Một số biện pháp phát huy tính tích cực học tập của học sinh qua dạt học chương iv việt nam từ năm 1954 đến năm 1975 (lịch sử 12 ban cơ bản)

Tr-ờng đại học vinh
Khoa Lịch sử

=== ===

tr-ơng thùy dung

khóa luận tốt nghiệp đại học

một số b iện pháp phát huy tÝnh tÝc h c ùc
häc tËp c ña häc sinh qua dạy học c h-ơng iv
việt nam từ năm 1954 đến năm 1975
(lịc h sử 12 - b an cơ b ản)

chuyên ngành ph-ơng pháp dạy học lịch sử

Vinh, 2009
=  =

1


mục lục
Trang
A. mở đầu.

2

B. Nôi Dung.

11

ch-ơng 1: phát huy tính tÝch cùc häc tËp cđa häc sinh - C¬ së lý luận
và thực tiễn.

11

1.1. cơ sở lý luận.

11

1.1.1. Quan niệm vỊ tÝnh tÝch cùc vµ tÝnh tÝch cùc häc tËp cđa häc sinh.
1.1.2. Ph¸t huy tÝnh tÝch cùc häc tËp của học sinh bằng ph-ơng pháp dạy
học tích cực.

11

1.1.3. ý nghÜa cđa viƯc ph¸t huy tÝnh tÝch cùc häc tËp cđa häc sinh.

33

1.2. C¬ së thùc tiƠn.
1.2.1. Quan niƯm cđa giáo viên và học sinh về tính tích cực học tập.
1.2.2. Thực trạng việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh
ở tr-ờng phổ thông hiện nay.
Ch-ơng 2: Dạy học khoá trình Lịch sử Việt Nam (1954-1975) theo h-íng

36
36

ph¸t huy tÝnh tÝch cùc häc tËp cđa häc sinh.

40

2.1. Vị trí, mục đích, nội dung cơ bản của ch-ơng IV Việt Nam từ năm 1954
đến năm 1975.
2.1.1. Vị trí của ch-ơng.
2.1.2. Mục đích dạy học.
2.1.3. Nội dung kiến thức cơ bản.
2.2. Biện pháp s- phạm nhằm phát huy tính tÝch cùc häc tËp cđa häc sinh.
2.2.1. Mét sè nguyªn tắc xác định các biện pháp s- phạm.
2.2.2. Một số biƯn ph¸p ph¸t huy tÝnh tÝch cùc häc tËp cđa học sinh.
Ch-ơng 3: Thực nghiệm s- phạm.

40
40
41
44
48
48
52
83

C. Kết luận.

101

tài liệu tham kh¶o.

103

Phơ lơc.
2

14

38


a. Mở đầu

1. Lý do chọn đề tài.
Trong những thế kỷ qua nhân loại đà tiến những b-ớc dài ch-a từng
thấy trong tiến trình chung của lịch sử loài ng-ời. Sức sáng tạo của con ng-ời
đ-ợc thể hiện với một tốc độ bùng nổ. Từ thực tiễn của sự phát triển ấy ta càng
thấy tính đúng đắn của ph-ơng châm - đầu t- cho con ng-ời là đầu t- lâu dài,
là đầu t- có lợi nhất. Con ng-ời sáng tạo ra lịch sử và thực tiễn sinh động ấy
tác động trở lại đòi hỏi những chủ nhân sáng tạo của mình ngày càng phải đổi
mới, phát triển cao hơn để theo kịp những yêu cầu mà lịch sử đặt ra.
Trong xu thế ngày nay khi cách mạng khoa học kĩ thuật và công nghệ
nổ ra nh- vũ bÃo, khi thế giíi chØ n»m trong “m-êi ngãn tay”, khi ®iĨm ®Õn
cđa các chuyến du lịch không chỉ dừng lại ở đất n-ớc, khu vực hay châu lục
mà đà v-ơn xa đến những hành tinh khác, thì yêu cầu về đào tạo con ng-ời
cũng cần phải thay đổi. Đào tạo con ng-ời không phải là những mô hình dập
khuôn cứng nhắc mà cần có những cá nhân tích cực, thể hiện sự sáng tạo đa
dạng khác nhau cho mục đích cuối cùng là phát triển. Yêu cầu ấy đặt ra không
phải chỉ riêng cho một n-ớc, một khu vực mà cho mọi dân tộc, mọi quốc gia
trên thế giới. Việt Nam tất yếu không phải là một ngoại lệ.
Luật giáo dục đ-ợc Qc héi n-íc Céng hoµ X· héi Chđ nghÜa ViƯt
Nam thông qua ngày 2.12.1998 đà xác định: Mục tiêu giáo dục là đào tạo ra
con ng-ời Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, có tri thức, sức khoẻ,

thẩm mĩ và nghề nghiệp, trung thành với lý t-ởng Độc lập dân tộc và Chủ
nghĩa xà hội, hình thành và bồi d-ỡng nhân cách, phẩm chất, năng lực của
công dân đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc[29,458]. Thực hiện
mục tiêu ấy cần sự giáo dục đào tạo toàn diện, trong đó môn lịch sử ở tr-ờng
phổ thông chiếm vị trí quan trọng.

3


Mỗi thế hệ trẻ đi vào cuộc sống, h-ớng theo sự phát triển chung của dân tộc
và nhân loại, không thể không mang theo những giá trị của quá khứ, không
thể không tiếp nhận tinh hoa văn hoá của dân tộc và nhân loại. Đó chính là cơ
sở cho sự hình thành nhân cách và trách nhiệm của mỗi ng-ời. Bởi kiến thức
lịch sử, không chỉ giúp học sinh hình thành những biểu t-ợng về quá khứ mà
phải từ việc biết quá khứ để hiểu hiện tại và dự đoán tương lai.
Tuy nhiên để thực hiện trọn vẹn vai trò của bộ môn lịch sử không phải là điều
dễ dàng nếu chúng ta còn duy trì những ph-ơng pháp truyền thụ nh- hiện nay.
Cố Thủ t-ớng Phạm Văn Đồng đà từng khẳng định: Lịch sử không phải là
chuỗi sự kiện để ng-ời viết sử ghi lại, rồi ng-ời giảng sử đọc lại, ng-ời học sử
lại học thuộc lòng [31,43]. Lịch sử vô cùng sinh động, tự bản thân nó đà chứa
đựng đầy đủ các giá trị giáo d-ỡng, giáo dục và phát triển mỗi học sinh.
Nh-ng học sinh chỉ có thể tiếp nhận trọn vẹn tất cả giá trị ấy trong tâm thế
tích cực chủ động.
Vậy làm sao để phát huy đ-ợc tính tích cực chủ động của mỗi học
sinh trong quá trình dạy học? Đó là một bài toán khó không chỉ với bộ môn
Lịch sử.
Khoá trình lịch sử Việt Nam (1954-1975), một giai đoạn lịch sử quan
trọng, ghi nên nh-ng trang sử bi tráng và rất đỗi hào hùng trong dòng chảy
chung dựng n-ớc và giữ n-ớc. Đây cũng là một nội dung lịch sử quan trọng
trong các k× thi: thi tèt nghiƯp cịng nh- thi häc sinh giỏi ở tr-ờng phổ thông.

Vì vậy để học sinh tiếp nhận đầy đủ và sâu sắc về giai đoạn lịch sử này là một
điều vô cùng cần thiết. Ph-ơng pháp tốt nhất để thực hiện mục tiêu ấy không
gì hơn là phải phát huy đ-ợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
Bản thân tôi là sinh viên năm cuối của tr-ờng s- phạm, một giáo viên
lịch sử trong t-ơng lai. Để chuẩn bị tốt hành trang để b-ớc vững vàng trên
con đ-ờng lựa chọn - nghề s- phạm, tôi chọn đề tài: Một số biện pháp
phát huy tÝnh tÝch cùc häc tËp cđa häc sinh qua d¹y häc ch-¬ng IV
4


Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975 (Lịch sử 12 - Ban Cơ bản) làm
khoá luận tốt nghiệp.
Với đề tài trên tôi hi vọng đóng góp một phần nhỏ bé vào việc đổi mới
ph-ơng pháp dạy học lịch sử. Qua đó khẳng định vị trí quan trọng của môn
Lịch sử trong sự nghiệp giáo dục.
2. Lịch sử vấn đề.
Dạy học theo h-ớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học
sinh không còn là vấn đề mới mẻ. Các nhà nghiên cứu giáo dục, các nhà sphạm đà quan tâm giải quyết vấn đề này với nhiều góc độ và những mức độ
khác nhau.
Thứ nhất: các tài liệu tâm lí học, giáo dục học.
Trong tác phẩm Tâm lí học đại cương (NXB Giáo dục, Hà Nội,
1995) tác giả Nguyễn Quang Uẩn đà xác định: Nhân cách là chủ thể của hoạt
động và giao tiếp là sản phẩm của xà hội. Vì thế nhân cách mang tính tích
cực. Một cá nhân đ-ợc thừa nhận là một nhân cách khi nào anh ta tích cực
hoạt động trong những hình thức đa dạng của nó... Quá trình tích cực hoạt
động nhằm thoả mÃn các nhu cầu là một quá trình tích cực có mục đích trong
đó con ng-ời làm chủ đ-ợc những hình thức hoạt động do sự phát triển xà hội
quy định nên[43,128].
Tác phẩm Giáo dục học đại cương, tập 1 (NXB Giáo dục, Hà Nội,
1995) của tác giả Đặng Vũ Hoạt cũng nêu rõ: tính đặc thù của tính tích cực

là tự mình có thể phát hiện vấn đề, tự mình tìm ra ph-ơng thức giải quyết vấn
đề. Tác phẩm này cũng đề cập vấn đề của quá trình giáo dục nh- các hình
thức tổ chức giáo dục, ph-ơng pháp giáo dục, vai trò của các nhà giáo dục.
Thứ hai: các tài liệu về lí luận dạy học bộ môn và tài liệu tham khảo khác
liên quan đến vấn đề tích cực hoá hoạt động của ng-ời học.
I.F.Kharlamov trong t¸c phÈm “Ph¸t huy tÝnh tÝch cùc cđa häc sinh
nh- thế nào (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1975 ) đà định nghĩa: Tính tích cực là
5


trạng thái hoạt động của học sinh đặc tr-ng bởi khát vọng độc lập, cố gắng trí
tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức[20,143]. Ông cũng ®Ị
cËp ®Õn nh÷ng vÊn ®Ị cơ thĨ nh»m kÝch thÝch hoạt động nhận thức của học
sinh. Ông đ-a ra những biện pháp mà giáo viên sử dụng khi truyền thụ tri thức
mới, khi củng cố bài về nhà, cách sử dụng sách giáo khoa để phát huy tính
tích cực của học sinh.
Các tác giả M.A.Đanilop, M.N.Xcatkin trong cuốn Lý luận dạy học
của tr-ờng phổ thông (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1980) cũng đà trình bày khá
toàn diện dạy học theo h-ớng phát huy tích cực của học sinh. Trong đó các tác
giả nhấn mạnh cần động viên học sinh tích cực học tập: Bản chất của việc
động viên học sinh học tập là tạo điều kiện giúp học sinh hiểu ý nghĩa của
việc học tập, đào sâu những mâu thuẫn giữa nhiệm vụ mới và trình độ kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo đà có, giữa kiến thức mới và những biểu t-ợng, khái
niệm mà học sinh đà nắm đ-ợc, do đó mà xảy ra lòng ham muốn hiểu biết
điều mới, muốn bồi d-ỡng những kỹ xảo còn thiếu và ứng dụng thành thạo
kiến thức vào giải quyết những bài tập thực tiễn và lý thuyết[8,31].
Trong hai tác phẩm Ph-ơng pháp giáo dục tích cực lấy ng-ời học làm
trung tâm (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1995) và Mô hình dạy học tích cực lấy
người học làm trung tâm (Tr-ờng cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo, Hà Nội
1996) tác giả Nguyễn Kỳ đà công bố kết quả nghiên cứu của mình về các

ph-ơng pháp dạy học tích cực. Trong đó, ông trình bày khá toàn diện về cơ sở
của ph-ơng pháp dạy học tích cực, những yếu tố tác động đến ph-ơng pháp
này, đ-a ra các mô hình dạy học để thấy đ-ợc -u thế của ph-ơng pháp dạy
học mới (ph-ơng pháp lấy học sinh làm trung tâm). Tác giả đà khẳng định:
Muốn đào tạo đ-ợc con ng-ời khi vào đời là con ng-ời tự chủ, năng động và
sáng tạo thì ph-ơng pháp giáo dục cũng phải h-ớng vào việc khơi dậy, rèn
luyện và phát triển khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, năng động và sáng
tạo ngay trong hoạt động ở nhà trường [18,120].
6


Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng trong tác phẩm Phát huy tính tích
cực của học sinh trong dạy học lịch sử ở trung học cơ sở (NXB Giáo dục, Hà
Nội, 1998) đà trình bày cơ sở lý luận và cơ së thùc tiƠn cđa viƯc ph¸t huy tÝnh
tÝch cùc cđa học sinh trong dạy học lịch sử ở trung học cơ sở. Trong đó các
tác giả đà nhận định, đánh giá khá sâu sắc về ph-ơng pháp dạy học mới. Đặc
biệt các tác giả còn đ-a ra những gợi ý vỊ c¸c biƯn ph¸p ph¸t huy tÝnh tÝch cùc
häc tËp cđa häc sinh nh- sư dơng hƯ thèng c©u hái, sử dụng sách giáo khoa,
sử dụng đồ dùng trực quan... Đây là những định h-ớng quan trọng để chúng
tôi tìm ra biện pháp thích hợp, hiệu quả trong dạy học khoá trình lịch sử Việt
Nam (1954-1975).
Trong tác phẩm Tư duy của học sinh (NXB Giáo dục, Hà Nội,
1970) của M.N.Sacđacôp đà phân tích quá trình t- duy học sinh qua các giai
đoạn từ nhận thức cảm tính đến nhận thức lý tính. Đặc biệt tác giả nhấn mạnh
đến các kỹ năng, kỹ xảo hình thành trong t- duy nh- khả năng tổng hợp, so
sánh, sự phát triển của suy lý,... thông qua đó ta có thể đ-a ra những biện pháp
phù hợp trong dạy học.
N.G.Đairi trong cuốn Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào (NXB
Giáo dục, Hà Nội, 1973) đà khẳng định dạy sử không phải chỉ là cung cÊp cho
trÝ nhí cđa häc sinh mét sè kiÕn thức về quá khứ của nhà n-ớc hoặc thế giới

mà điều quan trọng hơn là phải khơi dậy cho học sinh những t- t-ởng tình
cảm cao đẹp, phải bồi d-ỡng cho các em năng lực suy nghĩ và hoạt động độc
lập. N.G.Đairi đà đề xuất các b-ớc chuẩn bị bài học để phát huy tính tự lập
trong học tập của học sinh, đề xuất những hình thức tạo điều kiện cho việc
hình thành t- duy độc lập. Ông đà đóng góp lớn khi phân tích mối quan hệ
giữa nội dung bài giảng của giáo viên và nội dung sách giáo khoa và khái quát
mối quan hệ đó qua một sơ đồ đơn giản. Đó chính là cơ sở vững chắc để thiết
kế một bài học lịch sử nhằm phát huy tÝnh ®éc lËp cđa häc sinh trong häc tËp.

7


Ngoài ra còn nhiều bài viết, chuyên đề, những tác phẩm quan trọng nhBài giảng lý luận dạy học hiện đại (NXB ĐHQG Hà Nội, 2000) tác giả Đỗ
Ngọc Đạt, Ph-ơng pháp dạy học lịch sử, tập 1,2 (NXB ĐHSP, Hà Nội,
2002) của Phan Ngọc Liên (CB), Thiết kế bài giảng ở tr-ờng trung học phổ
thông (NXB ĐHQG Hà Nội, 1998) do Phan Ngọc Liên (CB)... là những định
h-ớng cho chúng tôi trong việc thiết kế bài giảng và vận dụng các biện pháp
để nâng cao vai trò của ng-ời học.
Thứ ba: những tài liệu có liên quan đến nội dung khoá trình Lịch sử Việt
Nam (1954-1975).
Đây là giai đoạn lịch sử hiện đại, đặc biệt là giai đoạn lịch sử nhiều
biến động với những mốc sự kiện quan trọng. Bởi vậy rất nhiều tác phẩm viết
về thời kỳ này:
Những giáo trình: Đại c-ơng lịch sử Việt Nam, tập 3 (NXB Giáo dục,
Hà Nội, 2001) do Lê Mậu HÃn (CB), Lịch sử Việt Nam 1858 đến nay (NXB
ĐHQG Hà Nội, 2003) do Trần Bá Đệ (CB) đà cung cấp kiến thức chuẩn, là
nguồn tài liệu tin cậy để chúng tôi dựa vào đó thiết kế bài giảng cũng nhthẩm định các tài liệu khác.
Những tác phẩm như: Trận đánh ba mươi năm (NXB QĐND, 2005) do
Lê Kinh Lịch (CB), Nhà Trắng với cuộc chiến tranh xâm l-ợc Việt Nam
(NXB Chính trị Quốc Gia, Hà Nội, 2005) của tác giả Trần Träng Trung - ®·

cung cÊp mét nguån kiÕn thøc ®a dạng có liên quan đến khoá trình lịch sử
Việt Nam (1954-1975), tạo điều kiện cho chúng tôi lựa chọn t- liệu và xác
định ph-ơng pháp dạy học thích hợp nhằm phát huy tính tích cực của học sinh
khi giảng dạy khoá trình này.
Đề tài NCKH cấp tr-ờng của Th.s Nguyễn Thị Duyên Tổ chức trò
chơi trong dạy học Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954-1975 ở lớp 9 THCS,
cuốn Câu hỏi và bài tập lịch sử 12 (NXB HN, 2008) cđa Ngun Xu©n

8


Tr-ờng... đà giúp chúng tôi rất nhiều trong việc lựa chọn ph-ơng pháp của
giảng dạy khoá trình Lịch sử Việt Nam (1954-1975).
Nh- vậy các tác phẩm kể trên đà đ-ợc chúng tôi kế thừa nghiên cứu để
phát huy tính tích cực học tập của học sinh và khai thác nguồn kiến thức đa
dạng khi giảng dạy khoá trình Lịch sử Việt Nam (1954-1975). Tuy nhiên, cho
đến nay ch-a có một công trình nào đề cập cụ thể việc phát huy tÝnh tÝch cùc
häc tËp cđa häc sinh trong d¹y häc khoá trình Lịch sử Việt Nam 1954-1975
(Lịch sử 12 - Ban Cơ bản).
3. Mục đích và nhiêm vụ nghiên cứu.
3.1. Mục đích nghiên cứu.
Thực hiện đề tài Một số biện ph¸p ph¸t huy tÝnh tÝch cùc häc tËp cđa häc
sinh qua dạy học chương IV Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975 (Lịch sử
12 - Ban Cơ bản) chúng tôi h-ớng tới những mục đích nh- sau:
- Tìm hiểu và làm rõ hơn về nội dung, đặc điểm, bản chất của các quan
điểm dạy học hiện đại, đặc biệt những quan điểm để phát huy tính tích cực
học tập của học sinh: Dạy học nêu vấn đề, Dạy học lấy học sinh làm trung
tâm...
- Từ đó vận dụng những quan điểm ấy vào giảng dạy khoá trình Lịch sử
Việt Nam (1954-1975) của sách giáo khoa Lịch sử 12 - Ban Cơ bản nhằm phát

huy tính tích cực của học sinh, nâng cao hiệu quả bài học, rèn luyện t- duy
học sinh trong nhận thức lịch sử.
- Thông qua những nội dung cụ thể góp phần giải quyết yêu cầu đổi
mới ph-ơng pháp dạy học đang đặt ra một cách cấp thiết trong dạy học lịch sử
ở tr-ờng phổ thông hiện nay.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu.
3.2.1. Nghiên cứu tài liệu.
- Nghiên cứu tài liệu Tâm lý học, Giáo dục học, Giáo dục lịch sử,
Ph-ơng pháp dạy học lịch sử để xác định cơ sở lý luận của đề tài.
9


- Nghiên cứu ch-ơng trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, những công
trình nghiên cứu có liên quan đến khoá trình Lịch sử Việt Nam (1954-1975)
để từ đó nắm vững nội dung, xác định mức độ kiến thức cần đạt.
- Đề xuất những biện pháp s- phạm nhằm phát huy tính tích cực học tập
của học sinh.
3.2.2. Điều tra và thực nghiệm.
- Tiến hành điều tra tình hình giảng dạy ở tr-ờng phổ thông bằng cách:
Phỏng vấn các giáo viên dạy lịch sử, điều tra bằng phiếu để nắm đ-ợc những
quan niệm của giáo viên về việc phát huy tính tích cực của học sinh.
- Tiến hành dạy thực nghiệm để kiểm chứng tính hiệu quả của những
biện pháp s- phạm đà đề xuất.
4. Đối t-ợng và phạm vi nghiên cứu.
- Đối t-ợng nghiên cứu: Một số biện pháp dạy häc nh»m ph¸t huy tÝnh
tÝch cùc häc tËp cđa häc sinh.
- Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu áp dụng một số biện pháp s- phạm
nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh qua dạy học khoá trình Lịch
sử Việt Nam (1954-1975) ở lớp 12 - Ban Cơ bản.
5. Giả thuyết khoa học.

Nếu đề xuất đ-ợc những biện pháp s- phạm đúng đắn sẽ góp phần
phát huy tính tÝch cùc häc tËp cđa häc sinh trong d¹y häc khoá trình Lịch sử
Việt Nam (1954-1975) (Sách giáo khoa 12 - Ban Cơ bản) nói riêng và dạy học
ở tr-ờng phổ thông nói chung.
6. Cơ sở ph-ơng pháp luận và ph-ơng pháp nghiên cứu.
6.1. Cơ sở ph-ơng pháp luận.
Vận dụng quan điểm của chủ nghĩa Mac-Lênin, t- t-ởng Hồ Chí Minh,
quan điểm đ-ờng lối của Đảng và Nhà n-ớc về lịch sử, về giáo dục, về nội
dung và ph-ơng pháp dạy học lịch sử.

10


6.2. Ph-ơng pháp nghiên cứu.
Khi giải quyết vấn đề này chúng tôi sử dụng những ph-ơng pháp nghiên
cứu sau:
- Nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu các tài liệu Giáo dục học, Tâm lý
học, Ph-ơng pháp dạy học lịch sử, tài liệu của Đảng, Nhà n-ớc về giáo dục
lịch sử và một số tài liệu khác.
- Điều tra, phỏng vấn, dự giê, tỉng kÕt kinh nghiƯm.
- Thùc nghiƯm s- ph¹m: Chóng tôi tiến hành thực nghiệm s- phạm tại
tr-ờng THPT Hàm Rång - TP Thanh Ho¸ - tØnh Thanh Ho¸.
7. Bè cục đề tài.
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, nội dung
chính của đề tài đ-ợc trình bày trong 3 ch-ơng:
Ch-ơng 1: Phát huy tính tích cùc häc tËp cđa häc sinh - C¬ së lý luận và
thực tiễn.
Ch-ơng 2: Dạy học khoá trình Lịch sử ViƯt Nam (1954-1975) theo
h-íng ph¸t huy tÝnh tÝch cùc häc tập của học sinh.
Ch-ơng 3: Thực nghiệm s- phạm.

11


B. Nội Dung
Ch-ơng 1
Phát huy tính tích cực học tập
của học sinh - Cơ sở lý luận và cơ sở thùc tiƠn.
1.1. C¬ së lý ln.
1.1.1. Quan niƯm vỊ tÝnh tÝch cùc vµ tÝnh tÝch cùc häc tËp cđa häc sinh.
1.1.1.1. Quan niệm về tính tích cực.
Nhân cách là chủ thể của hoạt động và giao tiếp là sản phẩm của xÃ
hội. Vì thế nhân cách mang tính tích cực [43,128]. Từ đó ta có thể thấy, tính
tích cực là phÈm chÊt vèn cã cđa con ng-êi trong ®êi sèng xà hội. Con ng-ời
không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong tự nhiên mà còn sản xuất ra những
của cải vật chất cho sự tồn tại và phát triển của xà hội bằng lao động sản xuất
của mình. Từ đó loài ng-ời sáng tạo ra biết bao nền văn hoá, văn minh cho
mỗi thời đại mà họ đi qua.
Giá trị đích thực của nhân cách, chức năng xà hội và cốt cách làm ng-ời
của cá nhân thể hiện rõ nét ở tính tích cực của nhân cách[ 43,128]. Vì vậy,
việc hình thành và phát triển tính tích cực xà hội là một trong các nhiệm vụ
chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con ng-ời năng động thích ứng với
đòi hỏi xà hội, góp phần phát triển cộng đồng.
Tính tích cực đà trở thành mục tiêu của sự nghiệp giáo dục. Giáo dục hiện
đại luôn hướng tới những con người tự tin, năng động, sáng tạo bắt nhịp
với sự phát triển, với yêu cầu của thời đại. Có thể xem tính tích cực là một
điều kiện đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo
dục [13,26]. Nh- vậy tính tích cực của con ng-ời biểu hiện trong hoạt động,
đặc biệt trong hoạt ®éng chđ ®éng cđa chđ thĨ nh- lao ®éng, häc tập... nhằm
đạt tới mục đích.

12


1.1.1.2. Quan niƯm vỊ tÝnh tÝch cùc häc tËp cđa học sinh.
Đối với học sinh, học tập là hoạt động chủ đạo, vì vậy tính tích cực học
tập của học sinh thùc chÊt lµ tÝnh tÝch cùc nhËn thøc. Nã đặc tr-ng trong khát
vọng hiểu biết, trong nỗ lực trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh
tri thức. Học sinh sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì đà nắm đ-ợc qua hoạt động
chủ động, nỗ lực của chính mình. Hơn thế nữa, lên tới một trình độ nhất định
thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và ng-ời học cũng
làm ra tri thøc cho khoa häc”[13,26].
Nãi vÒ tÝnh tÝch cùc häc tËp của học sinh I.F.Kharlamov đà từng khái
quát: Tính tích cực học tập của học sinh đặc tr-ng bởi khát vọng học tập cố
gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm kiến thức [20,143]. Từ đó ta
có thể nhËn thÊy nÕu nh- tÝnh tÝch cùc cđa loµi ng-êi nói chung là nắm quy
luật của thế giới tự nhiên, xà hội và t- duy, là hoạt động tích cực để cải tạo thế
giới, phục vụ lợi ích cá nhân và cộng đồng, thì tính tích cực học tập của học
sinh biểu hiện trong khát vọng chinh phục đỉnh cao tri thức, vận dụng tri thức
vào hành động thực tiễn. Con ng-ời chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình
giành đ-ợc bằng hành động của bản thân. Học sinh chỉ ghi nhớ nắm vững
những gì đà trải qua trong hoạt động nhận thức tích cực của mình. Từ những
nỗ lực ấy mà hình thành cố gắng trí tuệ và nỗ lực học tập.
Tính tích cực của học sinh có hai mặt: Mặt tự phát và mặt tự giác. Mặt
tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm Èn, bÈm sinh thĨ hiƯn ë tÝnh tß
mß, hiÕu kú linh hoạt, sôi nổi trong hành vi mà học sinh đều có ở những mức
độ khác nhau. Cần coi trọng yếu tố tự phát này nuôi d-ỡng phát triển chúng
trong dạy học. Mặt tự giác của tính tích cực là trạng thái tâm lý có mục đích
và đối t-ợng rõ rệt, do đó có hành động để chiếm lĩnh đối t-ợng đó. Tính tích
cực tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong t- duy, trí tò mß trong
khoa häc.

TÝnh tÝch cùc häc tËp cđa häc sinh đ-ợc biểu hiện trong những dấu
hiệu khá cụ thể khi học sinh tham gia quá trình học tập: Đó có thĨ lµ sù tËp
13


trung chú ý học tập, hăng hái trả lời câu hỏi của giáo viên, bổ sung câu trả lời
của bạn. Có những hoài nghi thắc mắc tr-ớc những vấn đề đ-ợc đ-a ra, có thể
vận dụng kiến thức kỹ năng đà học vào giải quyết vấn đề mới hay vận dụng
vào thực tiễn, có quyết tâm ý chí v-ợt qua những khó khăn trong học tập.
Tính tích cực học tập đạt đ-ợc từ những cấp độ từ thấp lên cao: Tr-ớc
tiên là sự bắt ch-ớc, thuần tuý làm theo những hoạt động của thầy và của bạn.
Sau đó bắt đầu xuất hiện những tìm tòi, từ những kiến thức đà có chủ động tìm
kiếm tài liệu, độc lập giải quyết những vấn đề nêu ra. Đ-a ra nhiều h-ớng giải
quyết nhiều giả định khác nhau tr-ớc một vấn đề. Đỉnh cao của tính tích cực
là sáng tạo, nhận thức đ-ợc một vấn đề hoàn toàn mới mẻ hay đ-a ra một cách
giải quyết độc đáo.
Hình thành nên tính tích cực của học sinh là sự tổng hoà nhiều nhân
tố khác nhau: có những nhân tố phát sinh trong học tập, có những nhân tố
hình thành từ quá khứ, thậm chí có thể từ lịch sử lâu dài của nhân cách. Từ
việc tổng hợp các nhân tố ta có thể chia thành hai nhóm cơ bản:
Nhóm nhân tố chủ quan: Những nguyên nhân xuất phát từ bản thân ng-ời
học. Để có đ-ợc tính tích cực học tập và biểu hiện tính tích cực học tập ở mức
độ khác nhau giữa các học sinh phụ thuộc vào đặc điểm trí tuệ khác nhau cđa
c¸c em (t- duy t¸i hiƯn hay t- duy sáng tạo), hoặc phụ thuộc vào năng lực của
mỗi học sinh (khả năng hệ thống kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm hoạt động
sáng tạo, sự trải nghiệm cuộc sống hay tình trạng sức khoẻ của mỗi ng-ời).
Trong rất nhiều yếu tố ấy thì động cơ học tập đ-ợc coi là một nhân tố quan
trọng. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng
thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh
nếp t- duy độc lập, suy nghĩ độc lập là mầm mống của sự sáng tạo.

Nhóm nhân tố khách quan: Là những tác động bên ngoài vào bản thân
ng-ời học, nó gồm nhiều nhân tố khác nhau trong đó 3 nhân tố chủ yếu là:
nhà tr-ờng, gia đình và xà hội đà tạo nên một môi tr-ờng cho sự phát sinh,
phát triển của tính tích cực học tập trong mỗi học sinh.
14


1.1.2. Ph¸t huy tÝnh tÝch cùc häc tËp cđa häc sinh bằng ph-ơng pháp dạy học
tích cực.
1.1.2.1. Ph-ơng pháp dạy học tích cực.
* Ph-ơng pháp dạy học tích cực.
Ph-ơng pháp dạy học tích cực hay gọi tắt là ph-ơng pháp tích cực
(Active method).
Ph-ơng pháp tích cực là một thuật ngữ đ-ợc rút gọn, đ-ợc dùng ở nhiều
n-ớc để chỉ ph-ơng pháp giáo dục, dạy học theo h-ớng phát huy tính tích cực
chủ động, sáng tạo của người học[13,26]. Trong ph-ơng pháp tích cực tính
tích cực đ-ợc dùng với nghĩa là hoạt động đối lập lại tiêu cực, thụ động
(Positive).
Ph-ơng pháp tích cực h-ớng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt
động nhận thức của ng-ời học. H-ớng tới đáp ứng tinh thần chủ động, tăng
c-ờng tính tự chủ, sự phát triển và hoàn thiện nhân cách. Ph-ơng pháp này
luôn đòi hỏi học sinh huy động kiến thức và kinh nghiệm đà tích luỹ, yêu cầu
suy nghĩ để điều chỉnh hoạt động, đòi hỏi phải dự kiến mục đích, phạm vi, kết
quả hoạt động.
Nếu nh- trong ph-ơng pháp thụ động ng-ời giáo viên là ng-ời đóng vai
trò trung tâm và hầu nh- tự mình thực hiện tất cả các khâu của quá trình dạy
học, thì trong ph-ơng pháp dạy học tích cực, học sinh mới là ng-ời đóng vai
trò chủ đạo. Ph-ơng pháp tích cực yêu cầu tinh giảm phần trình bày của giáo
viên, tăng c-ờng các công tác độc lập của học sinh, chuẩn bị cho học sinh dần
dần làm chủ quá trình tự đào tạo lại mình ở bậc đại học và trong giáo dục

th-ờng xuyên.
Tuy nhiên không phải mọi loại kiến thức đều có thể do học sinh tự
chiếm lĩnh bằng các hoạt động tích cực dù có đủ ph-ơng tiện học tập. Ph-ơng
pháp tích cực đòi hỏi nhiều thời gian. Một nghịch lý nh-ng lại là chân lý trong
giáo dục: Con đ-ờng ngắn nhất không phải là đ-ờng thẳng. J.J Rouseau đÃ
khẳng định: Quy tắc bổ ích cho tổng thể giáo dục không phải là chiếm lÜnh
15


thời gian mà là chịu mất thời gian[19,90]. Nhanh chóng về thời gian không
còn là tiêu chí đánh giá, kết quả của ng-ời học đựơc đặt lên hàng đầu. Trong
ph-ơng pháp này ng-ời học không còn là ng-ời tuyệt đối lệ thuộc vào thầy mà
là ng-ời có quan hệ trực tiếp với bạn bè để cùng học và tiếp nhận tri thức
thông qua hoạt động của chính mình.
Dù đề cao vai trò ng-ời học nh-ng không có nghĩa là ph-ơng pháp tích
cực giảm nhẹ vai trò của giáo viên. Việc áp dụng ph-ơng pháp tích cực đòi hỏi
một số điều kiện trong đó ng-ời giáo viên là quan trọng nhất. Ng-ời giáo viên
trở thành ng-ời tổ chức, h-ớng dẫn ng-ời học hoạt động, vì vậy nó đòi hỏi
ng-ời giáo viên trình độ lành nghề, óc sáng tạo, tính độc đáo để đóng vai trò
ng-ời khởi x-ớng, động viên, xúc tác, trợ giúp cố vấn.
Theo yêu cầu nói trên giáo viên phải đ-ợc đào tạo tỉ mỉ, chu đáo để thích ứng
với nhiệm vụ đa năng vừa có tri thức liên môn sâu rộng, vừa có trình độ sphạm lành nghề, biết ứng xử tinh tế, biết sử dụng thành thạo các ph-ơng tiện
nghe nhìn, có thể định h-ớng sự phát triển của học sinh nh-ng cũng đảm bảo
sự tự do của học sinh trong học tập.
Từ đó ta thấy ph-ơng pháp dạy học tích cực mang những đặc tr-ng cơ bản
nh- sau:
Một là ng-ời học chủ thể của hoạt động học tự mình tìm ra kiến thức
bằng hoạt động học của chính mình. Tự đặt mình vào tình huống của cuộc
sống, ng-ời học quan sát, suy nghĩ, tự nghiên cứu tra cứu, làm thí nghiệm, đặt
giả thiết, đặt vấn đề, làm thử, phân tích phán đoán, tập xử lý tình huống, giải

quyết vấn đề.
Hai là ng-ời học tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, học bạn bởi
hoạt động giáo dục diễn ra trong môi tr-ờng xà hội lớp học không thể nào là
một hoạt động cá nhân thuần tuý mà phải là một hoạt động hợp tác.
Ba là nhà giáo, chuyên gia về việc học là ng-ời tổ chức và h-ớng dẫn
quá trình kết hợp cá nhân ho¸ víi x· héi ho¸ viƯc häc cđa ng-êi häc.
Bèn là ng-ời học tự kiểm tra đánh giá, tự điều chØnh. [13,26-27].
16


* Những quan điểm chỉ đạo ph-ơng pháp dạy học tích cực.
Thực hiện ph-ơng pháp dạy học tích cực trong giáo dục, dạy học hiện
nay là một yêu cầu có tính cấp thiết về cả lý luận và thực tiễn xuất phát từ
nhiều quan điểm chỉ đạo khác nhau.
+ Tr-ớc hết là từ mục đích của nền giáo dục Việt Nam. Mục tiêu giáo
dục đà đ-ợc Đảng, Nhà n-ớc xác định rõ: Đào tạo con người Việt Nam phát
triển toàn diện, có đạo đức, trí thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung
thành với lý t-ởng Độc lập dân tộc và Chủ nghĩa xà hội, hoàn thiện, bồi d-ỡng
nhân cách phẩm chất và năng lực công dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo
vệ Tổ quốc...[44,10].
Mục tiêu đào tạo chi phối nội dung và ph-ơng pháp dạy học. Để thực hiện
đ-ợc mục tiêu ấy, ph-ơng pháp dạy học phải phát huy đ-ợc tính tích cực của
học sinh.
+ Ph-ơng pháp dạy học tích cực còn xuất phát từ quy luật nhận thức
khách quan của con ng-ời. Nh- V.I.Lênin đà khẳng định: Từ trực quan sinh
động đến t- duy trừu t-ợng, từ t- duy trừu t-ợng đến thực tiễn. Đó là con
đ-ờng biện chứng để nhận thức chân lý khách quan[44,10]. Bản thân ng-ời
học phải tự trải nghiệm mọi quá trình của nhận thức, từ nhận thức cảm tính
đến nhận thức lý tính, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp mới có thể
đúc rút ra những kinh nghiệm, tri thức cho bản thân, những chân lý của khoa

học. Có đ-ợc điều đó sự tự giác, tích cực, chủ động của học sinh trong hoạt
động học tập chiếm lĩnh tri thức là một nhân tố mang tính chất quyết định .
+ Mặt khác, thực hiện ph-ơng pháp dạy học tích cực còn xuất phát từ
quy luật vận động theo hệ thống. Mọi sự vật luôn luôn vận động, nó không
vận động một cách ngẫu nhiên mà luôn bị chi phối bởi những mối quan hệ,
những quan hệ bên trong và bên ngoài, trực tiếp và gián tiếp của các hệ thống
cấu trúc mà nó là một thành tố. Trên quan điểm ấy, quá trình dạy học cần đặt
ng-ời học trong tâm thế vận động bao gồm sự vận động nội tại (vận động của
bản thân mà biểu hiện rõ nhất đó là quá trình t- duy của ng-ời häc) vµ vËn
17


động bên ngoài (những nhân tố khác của quá trình dạy học đặc biệt là ph-ơng
pháp và nội dung). Sự vận động ấy không chỉ thúc đẩy quá trình chiếm lÜnh tri
thøc cđa ng-êi häc, ®Ị cao tÝnh chđ ®éng của ng-ời học mà còn giúp ng-ời
học tiếp cận gần hơn với chân lý trên quan điểm chính xác, khoa học, phù hợp
với thực tiễn.
+ Thực hiện ph-ơng pháp dạy học tích cực là thực hiện quan điểm giáo
dục mới hiện nay: Quá trình dạy học phải là một hệ thống mở. Giáo dục mở
hiện đại với ph-ơng pháp tích cực đà khuyến khích và tạo điều kiện cho thầy
trò phát huy đầy đủ tiềm năng sáng tạo của mình. Sự năng động của ph-ơng
pháp tích cực đà kéo theo sự linh hoạt của các thành tố khác. Muốn cho quá
trình dạy học là một quá trình mở, ng-ời học phải luôn có thái độ phê phán
một cách khách quan trên quan điểm biện chứng về sự vận động của từng
thành tố.
1.1.2.2. Nguồn gốc của ph-ơng pháp dạy học tích cực.
Từ thời cổ đại thế hệ đi tr-ớc đà chú ý động viên tính tích cực sáng tạo
của thế hệ trẻ, điều đó thể hiện qua t- t-ởng của các nhà giáo dục: Socrate,
Quanhtilien, Khổng tử, Mạnh tử. Khổng tử đà từng nói: Không tức giận vì
muốn biết thì không gợi mở cho, không bực mình vì không rõ thì không bày

vẽ cho. Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà không tìm ra ba góc khác thì
không dạy nữa[9,34].
Đến thời kỳ cận đại, những t- t-ởng ấy thể hiện ngày càng rõ hơn.
Mongtegro - ng-ời Pháp đ-ợc mệnh danh là ông tổ của ngành s- phạm ở Châu
Âu đà khẳng định: Phải để học sinh chạy tr-ớc mà nhận xét chứ không nên
bắt buộc trẻ em nhắm mắt làm theo những nhận định chủ quan của
thầy[9,35].
Nhà giáo dục học nổi tiếng J.J.Comenxky đà đòi hỏi ng-ời thầy phải làm thế
nào để học sinh thích thú học tập và có những cố gắng để nắm lấy tri thức.
Ông nãi: “T«i th-êng båi d-ìng cho häc sinh cđa t«i tinh thần độc lập trong
quan sát, trong đàm thoại và trong viƯc øng dơng vµo thùc tiƠn”[9,36].
18


Kant cũng đà từng nhận xét cách tốt nhất để hiểu là làm[18,76] và J. Piaget
đà khẳng định thêm điều đó Suy nghĩ tức là hành động[9,79]. Những quan
điểm đó đà trở thành mầm mống đầu tiên của ph-ơng pháp dạy học tích cực.
Ph-ơng pháp dạy học tích cực còn đ-ợc hình thành trên cơ sở Tâm lý
học. Tâm lý học cho rằng nhân cách của trẻ đ-ợc hình thành qua các hoạt
động chủ động và sáng tạo thông qua hành động có ý thức.
Trên thế giới ph-ơng pháp tích cực có dấu hiệu từ cuối thế kỷ XIX, đ-ợc
phát triển từ những năm 20, phát triển mạnh từ những năm 70 của thế kỷ XX.
ở Pháp vào những năm 70 của thế kỷ XX đà hình thành những nhà trường
mới đặt vấn đề phát triển năng lực nhận thức trí tuệ của trẻ, khuyến khích các
hoạt động do chính häc sinh tù qu¶n. Sau ChiÕn tranh thÕ giíi thø hai đà ra đời
những lớp học mới tại một số tr-ờng trung học thí điểm. Điểm xuất phát của
mỗi hoạt động đều phụ thuộc vào sự phát triển nhân cách của trẻ.
ở Hoa Kỳ, ý t-ởng dạy học cá nhân hoá ra đời trong những năm 70 cuả thế
kỷ tr-ớc đà đ-ợc thực nghiệm ở gần 200 tr-ờng. Giáo viên xác định mục tiêu,
cung cấp các phiếu h-ớng dẫn để học sinh tiến hành công việc độc lập theo

nhịp độ phù hợp với năng lực.
Trong những thập kỷ gần đây, ph-ơng pháp tích cực tiếp tục phát triển
với những kiến thức mới. Mục đích giáo dục đặt ra không chỉ là dạy học mà
còn là đào tạo. Từ đó xuất hiện ph-ơng pháp giáo dục theo mục tiêu với
ch-ơng trình đ-ợc thiết kế mềm theo khả năng của từng ng-ời học với sự
nhấn mạnh đào tạo về mặt ph-ơng pháp đ-ợc coi nh- một mục đích dạy học.
Học sinh đ-ợc trang bị hệ thống, những khả năng và công cụ trí tuệ cho phép
giải quyết thành công những mục tiêu đề ra. Để nhằm mục đích đào tạo năng
lực thích nghi tự chủ, ng-ời giáo dục ý chí hành động, ý thức trách nhiệm,
quan tâm hai mặt những điểm đạt đ-ợc để đảm bảo mỗi học sinh đạt kết quả
nh- mục tiêu tr-ớc khi b-ớc vào những giai đoạn đào t¹o míi.

19


Theo quan điểm Jean Vial (1968) ph-ơng pháp tích cực có ba tiêu chuẩn chủ
yếu: Hoạt động, tự do phát huy sáng kiến, lựa chọn con đ-ờng đi tới kiến
thức. Hoạt động giáo dục phải đi tới đáp ứng, thúc đẩy nhu cầu của học sinh,
ph-ơng pháp tích cực h-ớng tới đáp ứng tinh thần chủ động, tăng c-ờng tính
tự chủ, sự phát triển và hoàn thiện nhân cách học sinh.
Từ đó những thuật ngữ dạy học phát triển (h-ớng dẫn sự phát triển theo
mục tiêu đà định), phát huy tính độc lập, chủ động của học sinh, hình thành
tính tích cực tự giác của trẻ, tự giáo dục... đà đ-ợc thể hịên cô đọng trong
những thuật ngữ: Dạy học lấy học sinh làm trung tâm, dạy học định h-ớng
vào nhân cách, dạy học mở, giáo dục tự do, dạy học hợp tác.
Đối với n-ớc ta, ý t-ởng dạy học phát huy tính tích cực của học sinh
trong dạy học nói chung, trong dạy học lịch sử nói riêng xuất hiện khá sớm.
Ngay từ 1963, Chủ tịch Hồ Chí Minh đà khuyên người học: Phải tự nguyện,
tự giác, xem công tác học tập cũng là một nhiệm vụ... phải hoàn thành cho
đ-ợc. Do đó mà tích cực tự động hoàn thành kế hoạch học tập, nêu cao tinh

thần chịu khó, cố gắng, không lùi b-ớc tr-ớc bất kỳ khó khăn nào trong học
tập[26,10].
Tích cực suy nghĩ một cách độc lập tức là thấm nhuần quan điểm dựa
vào sức mình là chÝnh trong häc tËp, lµ mét biĨu hiƯn cao cđa ý thức tự
nguyện, tự giác học tập, cũng là một ph-ơng pháp có hiệu lực để chống lối
học vẹt. Vì lẽ đó Bác Hồ đà nói: Phải nêu cao tác phong độc lập suy nghĩ và
tự do t- t-ởng. Đọc tài liệu thì phải đào sâu, hiểu kỹ, không tin một cách mù
quáng từng câu, từng chữ trong sách. Có vấn đề nào ch-a thông suốt thì mạnh
dạn đề ra thảo luận cho vỡ lẽ. Đối với bất cứ vấn đề gì đều phải đặt câu hỏi
Vì sao đều phải suy nghĩ kỹ càng xem nó có phù hợp với thực tế không, có
thật là đúng lý không[26,10].
Từ cuối thập kỷ 80 của thế kỷ XX, ph-ơng pháp tích cực đà đ-ợc
nghiên cứu thử nghiệm và đà đạt đ-ợc kết quả b-ớc đầu. ở các tr-ờng học
20


xuất hiện hàng loạt các khẩu hiệu Tất cả vì học sinh thân yêu, Biến quá
trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo... Hiện nay, dạy học nhằm phát huy
tÝnh tÝch cùc chđ ®éng cđa häc sinh ®ang trë thành một định h-ớng, một nội
dung quan trọng của đổi mới giáo dục mà trọng tâm là đổi mới ph-ơng pháp
dạy học.
Nh- vậy ph-ơng pháp dạy học tích cực đà xuất hiện khá sớm và thực
hiện ở nhiều quốc gia. Tuy nhiên, trên thực tế ph-ơng pháp này vẫn ch-a
đ-ợc thực hiện đồng bộ và có hiệu quả. Dạy theo h-ớng phát huy tính tích
cực của học sinh vẫn giữ nguyên tính mới mẻ của nó và vẫn là mục tiêu của
các nhà giáo dục, của chiến l-ợc phát triển con ng-ời.
1.1.2.3. Những quan điểm dạy học cơ bản nhằm ph¸t huy tÝnh tÝch cùc häc
tËp cđa häc sinh.
Thùc hiƯn mục tiêu đổi mới ph-ơng pháp dạy học nhằm phát huy tính tích
cực học tập của học sinh, hàng loạt những biện pháp, ph-ơng pháp khác nhau

đà đ-ợc đề xuất nh-: Sử dụng ph-ơng pháp đàm thoại trong dạy học, sử dụng
hệ thống câu hỏi, sử dụng đồ dùng trực quan... Những ph-ơng pháp đ-ợc xây
dựng trên nhiều cơ sở khác nhau tuy nhiên nó đều đ-ợc dựa trên những quan
điểm dạy học cơ bản mang tính chất chỉ đạo như : Dạy học lấy học sinh làm
trung tâm, Dạy học nêu vấn đề, Quan điểm dạy học liên môn...
Nắm đ-ợc những quan điểm cơ bản ấy sẽ giúp chúng ta hình thành nền tảng
lý luận, từ đó mà vận dụng sáng tạo trong mỗi bài học bằng những ph-ơng
pháp thích hợp.
* Tr-ớc hết là quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Nhà tr-ờng không thể hoàn thành nhiệm vụ trang bị cho thanh thiếu
niên một vốn kiến thức đủ dùng cho cả đời, điều quan trọng hơn là làm cho
ng-ời học có đủ năng lực học tập, tự nghiên cứu, tự mình chiếm lĩnh các tri
thức mới, có khả năng phát hiện, phân tích và giải quyết các vấn đề đặt ra
trong học tập hôm nay và trong thực tế cuộc sống ngày mai. Để đạt đ-ợc điều
đó, trên thế giới tồn tại nhiều quan niệm và thuật ngữ dạy học khác nhau: dạy
21


học giải quyết vấn đề, dạy học định h-ớng hoạt động, dạy học nghiên cứu,
dạy học mở... ở n-ớc ta thuật ngữ dạy học lấy học sinh làm trung tâm đà trở
thành một thuật ngữ phổ biến.
Sự khác nhau về tên gọi không quyết định sự khác nhau về nội dung:
K.Marl ®· tõng nãi : “ThÕ giíi quan duy vËt lịch sử xem ph-ơng pháp nhmột phạm trù quyết định, trình độ văn minh của nền sản xuất đ-ợc xác định
không phải ở chỗ nó sản xuất ra cái gì mà ở chỗ nó sản xuất ra cái đó bằng
cách nào[45,4].
Những cách thức đặt tên khác nhau ấy suy cho cùng cũng nhằm một mục
tiêu cuối cùng: Thay đổi quan niệm về ng-ời học, phát huy đ-ợc khả năng
vốn có của ng-ời học, hiểu đúng vị trí của ng-ời học trong quá trình dạy học.
T- t-ởng tôn trọng tất cả những gì thuộc về ng-ời học, đề cao tính tích cực
chủ động của ng-ời học đà xuất hiện từ lâu trong lịch sử. Tuy nhiên thuật ngữ

dạy học lấy học sinh làm trung tâm mới chỉ xuất hiện và đ-ợc sử dụng phổ
biến trong thời gian gần đây.
Theo K.Barry và King (1993) đặt cơ sở cho học sinh trung tâm là các
công trình của Jonh Dewey (Experience and education, 1938- tạm dịch Kinh
nghiệm và giáo dục) và Carl Rogers ( Freedom to learn, 1969- tạm dịch Tự
do học tập). Những tác giả này rất đề cao nhu cầu lợi ích cđa ng-êi häc, ®Ị
xt viƯc häc sinh lùa chän néi dung học tập, tự tìm tòi nghiên cứu. T- t-ởng
học sinh trung tâm đ-ợc phổ biến trong lĩnh vực giáo dục nói chung. Vào
năm 1979 trong Thuật ngữ người lớn do UNESCO xuất bản đà nhắc đến
các thuật ngữ Giáo dục căn cứ vào người học, Giáo dục tập trung vào
người học.
Riêng ở Việt Nam từ cuối thập kỷ 80 cđa thÕ kû XX, ý t­ëng “d¹y häc
lÊy häc sinh làm trung tâm bắt đầu xuất hiện và được nghiên cứu để đ-ợc áp
dụng vào thực tiễn dạy học ở tr-ờng phổ thông.
Quan điểm này có những đặc tr-ng cơ bản: Nhu cầu, lợi ích, hứng thú, khả
năng, điều kiện của ng-ời học là cơ sở xuất phát của việc d¹y häc. Ng-êi häc
22


đ-ợc tham gia vào quá trình chuẩn bị và tiến hành dạy học. Dạy học lấy học
sinh làm trung tâm nhấn mạnh thái độ tôn trọng học sinh từ những thiết kế
ban đầu đến việc tổ chức bài học, quan tâm đến việc tạo ra mối quan hệ bình
đẳng, dân chủ cởi mở giữa thầy và trò.
Tuy nhiên dạy học lấy học sinh làm trung tâm không phải là một kiểu
dạy học lý t-ởng mà nếu thực hiện nó ng-ời ta có đ-ợc tất cả, nếu không làm
thì thu về số không. Cần phải hiểu dạy học tập trung vào học sinh là một quá
trình, trong đó thầy trò cùng nhau làm giảm dần mối quan hệ điều khiển, chỉ
huy và bị điều khiển, chỉ huy một chiều. Thầy trò cùng nhau học tập làm cho
tất cả những gì thuộc về thuật ngữ dạy học đều được vận hành.
Chúng ta cần phải khẳng định lại, dạy học lấy học sinh làm trung tâm

là một quan niệm dạy học, một cách tiếp cận s- phạm chứ không phải ph-ơng
pháp dạy học. Nó cần đ-ợc nhìn nhận rõ ở cả -u điểm, nh-ợc điểm, thấy rõ
đ-ợc những -u việt so với những ph-ơng pháp dạy học tr-ớc đó.
Tiêu chí
Mục

Kiểu dạy học truyền thống

Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

tiêu Tập trung mục tiêu hình thành Hình thành mục tiêu toàn diện: giáo

dạy học

kiến thức cho học sinh. Mục tiêu d-ỡng, giáo dục, phát triển. Không chỉ
dạy học mang tính chất thực dụng hình thành nền tảng kiến thức mà còn
Thi gì học nấy.

trên cơ sở ấy bồi d-ỡng giáo dục t- t-ởng
tình cảm, phát triển kỹ năng t- duy học
sinh. Giúp học sinh phát triển toàn diện,
hoàn thiện nhân cách, chuẩn bị cho học
sinh một tâm thế tích cực để b-ớc vµo
cc sèng.

Néi

dung Chđ u lµ cung cÊp sù kiƯn víi Nhấn mạnh những sự kiện cơ bản làm

dạy học

những bài học riêng biệt.

nền tảng cho việc tiếp nhận kiến thức bài

Nguồn kiến thức hạn hẹp.

học. Đặt bài học trong một hệ thống, thấy

Ng-ời giáo viên là nguồn kiến thức đ-ợc vị trí, mối liên hệ giữa mỗi bài trong
duy nhất.

toàn hÖ thèng.
Cung cÊp cho häc sinh mét nguån kiÕn
thøc phong phú, đa dạng.

23


Học sinh đ-ợc tiếp cận với nhiều nguồn
kiến thức khác nhau: bạn bè, ph-ơng tiện
thông tin đại chúng.
Ph-ơng
pháp

Chủ yếu là thuyết trình, giảng giải Đề cao hoạt động độc lập tích cực của
dạy một phía từ giáo viên. Học sinh ghi ng-ời học.

học

chép lại bài giảng một cách thụ Học sinh làm việc theo nhóm: Trao đổi,
động.

thí nghiệm, quan sát.

Học sinh làm việc một mình

Học sinh phải tự chiếm lĩnh tri thức của
bài học bằng hoạt động của mình.

Giáo viên truyền thụ thẳng kiến Sử dụng kết hợp nhiều ph-ơng pháp khác
thức đến cho học sinh.

nhau.

Hình thức Chủ yếu bài học đ-ợc thực hiện tại Hình thức tổ chức dạy học đa dạng: nội
tổ chức dạy phòng học, lớp học, chú trọng giờ khoá, ngoại khoá.
học

học nội khoá.

Kiểm
đánh giá

tra Chủ yếu là đánh giá một chiều: Đánh giá từ hai phía:
giáo viên đánh giá kết quả học tập

Giáo viên đánh giá kết quả học tập của

của học sinh qua việc kiểm tra trí học sinh.

nhớ hay tái hiện những thông tin
đà cung cấp.

Học sinh tự kiểm tra đánh giá kết quả
của mình.
Không chỉ tập trung vào kết quả ghi nhớ
tái hiện mà chú trọng sự vận dụng sáng
tạo những tri thức đà học.
Đặt ng-ời học vào vị trí trung tâm của
hoạt động dạy học, vừa là chủ thể, vừa là
mục đích của quá trình đó. Nh-ng vai trò
ng-ời dạy không hề bị hạ thấp.

Tuy nhiên trong khi tiếp nhận những -u điểm v-ợt trội của quan điểm
dạy học lấy học sinh làm trung tâm chúng ta cũng cần phải nhận thức rõ
những hạn chế của nó:
Đây là quan niệm còn ch-a rõ ràng dẫn tới khó khăn trong cách hiểu và
những lúng túng, sai lầm trong hành động.

24


Đối với một số đối t-ợng học sinh (học sinh nhút nhát, nhận thức
chậm...) dạy học tập trung vào học sinh có hiệu quả thấp hơn các quan niệm
dạy học khác, thậm chí thấp hơn cả quan niệm dạy học truyền thống. Bởi vậy,
khi áp dụng quan điểm này cần linh hoạt, sáng tạo với từng đối t-ợng học
sinh, cần kết hợp với những quan điểm dạy học khác để khắc phục những hạn
chế của nó.
Quan điểm này cần có một thời gian lâu dài mới mang lại kết quả. Cần
tập hợp một số điều kiện nhất định: Không gian lớp học, tổ chức quản lý giáo

dục, cơ sở vật chất... Tuy nhiên chúng ta cần phải thấy rằng:
Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm là một quan điểm tiến bộ,
một trào l-u s- phạm mạnh mẽ có ảnh h-ởng sâu rộng trong nền giáo dục
nhiều n-ớc, là sản phẩm của văn minh nhân loại trong tiến trình lịch sử đặc
biệt là khi bắt đầu xuất hiện làn sóng văn minh thứ ba.
Nắm đ-ợc những điều ấy chúng ta có thể vận dụng quan điểm dạy học
lấy học sinh làm trung tâm vào quá trình dạy học một cách hiệu quả hơn.
* Quan điểm dạy học nêu vấn đề.
Dạy học nêu vấn đề là một xu h-ớng dạy học đang đ-ợc các nhà sphạm đề cập tới rất nhiều trong những năm gần đây. Bản chất của nó là giáo
viên lôi cuốn học sinh một cách có hệ thống vào quá trình tìm tòi, giải quyết
có chứng minh những vấn đề mới đối với các em, nhờ đó mà học đ-ợc cách
tự lực giành lấy kiến thức, áp dụng cái đà lĩnh hội và nắm vững kinh nghiệm
hoạt động sáng tạo.
Bản thân t- t-ởng của dạy học vấn đề không phải là mới mẻ trong lý
luận dạy học. Thuật ngữ dạy học nêu vấn đề tuy ra đời chưa được bao lâu
nh-ng những t- t-ởng của nó d-ới những tên khác nhau đà tồn tại trong giáo
dục học khá lâu dài.
Ngay từ những năm 70 của thế kỷ XX, những đại biểu của giáo dục học
mới đà xuất hiện: A.Ia.Ghecdo, B.E.Raicop, M.N.Xtaxiulevit... Từ đó
ph-ơng pháp tìm tòi, phát kiến (Ơrixtic) đà đ-ợc nêu lên trong dạy học nh»m
25