS hiểu và có cơ sở khoa học trong việc vận dụng các kiến thức di truyền vào các lĩnh
vực chọn tạo giống cây trồng, vật ni cũng như việc phịng, chữa bệnh cho con
người.
Hơn nữa, khối lượng tri thức khoa học trong đó có khoa học Sinh học phát triển
rất nhanh chóng với nhiều phát hiện và phát minh mới nên chúng ta không thể cung
cấp, cập nhật được đầy đủ cho HS cả một kho tàng tri thức khổng lồ trong một lượng

-7-


thời gian rất ít ỏi ở các tiết học. Vì vậy, việc dạy học không chỉ dừng lại ở việc cung
cấp tri thức khoa học mà còn phải dạy cho người học cách khám phá tri thức.
Để đáp ứng yêu cầu đổi mới q trình dạy học, góp phần nâng cao chất lượng
dạy học Sinh học THPT nói chung và chất lượng dạy học phần kiến thức Di truyền
học, Sinh học 12 nâng cao nói riêng, chúng tơi chọn đề tài: “Vận dụng một số phương
pháp dạy học tích cực để dạy học chương1,2 phần Di truyền học, Sinh học 12 nâng
cao THPT ”.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng một số PPDH tích cực vào giảng dạy chương I và chương II phần Di
truyền học thuộc chương trình Sinh học 12 nâng cao THPT nhằm nâng cao chất lượng
dạy học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận chung của một số PPDH tích cực để tìm ra bản
chất, ưu điểm và nguyên tắc sử dụng của mỗi phương pháp, làm cơ sở để vận dụng vào
dạy tốt phần Di truyền học, Sinh học nâng cao THPT.
3.2. Điều tra thực trạng về tình hình sử dụng các PPDH Sinh học ở trường
THPT.
3.3. Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình phần Di truyền học Sinh học 12
làm cơ sở cho việc vận dụng PPDH tích cực một cách phù hợp và có hiệu quả.
3.4. Thiết kế một số giáo án dạy một số bài phần Di truyền học theo hướng sử
dụng phương pháp tích cực (vấn đáp - tìm tịi, sơ đồ hố) nhằm phát huy tính tích cực,
tự lực, chủ động, sáng tạo cho HS trong quá trình dạy học.
3.5. Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra giả thuyết khoa học nêu ra.
3.6. Xử lý kết quả thực nghiệm.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu

- Kiến thức phần Di truyền học
- Một số PPDH tích cực và phương pháp sử dụng chúng trong dạy học phần Di
truyền học, Sinh học 12 nâng cao THPT
4.2. Khách thể nghiên cứu
HS lớp 12 THPT ở một số trường: THPT Hà Huy Tập (Vinh, Nghệ An), THPT

-8-


Huỳnh Thúc Kháng (Vinh, Nghệ An), THPT Nghi Lộc I (Nghệ An).
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được các ngun tắc, qui trình sử dụng một số PPDH tích cực một
cách hợp lí vào dạy học phần Di truyền học sẽ nâng cao được chất lượng dạy - học.
6. Giới hạn đề tài
Vì thời gian có hạn nên đề tài chỉ tập trung nghiên cứu trong phạm vi: tìm hiểu
những vấn đề chung về PPDH tích cực và vận dụng một số PPDH cần phát triển ở
trường THPT hiện nay (vấn đáp - tìm tịi, sơ đồ hố) vào giảng dạy một số bài phần Di
truyền học, Sinh học 12 nâng cao THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu: Chủ trương đường lối của Đảng, các văn bản chỉ đạo
của ngành về đổi mới PPDH ở các cấp học.
- Phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài để tổng quan tình
hình nghiên cứu, từ đó xây dựng cơ sở lý thuyết cho đề tài.
- Nghiên cứu cấu trúc nội dung, chương trình sách giáo khoa (SGK) Sinh học
12 mới và các tài liệu khoa học, sách hướng dẫn giảng dạy Sinh học 12.
7.2. Phương pháp điều tra
Điều tra thực trạng dạy học và sử dụng các PPDH tích cực trong chương trình
Sinh học nói chung và phần Di truyền học nói riêng ở trường THPT: qua phiếu điều
tra, qua trao đổi trực tiếp với GV ở các trường THPT, qua dự giờ thăm lớp, qua tham

khảo giáo án .
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm về dạy một số bài theo hướng vận dụng một số PPDH
tích cực nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài.
7.4. Phương pháp thống kê toán học
Các số liệu thu được trong điều tra và thực nghiệm sư phạm được xử lý bằng
các tham số thống kê toán học trên phần mềm Microsoft Exel: Tỷ lệ %, giá trị trung

-9-


bình cộng ( X ), độ lệch tiêu chuẩn (s), sai số trung bình cộng (m), hệ số biến thiên
(Cv), hiệu trung bình (dTN- ĐC), độ tin cậy (Td).
Tính các tham số đặc trưng trong toán thống kê:
- Tỷ lệ %: Để đánh giá kết quả học lực của HS các lớp, trên cơ sở đó chọn lớp
thực nghiệm và lớp đối chứng đảm bảo tính khoa học.
- Giá trị trung bình cộng ( X ): đặc trưng cho sự tập trung của số liệu nhằm so
sánh mức học trung bình của HS ở các nhóm thực nghiệm với đối chứng.
X =

1
n

k

x
n 1

i

ni

Trong đó: xi: Giá trị của điểm số của từng HS.
ni: Số bài có điểm số đạt xi
n: Tổng số bài làm
- Độ lệch tiêu chuẩn (s): Là tham số đo mức độ phân tán của kết quả học tập
của HS quanh giá trị X . Như vậy, khi có hai giá trị trung bình cộng bằng nhau nhưng
chưa thể kết luận là hai đối tượng nghiên cứu là như nhau mà còn phụ thuộc vào các
đại lượng phân tán ít hay nhiều xung quanh giá trị trung bình cộng, s càng nhỏ chứng
tỏ kết quả học tập của HS phân tán quanh giá trị X càng ít và ngược lại. Độ lệch tiêu
chuẩn được tính theo cơng thức:
__
1 k
(
x
X
) 2 ni

i
n i 1

s

- Sai số trung bình cộng (m) được tính theo cơng thức:
m

s
n

- Hệ số biến thiên (Cv): Biểu thị mức độ biến thiên trong nhiều tập hợp có X

khác nhau:
Cv(%) 

s
.100(%)
X

- 10 -


Trong đó:
Cv từ 0- 9%: dao động nhỏ, độ tin cậy cao
Cv từ 10- 29%: dao động trung bình
Cv từ 30- 100%: dao động lớn, độ tin cậy nhỏ
- Hiệu trung bình(dTN- ĐC): so sánh điểm trung bình cộng ( X ) của nhóm lớp
thực nghiệm và nhóm lớp đối chứng trong các lần kiểm tra.
dTN - ĐC = X

TN

- X

ĐC

Trong đó:
: X của lớp thực nghiệm

X

TN

X

ĐC:

X của lớp đối chứng

- Độ tin cậy (Td): kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của 2 giá trị trung bình
cộng của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.
Td =

X
X
Sd Sd
2

Với Sd =
X TN , X

ĐC:

2

s1
s
 2
n1
n2

Là các điểm số trung bình cộng của các bài làm theo phương án

TN và ĐC.
n1, n2: là số bài làm trong mỗi phương án.
Giá trị tới hạn của Td và T  tìm được trong bảng phân phối Student với  =
0,05 và bậc tự do f = n1 + n2 – 2. Nếu td ≥ t  thì sự khác nhau giữa X TN và X

ĐC

là

có nghĩa.
Sau khi có kết quả nghiên cứu, chúng tơi tiến hành phân tích:
* Phân tích định lượng:
+ So sánh các tham số thống kê của nhóm thực nghiệm và đối chứng ở các lần
kiểm tra khác nhau.
+ Rút ra kết luận khái quát về mặt định lượng.
* Phân tích định tính:
+ Dựa vào mức độ lĩnh hội kiến thức của HS.
+ Dựa vào độ bền kiến thức của HS.

- 11 -


+ Dựa vào khả năng tư duy của HS.
+ Dựa vào kĩ năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.
Từ kết quả phân tích định tính và định lượng, chúng ta đưa ra kết luận.
8. Cấu trúc luận văn
Luận văn được trình bày gồm 3 phần:
 Phần một: Mở đầu
 Phần hai: Nội dung nghiên cứu gồm 3 chương

Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương II: Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để dạy học
phần Di truyền học, Sinh học 12 nâng cao THPT
Chương III: Thực nghiệm sư phạm
 Phần ba: Kết luận và đề nghị
9. Những đóng góp mới của đề tài
9.1. Hệ thống hoá cơ sở lý luận về PPDH tích cực nói chung và phương pháp
vấn đáp - tìm tịi, phương pháp sơ đồ hố nói riêng.
9.2. Xác định được thực trạng của việc sử dụng PPDH tích cực hiện nay ở
trường THPT tỉnh Nghệ An.
9.3. Thiết kế một số giáo án phần Di truyền học theo hướng sử dụng PPDH tích
cực (vấn đáp - tìm tịi, sơ đồ hố) nhằm phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng
tạo của HS trong quá trình dạy học.

- 12 -


NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Tình hình nghiên cứu và vận dụng các PPDH tích cực trong dạy học Sinh
học
1.1.1.1. Trên thế giới
Vấn đề phát huy tính tích cực của người học trong q trình dạy học đã được
các nhà giáo dục quan tâm ngay từ thời cổ đại, điển hình là Xơcrat với phương pháp
vấn đáp Ơristic. Phương pháp tích cực đã có mầm mống từ cuối thế kỷ XIX, được phát
triển từ những năm 20, phát triển mạnh từ những năm 70 của thế kỷ XX.
Vào thế kỷ XVII, người đầu tiên trong lịch sử, J.A.Komenski, đã nêu tính tự
giác, tính tích cực là một trong những nguyên tắc dạy học ở tác phẩm nổi tiếng: “Lý
luận dạy học”. Theo ơng: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán

đốn đúng đắn, phát triển nhân cách... hãy tìm ra phương pháp cho phép GV dạy ít
hơn, HS học nhiều hơn”. Sau đó, J.J.Rutxo chủ trương phải làm cho trẻ em tích cực tự
mình giành lấy tri trức bằng con đường khám phá ra nó. Theo Distervec: “Người thầy
giáo tồi là người cung cấp cho HS chân lý, còn người thầy giáo giỏi là người dạy cho
HS đi tìm chân lý”. Nhận xét này, đến bây giờ vẫn là định hướng đúng cho PPDH của
tất cả GV. Usinxki K.Đ cho rằng, tính tích cực, độc lập của HS trong q trình dạy học
được coi là “cơ sở vững chắc cho một sự học tập có hiệu quả”.
Cuối thế kỷ XIX và đầu thế kỷ XX, nhờ sự thành công của phong trào nhà
trường mới tích cực (chủ động), vấn đề dạy học tích cực đã được nhiều nhà giáo dục
học và tâm lí học chú ý nghiên cứu, vận dụng. J.Dewey đã thành lập “nhà trường tích
cực” và đã phát triển cách học tập nhóm của HS. Theo ơng, vào thời kì đó đã diễn ra
ba cuộc cách mạng: Sự tiến bộ khoa học, sự phát triển các ngành sản xuất kỹ thuật và
sự phát triển tinh thần dân chủ. Ba tiến bộ này đã lật đổ toàn diện nền tảng của cơ cấu
xã hội, sự tiến bộ của học đường phải đi theo chiều hướng của các cuộc cách mạng đó.
Nhưng sự thích ứng đang tiến hành khơng đầy đủ nên cần phải có một sự thay đổi tồn
diện và do đó phải có một cuộc cách mạng trong nhà trường. Theo J.Dewey, môi
trường ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển nhân cách của trẻ, cần tạo cho trẻ một một
môi trường càng gần với đời sống càng tốt. Hơn nữa, chỉ có tạo nên mơi trường làm

- 13 -


việc chung mới giúp cho trẻ thói quen trao đổi kinh nghiệm thực hành, có cơ hội phát
triển lý luận và những khả năng trừu tượng hoá. Sau này, Kerschensteiner, cũng giống
như J.Dewey, đã cố gắng thực hiện những nguyên tắc của “nhà trường tích cực” vào
trong việc cải cách các trường trung học và tiểu học.
Ở Pháp, vào năm 1920, sự hình thành “những nhà trường mới” đã đặt ra vấn đề
phát triển năng lực, trí tuệ của trẻ, khuyến khích các hoạt động do chính HS tự quản.
Xu hướng này đã có ảnh hưởng sang Mỹ và nhiều nước Châu Âu.
Ngay sau đại chiến thế giới II, ở Pháp, đã ra đời những “lớp học mới” tại một số

trường trung học thí điểm. Theo mơ hình này, điểm xuất phát của mỗi hoạt động tuỳ
thuộc vào sáng kiến, hứng thú, lợi ích, nhu cầu của HS. GV là người giúp đỡ, phối hợp
các hoạt động của HS, hướng vào sự phát triển nhân cách của HS. Thí điểm này chỉ
duy trì được 7 năm, tuy nhiên đã có những gợi ý rất hay cho phát triển giáo dục sau
này. Các thông tư, chỉ thị của Bộ Giáo dục Pháp suốt trong những năm 70, 80 đều
khuyến khích, tăng cường vai trị chủ động, tích cực của HS, chỉ áp dụng PPTC từ bậc
sơ học, tiểu học lên trung học [13].
Ở Mỹ, ý tưởng dạy học cá nhân hoá ra đời trong những năm 1970, đã được thử
nghiệm gần 200 trường, trong đó, GV xác định mục tiêu, cung cấp các phiếu hướng
dẫn để HS tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ, phù hợp với năng lực.
Ở Nga, người ta càng quan tâm đến vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của
HS. Nhiều tác giả đã nghiên cứu con đường phát huy tính tích cực nhận thức của HS
như: Aristova, L.Babanxki, IU.K.Danhilov, M.A.Exipov, B.P.Ilina, I.A.Kharlamov,
I.F.Lecne, I.Ia.Makhumtov, M.N.Xcatkin vv... với ba hướng trọng tâm:
- Hoàn thiện nội dung dạy học.
- Hoàn thiện các phương pháp dạy học.
- Hồn thiện những hình thức tổ chức dạy học.
Trong những thập kỷ gần đây, phương pháp tích cực tiếp tục phát triển với
nhiều hình thức mới. Mục đích giáo dục đặt ra không chỉ là dạy học vấn mà cịn là đào
tạo; khơng chỉ là cung cấp kiến thức mà còn là trang bị cho người học phương pháp
khám phá, đi tìm kiến thức. Với định hướng đó, xuất hiện phương pháp giáo dục theo
mục tiêu, với chương trình được thiết kế mềm, theo khả năng của cá nhân người học,
với sự nhấn mạnh đào tạo về mặt phương pháp được xem như một mục đích dạy học.

- 14 -


HS được trang bị một cách hệ thống khả năng và cơng cụ trí tuệ cho phép giải quyết
thành cơng những vấn đề, hoàn thành những mục tiêu đề ra. Để đào tạo năng lực thích
nghi, tự chủ, người ta giáo dục ý chí, hành động, ý thức, trách nhiệm tự giác. Trong

đánh giá, người ta quan tâm cả những điểm đạt được và những điểm chưa đạt được để
đảm bảo cho mỗi HS đạt kết quả theo mục tiêu trước khi bước vào một giai đoạn đào
tạo mới.
Như vậy, xu hướng đổi mới giáo dục theo hướng tích cực hóa người học phát
triển mạnh ở nhiều nước trên thế giới và trong khu vực với các hình thức như giáo dục
theo mục tiêu, nhấn mạnh mục tiêu đào tạo phương pháp tự học, tự nghiên cứu,
phương pháp đặt và giải quyết vấn đề đã góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đáp
ứng nhu cầu đòi hỏi của xã hội là đào tạo những con người có năng lực, tư duy sáng
tạo [14].
1.1.1.2. Trong nước
Ở nước ta, tư tưởng nhấn mạnh vai trị tích cực, chủ động của người học, xem
người học là chủ thể của quá trình nhận thức đã được quan tâm từ những năm 1960. Ở
thời điểm này, các trường sư phạm đã có khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá
trình tự đào tạo”. Trong các tài liệu lí luận dạy học trong các trường sư phạm, đã phê
phán nhược điểm của phương pháp thuyết trình - giảng giải; thuyết trình - mơ tả đã đề
cập đến các phương pháp tiến bộ như: Hỏi đáp - tìm tịi, dạy học đặt và giải quyết vấn
đề, phương pháp nghiên cứu... Tuy nhiên, do hoàn cảnh chiến tranh nên phong trào đổi
mới phương pháp dạy học tạm lắng xuống.
Chỉ đến những năm 70, các nhà khoa học sư phạm, các nhà nghiên cứu giáo dục
mới thực sự quan tâm và tiến hành nghiên cứu với các cơng trình:
- “Cải tiến phương pháp dạy và học nhằm phát huy trí thơng minh của HS” của
Nguyễn Sỹ Tỳ, năm 1971.
- “Chuyển hoá Graph toán học thành Graph dạy học” của G.S. Nguyễn Ngọc
Quang, năm 1971.
- “Rèn luyện trí thông minh cho HS qua chương Di truyền, biến dị ” của Trần
Bá Hoành, năm 1972.
- “Kiểm tra kiến thức bằng phiếu kiểm tra” của Lê Nhân, năm 1974.

- 15 -

- “Sử dụng dạy học nêu vấn đề trong kĩ thuật nông nghiệp lớp 9 cấp 3” của
Nguyễn Đức Thành.
Các cơng trình trên đều khẳng định vai trị tính tích cực, độc lập trong hoạt
động nhận thức và trong hoạt động thực tiễn, có ý nghĩa quyết định chất lượng giáo
dục.
Nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo dục đã có nhiều bài viết, nhiều cơng trình
nghiên cứu về dạy học lấy HS làm trung tâm, phát huy tính tích cực của HS qua các
PPDH tích cực như: Nguyễn Kỳ, Nguyễn Cảnh Toàn, Đặng Thành Hưng, Trần Kiều,
Thái Duy Tuyên, Nguyễn Kế Hào, Trần Bá Hoành, Lê Khánh Bằng...
Để phục vụ cho công tác giảng dạy và nghiên cứu trong các trường sư phạm,
nhiều tài liệu nước ngoài đã được dịch như:
- “Hoạt động của HS trong quá trình dạy học” của Exipốp, năm 1971.
- “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” của Ơkơn, năm 1976.
- “Phát huy tính tích cực của HS như thế nào” của Kharlamov, năm 1978...
Trong cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai, năm 1980, phát huy tính tích cực đã là
một trong các phương hướng cải cách, nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo,
làm chủ đất nước. Từ đó, trong nhà trường đã xuất hiện ngày càng nhiều tiết dạy tốt
của các GV giỏi, theo hướng tổ chức cho HS hoạt động, tự lực chiếm lĩnh tri thức mới.
Cùng với sự thay đổi về nội dung chương trình, có nhiều cơng trình nghiên cứu về
PPDH tích cực có ý nghĩa cả về mặt lý luận và thực tiễn nói chung và dạy học Sinh
học nói riêng:
- “Phát triển hoạt động nhận thức của HS trong các bài Sinh học ở nhà trường
Việt Nam” luận án PTS của Đinh Quang Báo, năm 1981.
- “Nâng cao chất lượng các kiến thức qui luật trong chương trình Sinh học đại
cương lớp 11,12” của Trần Bá Hoành và Nguyễn Đức Thành, năm 1986.
- “Nâng cao chất lượng giảng dạy các qui luật di truyền”. Luận án PTS của
Nguyễn Đức Thành, năm 1986.
- “Dạy các qui luật di truyền ở THPT bằng bài toán nhận thức”. Luận án PTS
của Vũ Đức Lưu, năm 1994.

- 16 -


- “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần
cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình Sinh học PTTH”. Luận án PTS
Lê Đình Trung, năm 1994.
- “Phát triển các phương pháp dạy học tích cực trong bộ mơn Sinh học” Trần
Bá Hồnh, năm 1996.
- “Nâng cao chất lượng dạy học giải phẫu sinh lý vệ sinh người - lớp 9 - THCS
bằng dạy học giải quyết vấn đề”. Luận án PTS của Nguyễn Thị Dung, năm 1996.
- “Sử dụng câu hỏi kích thích tư duy tích cực và cơng tác độc lập với SGK để
phát huy tính tích cực học tập của HS trong dạy học kỹ thuật nông nghiệp lớp 11
chuyên ban”. Luận văn thạc sỹ của Nguyễn Đình Tuấn, năm 1997.
- “Hình thành và phát triển khái niệm trong chương trình Di truyền học ở phổ
thơng”. Luận án TS của Nguyễn Đình Nhâm, năm 1999.
- “Sử dụng câu hỏi để hình thành khái niệm trong chương trình Sinh học lớp 10
THPT”. Luận văn thạc sỹ của Hoàng Quốc Khánh, năm 2000.
- “Sử dụng câu hỏi và bài tập để tích cực hố hoạt động nhận thức của HS trong
dạy học Sinh thái học lớp 11 THPT”. Lê Thanh Oai, năm 2003.
- “Phương pháp Grap trong dạy học Sinh học” của T.S. Nguyễn Phúc Chỉnh,
năm 2005.
- “Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi tự lực góp phần nâng cao chất lượng
dạy học chương các qui luật di truyền Sinh học 11- THPT” của Nguyễn Mạnh Thắng,
năm 2005.
- “Thiết kế và sử dụng câu hỏi - bài tập để phát huy tính tích cực hoạt động
nhận thức trong tổ chức dạy học các qui luật di truyền - lớp 11”. Luận văn thạc sỹ của
Nguyễn Đăng Ban, năm 2006.
- “Sử dụng đồng thời hai con đường qui nạp và diễn dịch để hình thành các khái
niệm trong chương các qui luật di truyền Sinh học 11 THPT”. Luận văn thạc sỹ của

Nguyễn Thị Thuỷ, năm 2006.
- “Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực vào giảng dạy phần kiến
thức Vi sinh vật sinh học 10 - THPT”. Luận văn thạc sỹ của Trần Thị Gái, năm 2008.
Ngồi ra, từ khi PPDH tích cực được thử nghiệm đã được giới thiệu cụ thể qua
các tài liệu:

- 17 -


- “Một số vấn đề về phương pháp giáo dục”, Nguyễn Kỳ và Vương Xuân
Nghiên, Vụ GV, năm 1993.
- “Phương pháp giáo dục tích cực”, Nguyễn Kỳ, năm 1994.
- “Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn Sinh học”, Nguyễn Văn Duệ, Trần
Kiên, Dương Tiến Sỹ, năm 2000...
Nhìn chung, ở nước ta đã có nhiều tài liệu và cơng trình nghiên cứu về phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong dạy học nói chung và trong dạy học
Sinh học nói riêng nhằm nâng cao chất lượng dạy học. PPDH tích cực tuy đã được
nghiên cứu và thử nghiệm ở hầu hết các cấp học, môn học và đã xác định được tính
khả thi, hiệu quả nhưng cho đến nay, sự chuyển biến về PPDH tích cực của GV cịn rất
chậm, số đơng GV vẫn chưa tiếp cận được tinh thần của PPDH tiên tiến, vẫn đang cịn
tình trạng dạy học theo kiểu thầy đọc - trò chép, chủ yếu vẫn đang sử dụng phương
pháp thuyết trình - giảng giải xen kẽ vấn đáp - tái hiện, biểu diễn trực quan - minh
hoạ; những PPDH này dẫn đến sự thụ động của người học, nặng về ghi nhớ lý thuyết,
thiếu kỹ năng thực hành, kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Để phát triển nền
giáo dục nước ta hiện nay, cùng với sự thay đổi nội dung chương trình thì việc vận
dụng các phương pháp phát huy tính tích cực của HS vào trong dạy học là điều rất cần
thiết.
1.1.2. Một số vấn đề về PPDH tích cực
1.1.2.1. Quan niệm về PPDH tích cực
a. Tính tích cực

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội.
Khác với động vật, con người khơng chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà
cịn chủ động, bằng lao động, sản xuất ra những của cải vật chất cần cho sự tồn tại của
xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại, chủ động cải biến mơi trường tự nhiên,
cải tạo xã hội [18].
Tính tích cực có mặt tự phát và tự giác. Mặt tự phát của tính tích cực là những
yếu tố tiềm ẩn bên trong, bẩm sinh, thể hiện ở tính tị mị, hiếu kỳ, linh hoạt trong đời
sống hàng ngày. Mặt tự giác của tính tích cực là trạng thái tâm lý tích cực, có mục đích
và có đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng. Tính tích cực tự
giác thể hiện qua óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tị mị khoa học... Nhờ

- 18 -


tính tích cực tự giác, có ý thức, con người có thể đạt được nhiều tiến bộ trong đời sống
và phát triển nhanh hơn so với tính tích cực tự phát. Vì vậy, hình thành và phát triển
tính tích cực xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo
những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem
tính tích cực như là một điều kiện đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách
trong q trình giáo dục.
b. Tính tích cực học tập
Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong những
hoạt động chủ động của chủ thể. Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học. Tính
tích cực trong hoạt động học tập về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở
khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức
trong học tập khơng nhằm phát hiện những điều mà loài người chưa biết mà vẫn nhằm
khám phá tích luỹ những điều lồi người đã tích luỹ được nhưng đối với bản thân HS,
đó là những điều chưa biết, những điều mới mẻ. HS sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì
đã nắm được qua hoạt động chủ động nỗ lực của chính mình. Khi q trình học tập đã

đạt tới một trình độ nhất định, thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa
học và người học cũng khám phá ra những tri thức mới cho khoa học.
Tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào nhiều yếu tố. Tính tích cực nhận thức
trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra
hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo
nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm
mống của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập tích cực, độc lập, sáng tạo sẽ phát
triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập.
c. Phƣơng pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC) để chỉ những phương pháp dạy học
phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học. Phương pháp tích cực hướng
tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học nghĩa là tập
trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào người
dạy, mặc dù để dạy theo phương pháp tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều hơn so với
dạy học theo phương pháp thụ động.

- 19 -


“Tích cực” trong PPDHTC được dùng với nghĩa hoạt động chủ động, trái với
nghĩa không hoạt động, thụ động chứ không phải dùng theo nghĩa trái với “tiêu cực”.
PPDHTC bao gồm những phương pháp dạy học phát huy được tính tích cực
chủ động sáng tạo của HS như PPDH thảo luận trên lớp, phương pháp thảo luận theo
nhóm nhỏ, phương pháp sơ đồ hố, phương pháp vấn đáp - tìm tịi, phương pháp dạy
học giải quyết tình huống có vấn đề…
Phương pháp dạy học tích cực khơng phải là một phương pháp dạy học cụ thể,
chuyên biệt nào đó, cũng không phải là sự phủ nhận các phương pháp dạy học truyền
thống mà là muốn nhấn mạnh một định hướng khai thác mặt tích cực của các phương
pháp dạy học hiện có.
1.1.2.2. Đặc trưng của PPDH tích cực

a. Dạy học lấy HS làm trung tâm
PPDHTC lấy HS làm trung tâm của hoạt động dạy học. Quan điểm này có cơ
sở lí luận từ việc nhận thức q trình dạy học (QTDH) luôn luôn vận động và phát
triển không ngừng, chịu sự chi phối của nhiều qui luật, trong đó qui luật về mối quan
hệ biện chứng giữa dạy và học, giữa GV và HS trong quá trình dạy học là qui luật cơ
bản. GV và HS - cả hai chủ thể này đều là chủ động, tích cực bằng hoạt động của mình
hướng tới tri thức. GV giữ vai trị chủ đạo, hướng dẫn tổ chức, điều khiển nhận thức
vừa là trọng tài, cố vấn của HS. HS vừa là đối tượng của hoạt động dạy, đồng thời là
chủ thể của hoạt động học. HS tự nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của GV, tự thể hiện
qua các cách thức tổ chức hoạt động, tự kiểm tra, đánh giá và tự điều chỉnh nhờ vai trò
trọng tài, cố vấn của GV. Trong quá trình học tập, HS tự biến đổi mình, tự làm phong
phú mình bằng cách thu lượm và xử lý thông tin từ môi trường sống xung quanh mình,
qua đó, HS tự hình thành và phát triển nhân cách của mình mà khơng ai có thể làm
thay được.
b. Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh
PPDHTC dựa trên cơ sở tâm lý học cho rằng nhân cách của trẻ được hình thành
thơng qua các hoạt động có ý thức. J.Piaget quan niệm, trí thơng minh của trẻ phát
triển nhờ sự đối thoại giữa chủ thể hoạt động với đối tượng và môi trường. A. Binet
cũng xem trí thơng minh là hoạt động có chủ định được điều khiển từ nội tâm bằng
cách xác định những mối liên hệ giữa chủ thể với hành động.

- 20 -


PPDHTC không chỉ đơn giản cung cấp tri thức mà còn phải hướng dẫn hành
động. Khả năng hành động là một yêu cầu đặt ra không chỉ đối với từng cá nhân mà cả
ở cấp độ các tổ chức. Trong QTDH, học sinh trực tiếp thực hiện các hoạt động do GV
hướng dẫn, tổ chức. Họ trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề
đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó, vừa nắm được kiến thức, vừa rèn luyện
được kỹ năng và hơn thế nữa là nắm được phương pháp làm ra kiến thức, kỹ năng đó

khơng theo những khn mẫu sẵn có, qua đó bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Chương trình giảng dạy phải giúp cho từng cá nhân người học biết hành động
và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng. Việc giảng dạy khoa
học phải bảo đảm cho HS phát triển thành công dân có trách nhiệm và hành động có
hiệu quả. Như vậy, mục đích học tập đã phát triển từ học để biết đến học để hành rồi
đến học để thành người - con người tự chủ, năng động và sáng tạo [18].
c. Dạy học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học
PPDHTC xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là biện
pháp, phương tiện nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Con
người được đào tạo trước hết phải là con người năng động, có tính tích cực, có khả
năng tự học, tự nghiên cứu để tự hồn thiện mình.
Trong thời đại hiện nay, khối lượng tri thức khoa học phát triển rất nhanh chóng
nên chúng ta khơng thể cập nhật được đầy đủ cho HS cả một kho tàng tri thức lớn
trong một lượng thời gian rất ít ở trong nhà trường. Vì vậy, việc vận dụng PPDHTC
cịn trang bị cho HS phương pháp khám phá tri thức, khả năng tự làm việc, tự nghiên
cứu, tự điều chỉnh để các em chủ động trong việc học của mình và tự hồn thiện bản
thân sau này. Distervec đã nói: “Người thầy giáo tồi là người cung cấp cho HS chân
lý, còn người thầy giáo giỏi là người dạy cho HS đi tìm chân lý”.
Trong phương pháp học tập, thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện
cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học, biết ứng dụng
những điều đã học vào giải quyết những tình huống mới, biết phát hiện và tự lực giải
quyết vấn đề đặt ra . GV cần dạy những tri thức phương pháp để HS biết cách học, biết
cách suy luận, biết cách tìm lại những điều đã qn, biết cách tìm tịi để phát hiện kiến
thức mới. Từ đó, sẽ tạo cho họ có được lịng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có của
mỗi người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Ngày nay, người ta nhấn mạnh

- 21 -


hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ

động sang tự học chủ động; đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông,
không chỉ tự học ở nhà mà cả tự học trong tiết học có sự hướng dẫn của GV.
d. Tăng cƣờng học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác
PPDHTC đòi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi HS trong quá trình
tự chiếm lĩnh kiến thức mới. Vì vậy, phải chú ý đến vai trò của từng cá nhân trong hoạt
động dạy học. Tuy nhiên, vai trò cá nhân chỉ có thể phát huy tốt thơng qua sự tương
tác giữa GV và HS, giữa HS và HS và tương tác giữa các nhóm với nhau. Trong học
tập, khơng phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ được hình thành bằng những hoạt động
độc lập cá thể. Lớp học là mơi trường giao tiếp thầy - trị, trị với trò, tạo nên mối quan
hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua
thảo luận, tranh luận trong học tập, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định, hay
bác bỏ. Qua đó, người học nâng mình lên một trình độ mới, bài học vận dụng được
vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi học sinh và của cả lớp chứ không phải chỉ dựa
trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của thầy giáo.
Trong nhà trường hiện nay, việc tăng cường học tập cá thể phối hợp với hoạt
động hợp tác được thể hiện qua việc sử dụng các PPDH theo nhóm nhỏ hay thảo luận
trên lớp hoặc trong các buổi ngoại khố trong đó phổ biến nhất là PPDH theo nhóm
nhỏ.
Nếu trong lớp học trình độ kiến thức tư duy HS khơng thể đồng đều tuyệt đối
thì khi áp dụng PPTC buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn
thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi cơng tác độc
lập. Áp dụng phương pháp ở trình độ càng cao thì sự phân hóa càng lớn. Việc sử dụng
các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa
học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS.
Trong giai đoạn đất nước đang ở thời kỳ đầu của quá trình hội nhập kinh tế
quốc tế xuất hiện nhu cầu hợp tác không chỉ giữa các tổ chức trong nước mà cịn với
các tổ chức nước ngồi, hợp tác giữa các nước. Vì vậy, năng lực hợp tác phải trở thành
một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho HS.

- 22 -

e. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
QTDH bao gồm hai hoạt động dạy và học, với hai chủ thể là GV và HS. Trong
quá trình này, ln có sự điều chỉnh và tự điều chỉnh. Vì vậy, ngồi sự đánh giá của
GV, phải có sự tự đánh giá của HS. Qua tự đánh giá, HS sẽ đưa ra những nhận định về
bản thân và tự điều chỉnh cách học của mình cho phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả học
tập. Trong PPDHTC, người ta chú trọng đến việc dạy cho HS cách tự học đi kèm theo
là năng lực tự đánh giá của HS. Thiếu năng lực này, HS không thể tự điều chỉnh cách
học của mình và khơng hồn chỉnh được phương pháp tự học. Như vậy, năng lực tự
học luôn gắn liền với năng lực tự đánh giá, tự điều chỉnh, mà tự học là dấu hiệu của
PPDHTC. Do vậy, khả năng rèn luyện năng lực tự đánh giá của HS cũng là một dấu
hiệu của PPDHTC. Trong dạy học, việc đánh giá HS khơng chỉ nhằm mục đích nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện
nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trước đây, người ta vẫn
thường hay có quan niệm GV độc quyền đánh giá HS. Nhưng trong PPDHTC, coi
trọng vai trò chủ động của người học, coi việc rèn luyện phương pháp tự học để chuẩn
bị cho HS năng lực tự học liên tục suốt đời như một mục tiêu giáo dục thì GV phải
hướng dẫn HS phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. GV cần tạo
thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau. GV có thể yêu cầu HS tự đánh giá
bài làm của bản thân, nhận xét góp ý bài làm, cách phát biểu của bạn, phê phán các sai
lầm và tìm nguyên nhân, nêu cách sửa chữa sai lầm. Với sự hỗ trợ của các phương tiện
kỹ thuật và với PPDHTC, kiểm tra đánh giá khơng cịn là một cơng việc nặng nhọc đối
với GV mà GV có nhiều thơng tin kịp thời để điều chỉnh cách dạy và chỉ đạo cách học,
có điều kiện tăng nhịp độ kiểm tra, giúp HS thường xuyên tự kiểm tra.
Với lý thuyết giáo dục theo mục tiêu, người ta thiết kế mục tiêu học tập từng
chương, từng bài rất cụ thể để có thể căn cứ vào đó mà đánh giá việc thực hiện. Khâu
đánh giá được tính tốn ngay từ khi xác định mục tiêu. Trong đánh giá cũng như trong
tự đánh giá, người ta không chỉ chú ý những mặt đã đạt được mà cả những mặt chưa
đạt được để bổ khuyết trước khi bước vào phần học mới.

Với lý thuyết hệ thống, đối tượng đánh giá được đặt trong hệ thống. Hệ thống
con được đặt trong hệ thống lớn hơn. Việc xử lý các thơng tin thu được có tính đến

- 23 -


những mối quan hệ trong hệ thống để đưa ra những nhận định khách quan hơn và đề
xuất những biện pháp phù hợp.
Với lý thuyết hoạt động, người ta tìm tịi những hình thức kiểm tra đánh giá
thích hợp để thông qua hoạt động mỗi HS bộc lộ tiềm năng và trình độ thực chất về
kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của mục tiêu dạy học [18].
Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự
thành đạt trong cuộc sống mà mỗi thầy cô cũng như nhà trường phải trang bị cho HS.
Sự chuyển biến về nội dung và hình thức đánh giá của thầy với tự đánh giá của trị góp
phần vào việc đổi mới hoạt động dạy và học.
1.1.2.3. Bản chất của PPDHTC
Việc dạy học chỉ có thể có hiệu quả và chất lượng cao khi có sự cộng tác hết
sức chặt chẽ, hợp lý giữa thầy và trị, trong đó thầy giữ vai trị chỉ đạo, trị giữ vai trị
chủ động, tích cực, tự lực làm sao để QTDH là sự hoạt động tương đồng của sự phối
hợp hài hồ giữa thầy và trị. Trong PPDHTC, người được giáo dục trở thành người tự
giáo dục, là nhân vật tự nguyện, có ý thức về sự giáo dục của bản thân.
Bản chất của dạy học tích cực là:
- Khai thác động lực học tập trong bản thân người học để phát triển chính họ.
- Coi trọng lợi ích, nhu cầu của cá nhân người học, đảm bảo cho họ thích ứng
với nhu cầu xã hội.
PPTC ln địi hỏi HS huy động kiến thức và kinh nghiệm đã tích luỹ, yêu cầu
suy nghĩ để điều chỉnh hành động, địi hỏi phải dự kiến mục đích, phạm vi, kết quả
hành động. PPTC yêu cầu tinh giản phần trình bày của GV, tăng cường công tác độc
lập của HS, chuẩn bị cho HS dần dần làm chủ quá trình đào tạo mình ở các bậc Trung
cấp, Cao đẳng, Đại học và trong giáo dục thường xuyên.

Tuy nhiên, không phải mọi loại kiến thức đều có thể do HS tự chiếm lĩnh bằng
hoạt động tích cực, dù có đủ phương tiện học tập. PPTC địi hỏi nhiều thời gian, khơng
thể vận dụng ở mọi lúc, mọi nơi. Cũng không phải mọi HS đều tự giác, tự nguyện
trong giáo dục mà đôi khi phải bắt buộc. Trong PPTC có lúc những HS giỏi bị thiệt
thịi vì phải chờ đợi những bạn chậm hơn trong việc hoàn thành các hoạt động độc lập.
1.1.2.4. Ý nghĩa của PPDH tích cực
Vận dụng các PPDHTC trong dạy học sẽ đem lại những ý nghĩa sau:

- 24 -


- PPDHTC tạo cơ hội cho người học phát huy được trí tuệ, tư duy, sự sáng tạo
của mình. PPDHTC đã khơi gợi, kích thích địi hỏi người học suy nghĩ, tìm tịi và phát
huy tư duy đến mức cao nhất. Từ đó, giúp người học nhận thức được mình, phát hiện
ra những sở trường, những khả năng tiềm ẩn trong bản thân mỗi người học.
- PPDHTC còn tạo cơ hội để phát huy trí tuệ tập thể một cách rộng lớn, sâu xa
vì nó giúp người học đào sâu suy nghĩ, phát huy khả năng của họ và hợp tác với bạn
giải quyết tốt các vấn đề, tình huống học tập trong thảo luận lớp hoặc thảo luận theo
nhóm nhỏ. Nếu GV biết đặt câu hỏi khơi gợi thì đây là cơ hội để phát huy tiềm năng,
tư duy trí tuệ, lối suy nghĩ của cá nhân và tập thể HS, từ đó có thể có sự tranh luận, có
thể mỗi người có một cách khác nhau, khó ai lường hết được các vấn đề nảy sinh trong
quá trình đối thoại, cần phải tranh luận và làm sao để mọi người không chỉ tranh luận
ngay lúc ấy mà khi về nhà người học vẫn thấy cần phải tranh luận với chính mình.
Như vậy, PPDHTC phát huy được tính tích cực, chủ động, tự giác và phát triển tư duy
sáng tạo của người học.
- PPDHTC bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học và lịng ham học, đó là cái
q nhất. Ở trường học, khối lượng tri thức HS thu nhận được là có hạn. Trong khi đó,
khả năng hiểu biết, sự mong muốn khám phá của con người trong cả cuộc đời là vơ
cùng. Phương pháp tự học, lịng ham học cực kỳ quí báu trong thời đại ngày nay, bởi
có rất nhiều kênh thơng tin HS có thể thơng qua đó để học tập, sự bùng nổ của cơng

nghệ thơng tin giúp con người có thể ngồi ở nhà mà vẫn tiếp xúc được với rất nhiều
kiến thức, nhiều thơng tin kể cả trong và ngồi nước. Phương pháp tự học, lịng ham
học càng q báu hơn bởi nó giúp cho người học sau này ra đời vẫn có thể tiếp tục tự
học mãi.
1.1.3. Một số PPDH tích cực cần được vận dụng ở trường THPT
1.1.3.1. Vấn đáp - tìm tịi
a. Khái niệm
Phương pháp vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp mà trong đó, thầy đặt ra câu
hỏi để trị trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại. Qua hệ thống hỏi - đáp, trò lĩnh hội
được nội dung bài học, vì ở phương pháp này hệ thống câu hỏi - câu trả lời là nguồn
kiến thức chủ yếu.

- 25 -