Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở trung học phổ thông theo quan điểm kiến tạo.

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

HOÀNG BÁCH VIỆT

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ
Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội – 2021


2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

HOÀNG BÁCH VIỆT

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ
Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
1: GS.TS. Nguyễn Thanh Hùng
2: TS. Nguyễn Thị Quế Anh

Hà Nội – 2021

3

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát triển phẩm chất, năng
lực của HS theo chương trình giáo dục phổ thơng 2018
Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học ở THPT đã và đang nhận được sự quan tâm
của toàn xã hội. Chủ trương đổi mới phương pháp dạy học đã bước vào giai đoạn thực
hiện những bước đi cụ thể từ những định hướng chỉ đạo của Đảng, quy định của pháp
luật và các văn bản hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Điểm nổi bật trong giai đoạn
này là việc coi trọng quan điểm giáo dục và dạy học theo định hướng phát triển phẩm
chất, năng lực của HS, phù hợp với tình hình phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội trong xu
thế hội nhập quốc tế, giữ gìn bản sắc dân tộc và truyền thống.
Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể (2017) nêu rõ một trong những đổi mới
của lần này là “bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung
giáo dục với những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hịa đức, trí, thể, mỹ; chú
trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích
hợp cao ở các lớp học dưới, phân hóa dần ở các lớp học trên; thơng qua các phương
pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi HS, các
phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo
dục để đạt được mục tiêu đó” [15].
Chương trình cũng xác định rõ các phẩm chất, năng lực cần hình thành, phát triển
cho HS ở các cấp học. Những định hướng này đặt ra yêu cầu cần phải đổi mới phương
pháp dạy học để đáp ứng được mục tiêu đã đặt ra.
1.2. QĐKT trong dạy học
Kiến tạo là quan điểm dạy học được nghiên cứu và vận dụng thành công trong
hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ở nhiều quốc gia trên thế giới. Cách tiếp cận
kiến tạo khẳng định kiến thức được xây dựng nên trong hoạt động tiếp nhận, chiếm lĩnh

thế giới của người học, không phải là quá trình truyền trao. Việc tiếp nhận tri thức được
thực hiện bởi cá nhân mỗi người học trong các hoạt động kiến tạo cơ bản, kiến tạo xã
hội sẽ bền vững hơn rất nhiều so với việc thuần túy trao nhận nó từ người khác. Mỗi
người học là “kiến trúc sư” của việc tạo dựng kiến thức, năng lực, phẩm chất của chính
mình. Khơng ai có thể làm thay, làm hộ được cơng việc đó. QĐKT cũng xác định người
học tạo lập các hiểu biết về thế giới bằng cách dựa trên nền tảng tri thức, kinh nghiệm
đã có trước đó của mình, vận dụng tổng hợp những điều này vào một bối cảnh mới, tạo
thành một thể thống nhất mới, một “cơ cấu nhận thức” mới.
Với quan niệm như vậy, kiến thức, kĩ năng, năng lực… người học có được trong
hoạt động học tập, một mặt mang tính khách quan, mặt khác, mang dấu ấn chủ quan
của người tiếp nhận, được tổ chức lại theo những cách thức riêng của mỗi một cá nhân.
Con đường của sự tiếp nhận này có thể theo cách thức “đồng hóa” - đưa những gì mới
tiếp nhận được vào cấu trúc nhận thức đang sở hữu của bản thân, hoặc theo cách thức
“điều ứng” - tái cơ cấu lại, bổ sung thêm… cấu trúc nhận thức của mình khi nó tỏ ra
khơng cịn phù hợp với những gì cần phải nỗ lực tiếp nhận. QĐKT rõ ràng đã khẳng
định vài trò của người học trong quá trình học tập và cách thức người học thu nhận tri


4

thức cho mình. Tinh thần này rất phù hợp với mục tiêu của chương trình giáo dục phổ
thơng mới - phát triển phẩm chất và năng lực cho người học.
1.3. Vai trò của VBTS và đọc hiểu VBTS ở THPT
Trong dạy học mơn Ngữ văn, VBTS có một vị trí không thể thay thế. Tự sự là
một trong ba phương thức phản ánh đời sống của văn học, bên cạnh trữ tình và kịch.
VBTS được sắp xếp vào hệ thống các văn bản văn học, là nội dung học tập cho HS từ
tiểu học đến THPT. Ở THPT, VBTS hiện có mặt ở tất cả các lớp học, chiếm số lượng
lớn trong các tài liệu dạy học. Đây là các ngữ liệu, nội dung học tập, qua đó góp phần
giúp hình thành, phát triển phẩm chất, năng lực của HS, trước hết là năng lực đọc hiểu.
Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 đã xác định yêu cầu:

“Phương pháp dạy đọc phải tập trung kích hoạt việc đọc tích cực, sáng tạo ở chủ thể
đọc. Hướng dẫn và khích lệ HS chủ động, tự tin, phát huy vai trò “đồng sáng tạo” trong
tiếp nhận tác phẩm; hứng thú tham gia kiến tạo nghĩa cho văn bản; biết so sánh đối
chiếu, liên hệ mở rộng, huy động vốn hiểu biết cá nhân, sử dụng trải nghiệm cuộc sống
của bản thân để đọc hiểu, trải nghiệm văn học, phát hiện những giá trị đạo đức, văn hố
và triết lí nhân sinh, từ đó biết vận dụng, chuyển hố thành giá trị sống” [16].
Vận dụng QĐKT để hướng dẫn HS đọc hiểu VBTS chính là một trong những con
đường khoa học để đi đến mục tiêu này.
1.4. Thực tiễn dạy học đọc hiểu VBTS ở THPT đòi hỏi cần tiếp tục đổi mới
Trong những năm qua, hoạt động dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thơng nói
riêng, dạy đọc hiểu VBTS nói chung đã có những đổi mới tích cực. Trước hết là những
thay đổi về mặt nhận thức từ các cấp quản lý đến GV và HS. Nhiều cơng trình nghiên
cứu đã được tiến hành. Các ý tưởng sư phạm đã được vận dụng vào thực tiễn. Đã có
những giờ dạy học đọc hiểu sinh động, thú vị, kích hoạt được tiềm năng sáng tạo của
HS. Tuy nhiên, do quán tính của truyền thống giảng văn, áp lực của kiểm tra đánh giá
và sự đổi mới chưa thật đồng bộ, ăn khớp giữa các khâu của quá trình dạy học nên hoạt
động dạy học đọc hiểu VBTS vẫn chưa thực sự đi đúng quỹ đạo như tinh thần của thuật
ngữ đọc hiểu văn bản gợi ra. Thực tế này địi hỏi cần tiếp tục nỗ lực tìm kiếm sự đổi mới
về phương pháp dạy học.
Quả vậy, trong việc hình thành năng lực đọc hiểu cho HS THPT cần đặc biệt nhấn
mạnh đến việc hình thành và phát triển năng lực đọc văn một cách có hiểu biết, tức là có
kiến thức nền tảng để phát triển tư duy và năng lực trí tuệ để phát hiện và nắm vững tri
thức mới. Đọc hiểu xem việc vận dụng các hành động đọc đa dạng, phong phú trong đọc
văn bản, tác phẩm văn chương và VBTS là việc học tập thực chất bằng tự học qua đọc
văn để hiểu văn. Học văn là phải đọc văn. Đó là lẽ thường tình vì có đọc văn thì ngơn từ
văn chương mới phát huy được giá trị âm thanh và sự hồi âm mang nghĩa trực tiếp của
nó. Đọc văn khơng chỉ là đọc ý nghĩa của văn bản mà người đọc còn hiểu ra ý nghĩa tự
đọc, tự nghe và tự hiểu những điều mình cảm nhận và suy nghĩ được.
Đến nay, chưa có cơng trình khoa học đi sâu nghiên cứu về việc dạy học đọc hiểu
VBTS ở THPT theo QĐKT. Tuy VBTS mang tính sử thi thời đại nhưng nó lại khá phù

hợp với cách nghĩ cách sống hiện đại của HS THPT, ln tìm kiếm sự cân bằng giữa đời
sống cá nhân và yêu cầu mới của xã hội địi hỏi. Đó cũng là một lợi thế để HS tự thể hiện


5

cá tính và năng lực riêng trong việc học VBTS. Việc tiếp thu quan điểm dạy học kiến
tạo với sự nhấn mạnh học tập là quá trình HS tự điều khiển, học theo tình huống xử lý
khó khăn trở ngại trong học tập là rất phù hợp với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học
đọc hiểu văn bản văn học nêu trên. Không chỉ dừng lại ở quan điểm mà thuyết kiến tạo
cịn chỉ ra tiến trình học tập kiến tạo cụ thể dựa trên sự tương tác giữa kinh nghiệm và tri
thức HS đã có với tri thức mới cần học. Trong quá trình giải quyết vấn đề, HS theo đuổi
đến cùng một cách có trách nhiệm, khơng sợ sai lầm trong dự đốn và thử nghiệm và
tìm cách điều chỉnh để tìm ra tri thức mới theo nhu cầu bản thân và đòi hỏi của thực tiễn.
Từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy học đọc hiểu
văn bản tự sự ở trung học phổ thông theo quan điểm kiến tạo”.
2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của luận án là tìm ra những điểm kết nối giữa lý thuyết đọc
hiểu, lý thuyết tự sự học hiện đại và thuyết dạy học kiến tạo để có thể hỗ trợ nhau trong
việc dạy học đọc hiểu VBTS ở THPT. Từ đó xây dựng được mơ hình dạy học đọc hiểu
VBTS theo QĐKT, đề xuất vận dụng các phương pháp, biện pháp dạy học phù hợp để
HS kiến tạo ý nghĩa của VBTS, giúp nâng cao chất lượng dạy học đọc hiểu ở nhà trường
THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nêu trên, luận án cần giải quyết các nhiệm vụ sau:
3.1. Nghiên cứu những nội dung cơ bản của lý thuyết đọc hiểu, lý thuyết tự sự
học hiện đại và thuyết dạy học kiến tạo, từ đó xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
3.2. Khảo sát và phân tích định hướng của Chương trình giáo dục phổ thơng môn
Ngữ Văn 2018 và thực tiễn dạy học đọc hiểu VBTS ở THPT, xây dựng cơ sở thực tiễn
cho đề tài nghiên cứu.

3.3. Đề xt mơ hình dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT.
3.4. Đề xuất các biện pháp dạy học đọc hiểu VBTS ở THPT theo QĐKT.
3.5. Thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi và độ tin cậy của các biện pháp đã
đề xuất.
4. Đối tượng nghiên cứu
4.1. Điểm kết nối giữa lý thuyết đọc hiểu, lý thuyết tự sự học hiện đại và thuyết
dạy học kiến tạo.
4.2. Các biện pháp dạy học đọc hiểu VBTS ở THPT theo QĐKT.
5. Phạm vi và giới hạn nghiên cứu
- VBTS và đọc hiểu VBTS hiện đại ở lớp 11 theo Chương trình giáo dục phổ
thơng mơn Ngữ văn năm 2006 và năm 2018.
Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn 2018 đã được ban hành và chính
thức có hiệu lực pháp lý từ ngày 15/02/2019. Tuy nhiên, việc thiết kế tài liệu dạy học cho
GV và HS mới đang được tiến hành. Để không gây xáo trộn cho người dạy và người học,
tận dụng được các ngữ liệu dạy học trong sách giáo khoa hiện hành, chúng tôi lựa chọn
các văn bản tự sự ở sách giáo khoa Ngữ văn lớp 11 hiện hành trong sự đối chiếu với yêu
cầu và nội dung dạy học đặt ra trong chương trình. Đây là các văn bản tự sự hiện đại, thuộc
thể loại truyện (bao gồm truyện ngắn và tiểu thuyết).


6

-Về đối tượng thực nghiệm: Chúng tôi lựa chọn đối tượng thực nghiệm của luận
án gồm HS lớp 11 tại hai trường THPT: THPT dân tộc nội trú tỉnh Thái Nguyên (Thái
Nguyên), THPT Hòn Gai (Quảng Ninh).
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp hồi cứu tài liệu
Phương pháp này được dùng để xây dựng cơ sở lý luận cho việc dạy học đọc hiểu
VBTS theo QĐKT. Dựa trên cơ sở nguồn tài liệu được tập hợp, chúng tôi tiến hành
nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, từ đó xác định và xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài

nghiên cứu.
6.2. Phương pháp mơ hình hóa
Phương pháp này được dùng để đề xuất mơ hình dạy học đọc hiểu VBTS theo
QĐKT từ mơ hình gốc (mơ hình thuyết kiến tạo) và mơ hình chuyển hóa (mơ hình dạy
học kiến tạo).
6.3. Phương pháp đối chiếu
Phương pháp này được dùng để đối chiếu giữa hướng dẫn dạy học đọc hiểu VBTS
trong sách giáo khoa Ngữ văn THPT hiện hành với những yêu cầu cần đạt về phẩm chất,
năng lực, nội dung kiến thức văn học trong Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ
Văn 2018 (lớp 11) để bổ sung những điểm mới.
6.4. Phương pháp khảo sát thực tiễn
Phương pháp này được dùng để khảo sát thực tiễn dạy và học đọc hiểu VBTS ở
THPT theo QĐKT. Phương pháp này thu thập và phân tích thơng tin về thực trạng hiểu
biết về đọc hiểu, về đặc trưng của VBTS và cách thức dạy học kiến tạo của GV và HS.
Phương pháp này sử dụng phiếu hỏi, nghiên cứu giáo án của GV bảng tổng kết điểm số
và xếp loại môn Ngữ Văn của HS, vở ghi chép và chuẩn bị bài của HS cùng câu hỏi và
bài tập kiểm tra.
6.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp này được dùng để đánh giá tính trung thực, tính khả thi, hiệu quả
của các biện pháp dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu luận án nghiên cứu đề xuất được mô hình quá trình kiến tạo ý nghĩa VBTS
của HS trong dạy học đọc hiểu VBTS và các biện pháp dạy học đọc hiểu VBTS theo mơ
hình đề xuất thì HS sẽ thực hiện được các hoạt động kiến tạo để xây dựng ý nghĩa của
VBTS, qua đó góp phần phát triển năng lực đọc hiểu văn bản của HS.
8. Dự kiến đóng góp của luận án
8.1. Về lý luận
- Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần bổ sung vào lý luận nghiên cứu về dạy
học kiến tạo và vận dụng quan điểm kiến tạo trong dạy học đọc hiểu văn bản ở nhà
trường phổ thông. Cụ thể:

+ Luận án tổng hợp các nghiên cứu về dạy học kiến tạo và dạy học kiến tạo trong
dạy học đọc hiểu văn bản.
+ Mơ hình q trình kiến tạo ý nghĩa VBTS trong dạy học đọc hiểu văn bản và
các biện pháp dạy học đọc hiểu VBTS theo mơ hình mà luận án đề xuất góp phần làm


7

rõ tiến trình và cách thức kiến tạo ý nghĩa VBTS của HS THPT trong hoạt động đọc
hiểu.
8.2. Về thực tiễn
Luận án củng cố niềm tin đọc văn, học kiến thức thông qua các hành động đọc
phù hợp để hiểu ý nghĩa và giá trị tác phẩm là cách học văn hiệu quả nhất hiện nay; góp
phần động viên GV mạnh dạn vận dụng dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT.
Các biện pháp cụ thể mà luận án đề xuất để dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT,
chủ đề đọc hiểu truyện ngắn giai đoạn 1930 - 1945 mà luận án xây dựng là tài liệu tham
khảo hữu ích cho các nhà nghiên cứu và GV THPT.
9. Bố cục của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm có bốn
chương cụ thể như sau:
Chương 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu của đề tài
Trong chương này chúng tôi bao quát các thành tựu nghiên cứu có liên quan đến
vấn đề của đề tài, từ đó xác định nhiệm vụ cần tiếp tục của luận án.
Chương 2. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản tự
sự theo quan điểm kiến tạo
Trong chương này, cơ sở lý luận được quan tâm từ các phương diện QĐKT trong
dạy học, VBTS và đọc hiểu VBTS… Cơ sở thực tiễn của đề tài được xây dựng từ việc
khảo sát chương trình, sách giáo khoa và hoạt động dạy học đọc hiểu VBTS của GV và
HS.
Chương 3. Tổ chức dạy học đọc hiểu VBTS ở THTP theo QĐKT

Trong chương này chúng tôi xác định các nguyên tắc dạy học đọc hiểu VBTS
theo QĐKT, đề xuất xây dựng mơ hình đọc hiểu VBTS theo QĐKT và vận dụng các
phương pháp, biện pháp, kỹ thuật dạy học để HS kiến tạo ý nghĩa của văn bản.
Chương 4. Thực nghiệm sư phạm
Trong chương này chúng tôi tiến hành thực nghiệm các đề xuất được nêu trong
luận án để đánh giá, kiểm chứng tính khả thi và độ tin cậy của nghiên cứu.

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản và dạy học đọc hiểu VBTS
1.1.1. Ở nước ngoài
Trên thế giới, đọc hiểu và dạy học đọc hiểu đã được quan tâm rất sớm. Từ những
thập niên 70 của thế kỉ XX đã có nhiều cơng trình, bài báo viết về đọc hiểu có nội hàm
khoa học khơng hồn tồn đồng nhất bởi cách tiếp cận khác nhau của các nhà nghiên
cứu [168].


8

Một loạt cơng trình nghiên cứu về đọc hiểu lần lượt xuất hiện ở Cộng hịa liên
bang Đức. Nó nhằm giải quyết mối quan hệ giữa văn học và chương trình dạy học văn
làm cơ sở cho việc tăng cường giá trị nghệ thuật của tác phẩm văn chương, làm nịng cốt
cho việc hình thành và phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực thẩm mỹ cho HS. Giữa
những năm 2002 - 2003 một cơng trình về đọc hiểu khá đồ sộ của tập thể tác giả có uy
tín được cơng bố. Nội dung của cơng trình này rất phong phú. “Lịch sử của việc đọc” do
Erich Schon viết, “Tâm lý học của việc đọc” do Ursula Christiman viết, “Nghiên cứu
đọc ứng dụng” do Norbert Ciroeben đảm nhiệm. Đặc biệt phần quan trọng của cuốn sách
với tiêu đề “Xã hội đọc, giảng dạy văn học và yêu cầu đọc hiểu trong nhà trường” do M.
Dehn và G. Schuzt viết đã nhấn mạnh việc đọc hiểu và dạy học đọc hiểu nhằm nâng cao

hiệu quả dạy học văn. Một số tác giả như Richard Bamberger và Erich Vanecek trình
bày cặn kẽ, hệ thống về mối quan hệ giữa đọc hiểu và năng lực viết của HS.
Những cơng trình trên đều lưu ý mở rộng chân trời khái niệm văn học và khái
niệm đọc hiểu với bạn đọc HS. Họ khẳng định văn học cũng như hoạt động văn hóa có
hiệu lực gợi mở đặc trưng cuộc sống con người như sinh thể có tiếng nói.
Ở Liên Xơ cũ, các nhà nghiên cứu như Gây và Mâylăc, như Rứpnhicôva và
Nhicônxki, như Pskaia và Septsenkô hay Primacôpvski chuyên chú vào đọc hiểu văn
bản. Ngoài ra họ cho rằng muốn đọc hiểu văn bản còn phải biết đọc lựa chọn, đọc nhấn
mạnh vào “khối tạo nghĩa” hay “đơn vị giải thích” và vận dụng hành động đọc nào như
đọc lướt, đọc chậm, đọc sáng tạo, đọc diễn cảm, đọc trải nghiệm…để hiểu những gì đã
đọc, mới là điều chủ yếu.
Phần lớn những cơng trình về đọc hiểu ở Mỹ đều tập trung các giải pháp hình
thành thái độ và hành động đọc hiểu của HS và tìm tịi khả năng lĩnh hội ý nghĩa tác
phẩm một cách sáng tạo. Những cơng trình đó cũng nhấn mạnh vai trò định hướng tạo
điều kiện cho HS đối thoại với tác phẩm, với GV, bạn học và cả với chính mình thậm
chí đối thoại với cả ý đồ sáng tạo của tác giả. Từ đó giúp HS hình thành quan điểm, thái
độ ứng xử riêng với tác phẩm bằng sức liên tưởng, tưởng tượng.
Có thể kể đến các bài báo “Đọc để học - những ảnh hưởng của sự hướng dẫn
chiến lược kết nối đối với học sinh trung học” đăng trên tạp chí The Journal Educational,
Bloomington 2004 của M. Alfassi.
Để đánh giá sự phản hồi của người đọc, các tác giả Morison và Diane mà đứng
đầu là Sebecta đã đề ra bốn giai kỳ của hệ thống cấp độ đánh giá sự hồi ứng của bạn đọc
HS. Đó là sự gợi nhớ, sự thay đổi, sự phản ánh và sự đánh giá. Người đọc thực hiện sự
phản hồi này không chỉ dựa vào lịch sử cá nhân mà cịn dựa vào chỗ đứng, điểm nhìn
của phản ứng li tâm và phản ứng thẩm mỹ. Phản ứng li tâm là mang thông tin từ tác
phẩm đi và mơ phỏng lại cơng việc cụ thể như tóm tắt cốt truyện, cịn mục đích của phản
ứng thẩm mỹ là cảm nhận được ngôn từ nghệ thuật gợi lên thái độ tình cảm và nỗi xúc
động tâm hồn ở người đọc. Theo Rosenbllatt mỗi hành động đọc là một sự kiện, là sự
tương tác, thương lượng giữa các yếu tố như người đọc, mơ hình đọc, một văn bản với
kí hiệu nghệ thuật và thời điểm trong ngữ cảnh cụ thể. Ý nghĩa của văn bản không phải

là cái tồn tại sẵn trong văn bản hoặc ở người đọc mà xảy ra hoặc xuất hiện trong quá
trình tương tác hay thương lượng ý nghĩa giữa người đọc và văn bản.


9

Cơng trình “Đọc sách như một nghệ thuật” hoặc “Phương Pháp đọc sách hiệu
quả” [2] của M. Adler đã bàn bạc khá rộng về đọc văn bản. Phần đọc văn bảnvăn chương
chưa được nghiên cứu chi tiết và đi sâu nhưng tác giả đã giải quyết vấn đề quan niệm
mới về cách đọc để học và cách học đọc, để tiếp thu thông tin và hiểu biết về nội dung
văn bản. Đóng góp chính của M. Adler là trình bày rõ các thao tác, kỹ năng và kinh
nghiệm đọc hiểu nói chung.
Năm 1973, UNESCO cho xuất bản cuốn “Dạy đọc” tập hợp các bài viết của nhiều
tác giả thế giới. Trong bài viết “Cách dạy đọc”, R.Staiger cho rằng đọc hiểu là hành động
phản ứng với các kí hiệu được in ra để tạo nên ý nghĩa, là hình thức của tư duy giải quyết
vấn đề bằng phân tích, đánh giá và tổng hợp. Ông viết tiếp: “Đọc được định nghĩa là
hành động phản ứng với các kí hiệu được in để tạo nên ý nghĩa và là một hình thức của
tư duy giải quyết vấn đề hay lý do trong đó có sự phân tích đánh giá và tổng hợp” [169,
tr. 45].
Năm 2006, B.M.Dietsch trong cuốn sách “Lý luận và viết tốt” đã đi sâu vào các
chiến lược đọc và hồi ứng trong đọc tác phẩm văn chương. Dietsch cho rằng “khi đọc
người ta phải dùng kinh nghiệm cùng với việc giải thích, suy luận, đánh giá để tạo ra ý
nghĩa” [172].
Theo hai tác giả C.Blachowicz và D.Ogle thì quá trình đọc hiểu trải qua 3 bước.
Một là trước khi đọc đi liền với suy nghĩ và dự đoán. Hai là trong khi đọc kèm theo với
nó là hoạt động tưởng tượng ra một bức tranh trong tâm trí và đặt ra những câu hỏi. Bước
cuối cùng là sau khi đọc bao gồm việc trình bày lại những suy nghĩ để kết nối và đọc lại.
Quá trình này nhắc nhở bạn đọc HS xem trọng việc tự giác quản lý theo dõi việc đọc của
họ [171, tr. 38].
Tại hội thảo khoa học về đọc lần thứ 4 ở Australia 1978 có sự tham gia của nhiều

nhà khoa học bàn về hiểu trong đọc [170, tr. 3]. Nội dung hội thảo bàn sâu vào lý thuyết
đọc hiểu như “nhận thức đọc hiểu”, “các mức độ hiểu”, “quá trình thấu hiểu”, “tác
dụng của việc đọc hiểu”, “Ý nghĩa của đọc hiểu và thực hành đọc hiểu”. Đáng chú ý là
bài tham luận của Alan Robinson: “Hiểu là một khái niệm khó nắm bắt”. Tác giả diễn
giải “Đọc hiểu là sự khác biệt giữa những gì người đọc biết về một chủ đề trước khi đọc
và những gì họ sở hữu sau khi đọc, thông tin và ý tưởng này luôn được điều chỉnh bởi
người đọc”. Chúng ta cũng bắt gặp quan niệm đọc trên dòng đòi hỏi người đọc hiểu biết
về ý tưởng viết trực tiếp ở văn bản sau đó là đọc giữa dòng đòi hỏi người đọc hiểu được
mối quan hệ giữa các yếu tố không được thể hiện trực tiếp trên văn bản. Cuối cùng là
đọc vượt dòng là phải hiểu ý nghĩa văn bản có liên quan giữa thông tin trong văn bản và
những thông tin trong tri thức đã biết của người đọc của M. R. Rudell [173, tr. 118].
Trong cuốn sách “Lý luận và viết tốt” ra đời năm 2006, B. Dietsche trình bày
chiến lược đọc hồi ứng cần vận dụng kinh nghiệm, sau đó là năng lực giải thích, suy luận
và đánh giá để tạo ra ý nghĩa cho tác phẩm. Người đọc cần nhập thân vào nhân vật trung
tâm, chia sẻ những tình huống đặc sắc, khám phá những ý tưởng mới và đồng cảm với
những gì xa cách chưa được trải qua. Những việc làm đó giúp người đọc suy nghĩ sâu
hơn về ý nghĩa và giá trị của tác phẩm. Đó chính là biểu hiện của đọc hiểu. Tư tưởng này
rất gần gũi với dạy học VBTS theo QĐKT [172].


10

Bàn về dạy học đọc hiểu văn xuôi trong nhà trường, các nhà nghiên cứu chủ yếu
dựa vào thực chứng luận, tức là tập trung duy nhất vào phân tích mổ xẻ tác phẩm để tìm
nghĩa và ý nghĩa của nó. Tiếp đến, họ lưu ý đến đặc trưng thi pháp thể loại như bối cảnh,
cốt truyện, nhân vật [122]. Đó là sự hướng dẫn đọc hiểu tác phẩm tự sự theo kiểu khép
kín, tự trị. Ngồi ra cịn một số bộ sách giáo khoa nước ngoài của nhà xuất bản Holt
Rinehart và Winston [167] đã thiết kế những mẫu đọc hiểu tác phẩm tự sự nhằm phát
triển các kỹ năng đọc dựa vào tư duy như dự đoán, suy luận, khái qt hóa, hình dung
tưởng tượng. Đó là những kỹ năng đọc tập trung, đọc sâu vào hình thức tự sự như cốt

truyện, tình tiết, nhân vật, viễn cảnh, điểm nhìn trần thuật (thâm nhập đời sống lâu dài
của việc đọc).
Đối với GV, tác giả sách giáo khoa trên đề xuất các phương pháp tạo ra văn cảnh
đọc để HS tự đọc độc lập tập trung vào thi pháp cấu trúc kết hợp với tiên đoán nội dung
và viễn cảnh của nhân vật, hồi đáp với tác phẩm như trình bày những suy nghĩ về tác
phẩm bằng cách đọc to, đọc chia sẻ, bàn trịn văn học, và tìm hiểu những quan điểm khác
nhau về một vấn đề hoặc chủ đề của tác phẩm. Ngoài ra sách giáo khoa trên còn hướng
dẫn HS sử dụng nhật ký đọc, ghi chép những tình tiết mở đầu, kết thúc hoặc hành động
bất ngờ của nhân vật theo suy nghĩ của họ.
Nhìn chung những hướng dẫn dạy học đọc hiểu VBTS của nước ngồi cũng khơng
vượt ra ngồi sự quan tâm của các nhà nghiên cứu Việt Nam, trước nhất là việc coi trọng
dạy học đọc hiểu VBTS bám sát đặc trưng thể loại.
1.1.2. Ở Việt Nam
Từ năm 2000 vấn đề đọc hiểu đã được đưa vào chương trình và sách giáo khoa
Ngữ văn trung học cơ sở, THPT. Tác giả Nguyễn Khắc Phi xem đọc hiểu là nội dung
quan trọng nhất của dạy học Ngữ văn. Tác giả đề nghị xem đọc hiểu là môn học và muốn
dạy học đọc hiểu nên sử dụng hệ thống câu hỏi là chủ đạo.
Trần Đình Sử là người có nhiều bài viết trong sách giáo khoa, trên mạng và báo
chí. Tác giả khẳng định đọc là quá trình kiến tạo ý nghĩa, một quá trình đầy thử và sai,
loại bỏ cái sai lầm dần xác lập cái đúng. “Đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn là học
qua đọc, là quá trình đối thoại với tiền lý giải của chính mình, đó là tri thức, cách hiểu
tích lũy ban đầu của chính người đọc” [134].
Đúng như vậy, văn bản văn học là một thực thể có mối quan hệ với những văn
bản trước đó và nếu là tác phẩm xuất sắc nó lại có tương quan với những tác phẩm sau
này. Tác phẩm gắn liền mật thiết với người đọc và với hiện thực xã hội cùng đời sống
tinh thần bao quanh quá trình đọc. Có thể nói tác phẩm văn chương tồn tại trong nhiều
mối quan hệ phức tạp, đa chiều tạo cơ hội để người đọc suy tư, chiêm nghiệm đồng cảm.
Trên cơ sở những phân tích đó giúp người đọc chiếm lĩnh ý nghĩa và giá trị của tác phẩm.
Trên bình diện giao tiếp ngôn ngữ, Lê Phương Nga đã chỉ ra những thao tác đọc
cụ thể phù hợp với trình độ HS tiểu học [106]. Nguyễn Thị Hạnh thì nhấn mạnh đến nội

dung đọc hiểu ở Tiểu học trong chuyên luận “Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học” [50]. Tác
giả phân biệt sự không trùng hợp giữa “bản chất đọc hiểu” và “bản chất của dạy học
đọc hiểu”. Chúng tôi cho rằng đó là sự phân biệt cần thiết. Một đằng trả lời câu hỏi đọc


11

hiểu là gì - Thiên về lý thuyết. Một đằng phải trả lời câu hỏi muốn đọc hiểu thực chất thì
cịn phải học những gì - Thiên về phương pháp và kỹ năng.
Cùng chuyên ngành Ngôn ngữ học và Tiếng Việt, Nguyễn Thái Hòa đi thẳng vào
hành động đọc hiểu, tác giả khẳng định “Đọc đúng hiểu đúng, đọc nhanh hiểu kĩ, đọc
diễn cảm thì hiểu tinh tế” [57].
Một số cơng trình “Đọc hiểu văn bản Ngữ văn 6, 7, 8, 9” của Nguyễn Trọng
Hoàn kịp thời hỗ trợ GV vận dụng đọc hiểu vào thực tiễn giảng dạy. Tác giả đã đề xuất
tiến trình đọc hiểu ba bước: phần gợi dẫn, phần nội dung và phần liên hệ.
Hồng Hịa Bình thì nêu lên các hoạt động của của đọc văn trong một q trình
nhận thức tích cực. Tác giả viết: “Đọc là một quá trình sử dụng tổng hợp các thao tác
nhận thức để hiểu những gì được đọc, khơng chỉ hiểu ngơn từ trên các dịng chữ mà cịn
phải thâu tóm được những điều tiềm ẩn sau các dịng chữ [19; tr. 166,167].
Đồng tình với nhiều ý kiến về bản chất của đọc hiểu, Đỗ Ngọc Thống cũng quan
niệm: “Đọc hiểu là một quá trình tư duy, trong đó người đọc nắm bắt những thơng tin,
thơng hiểu được nội dung của văn bản và có sự phản hồi để phát triển tri thức, khả năng
cũng như tham gia các hoạt động xã hội” [143].
Những khả năng đọc hiểu được bộc lộ cụ thể ở năng lực, kỹ năng và chiến thuật
đọc hiểu trong các cơng trình nghiên cứu của Phạm Thị Thu Hương “Đọc hiểu và chiến
thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông” [79] và trong bài “Chiến thuật cuốn
phim trí óc trong dạy học đọc hiểu văn bản” tác giả nhận định “Đọc hiểu văn bản thực
chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản đó thơng qua hệ thống các hoạt
động, hành động, thao tác”… và “những độc giả có kĩ năng khi đọc hiểu văn cũng là
cũng là những người thường có thói quen đặt câu hỏi về văn bản, về người viết, về sự

hồi ứng ý kiến và những kết nối (connection) cá nhân của chính họ trước, trong và sau
quá trình đọc” [81].
Các tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam và Dương Thị Hồng Hiếu lại đi sâu vào những
thao tác và kỹ năng đọc hiểu cũng như câu hỏi hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản trong
cơng trình tiêu biểu “Giáo trình phương pháp dạy đọc văn bản” [102].
Với tác giả Nguyễn Thanh Hùng thì đọc hiểu văn bản nghệ thuật như tác phẩm
văn chương, yêu cầu đặt ra cho đọc là phải đảm bảo việc biết rõ và hiểu đúng, là nắm
vững và vận dụng được ý nghĩa và giá trị của tác phẩm thông qua tư tưởng, tình cảm và
thái độ đánh giá của nhà văn với hiện thực được phản ánh và biểu hiện để người đọc có
khả năng đọc hiểu những tác phẩm cùng thể loại. Tác giả giải thích sự khác nhau chủ
yếu giữa đọc hiểu văn bản và tác phẩm văn chương là ở tính riêng của mục đích đọc và
tính độc đáo của sự vận dụng và sự cảm nhận về ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ nghệ
thuật có liên quan tới âm hưởng, giọng điệu và cảm xúc ngôn ngữ mà người đọc phát
hiện để làm rõ ý nghĩa tác phẩm thơng qua hình tượng nghệ thuật. Tác giả rất chú ý đến
sự đa dạng của hành động đọc và tác dụng khám phá ý nghĩa của chúng: “Đọc chính xác
thì hiểu đúng. Đọc kỹ đọc phân tích thì hiểu sâu. Đọc trải nghiệm thẩm mỹ thì hiểu được
vẻ đẹp nhân tình. Đọc sâu, đọc sáng tạo thì hiểu được cái mới của tác phẩm”. Tác giả
nhận xét: “Nghĩa thuộc về hiện tượng và sự kiện được kể về cuộc sống khách quan. Ý
nghĩa thuộc về về bản chất thẩm mỹ của hiện thực được miêu tả. Nghĩa lý của tác phẩm


12

văn chương thuộc về giá trị khai sáng, nó góp phần phản tư và tự điều chỉnh bản thân.
Còn nghĩa tình là dấu hiệu đồng cảm, chia sẻ niềm vui nỗi buồn của người đọc. Nghĩa
của tác phẩm đem lại cái biết cho người đọc. Ý nghĩa của tác phẩm đem lại cái hiểu và
nghĩa lý của tác phẩm đem lại cái hay, sự thích thú cho người đọc. Cịn nghĩa tình của
tác phẩm xới xáo lịng người đem lại cái đẹp của sự cải hóa tâm hồn người đọc” [74; tr.
16,17].
Tóm lại, lịch sử nghiên cứu vấn đề đọc hiểu văn bản và đọc hiểu văn bản văn

chương đã làm nổi bật hàm nghĩa phong phú của các khái niệm lý thuyết và cách thức
vận dụng chúng. Đọc hiểu theo quan điểm chung là một quá trình nhận thức tích cực chủ
động và sáng tạo của người đọc tác phẩm. Đó cịn là q trình kết nối, tương tác, thương
lượng ý nghĩa giữa người đọc với tác phẩm, giữa người đọc với cộng đồng lý giải tác
phẩm theo thời gian và với chính bản thân người đọc.
Đọc hiểu là quá trình tìm kiếm và sử dụng các hành động đọc thích hợp bao gồm
các chiến thuật và kỹ năng đọc có suy nghĩ và hiệu quả để chủ động giải mã nghệ thuật
và tìm ý nghĩa thỏa đáng cho văn bản tác phẩm và giá trị sống cho bản thân độc giả.
Vấn đề dạy học đọc hiểu ở Việt Nam có thể kể đến các cơng trình hiếm hoi như
“Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể” (1968) của Trần Thanh Đạm, Huỳnh
Lý, Phan Sĩ Tấn, Đàm Gia Cẩn, Hoàng Như Mai với những nội dung chính làm cho HS
cảm thụ được sâu sắc, đánh giá đúng đắn nhân vật trong tác phẩm và làm cho HS cảm
và hiểu được cái ý vị trong lời kể của tác giả hay người kể chuyện.
Trong “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể” (2003),
Nguyễn Viết Chữ đã giới thuyết về từng phương pháp và biện pháp dạy học dành cho
truyện kể dân gian và truyện kể có tác giả.
Ở chuyên luận “Kỹ năng đọc hiểu Văn” (2011), Nguyễn Thanh Hùng đã giới
thiệu mơ hình đọc hiểu tác phẩm tự sự với ba chỉ dẫn cụ thể: Một là hướng dẫn HS nắm
vững chất liệu ngôn ngữ nghệ thuật và ý nghĩa tầng cấu trúc ngôn từ tác phẩm. Hai là
hướng dẫn HS nắm vững sản phẩm nghệ thuật và ý nghĩa tầng cấu trúc hình tượng nghệ
thuật tác phẩm. Ba là hướng dẫn HS nắm vững giá trị của tác phẩm thông qua ý nghĩa
tầng cấu trúc tư tưởng thẩm mỹ, ý vị nhân sinh của tác phẩm qua chủ đề tư tưởng để
nâng cao năng lực nhận thức, năng lực đánh giá và năng lực thưởng thức tác phẩm.
Nguyễn Thanh Hùng nhấn mạnh rằng khi vận dụng đọc sáng tạo tác phẩm văn xuôi tự
sự thì cần phát huy năng lực tri giác bởi vì văn xi giàu hàm lượng trí tuệ [42, 150].
Gần đây xuất hiện một số bài báo của Ngô Thị Hy (2014) bàn về “Đọc hiểu truyện
ngắn hiện đại Việt Nam trong chương trình Ngữ Văn trung học phổ thơng từ góc độ trần
thuật” đã khẳng định vai trị của trần thuật trong việc dẫn dắt HS khám phá, phân tích một
số đặc điểm riêng của nghệ thuật trần thuật. Còn bài báo của Mai Xuân Miên (2011) “Về hệ
thống bài tập rèn luyện kỹ năng đọc hiểu tác phẩm tự sự cho học sinh trung học phổ thông”

đã đưa ra những nguyên tắc thiết kế hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng trên một cách hợp
lý.
Từ năm 2005, Nguyễn Thanh Hùng đã đăng trên Báo Văn nghệ số 28 (09/7/2005)
bài viết: “Tri thức đọc hiểu truyện ngắn hiện đại”, tác giả viết: “Truyện ngắn hiện đại
không hướng đến kết thúc mà hướng đến sự mở đầu. Vấn đề cần bàn ở đây không phải


13

là kết thúc bằng cách nào mà là mọi chuyện bắt đầu từ đâu”. Chữ mở đầu và câu văn
thứ nhất của truyện ngắn là câu văn thao túng toàn bộ sự định hướng phát triển mạch
truyện và người đọc. Ngồi người kể chuyện ra, ta cần biết, cịn tồn tại người tiếp nhận
truyện kể. Nó là mắt xích trung gian giữa người kể chuyện và người đọc. Nó giúp vạch
rõ hơn khuôn khổ truyện và xác định đặc trưng người kể góp phần nêu bật những yếu tố
chủ đề và sự phát triển cốt truyện. Bỏ qua người tiếp nhận truyện kể thì khó có thể hiểu
những gì bên ngồi ngơn ngữ truyện”.
1.1.3. Thành tựu nghiên cứu đọc hiểu
Đọc hiểu như một lý thuyết đọc được phát triển từ Jonathal Culler và Tzevan
Todorov với thi pháp cấu trúc thể loại và tác phẩm, thực chất là lý thuyết đọc. Khơng chỉ
thế, xa hơn cịn có thể kể tới những phác thảo của Roland Barthers về “Khối tạo nghĩa”,
của Iuri Lotman về “Cấu trúc văn bản nghệ thuật”, của M.Fouucault về “từ và vật” và
của M. Bakhtin về “đối thoại” trong đọc hiểu.
Trực tiếp bàn về đọc hiểu chỉ thực sự bắt đầu từ cuối thế kỷ XX và lấn sang đầu thế
kỷ XXI. Đó là những ánh hồi quang làm sống động lý thuyết và bổ sung trên cơ sở nghiên
cứu, vận dụng của ngành lý luận phê bình văn học và giảng dạy văn học.
Ngoài thi pháp cấu trúc, thành tựu nghiên cứu và vận dụng lý thuyết đọc hiểu còn
chịu ảnh hưởng của các khuynh hướng phê bình mới Anh Mỹ năm 1920 - 1960, và trào
lưu hiện tượng học cùng tiếp nhận văn học của R.Ingarden, R.Jauss và W.Iser,
M.Naumann, Schlented, Kopecsi, Khơrápchencô, Bôrit Mâylăc, Nguyễn Lai, Nguyễn
Thanh Hùng, Trần Đình Sử, Huỳnh Vân, Hồng Phong Tuấn… Cùng đó là thi pháp học

của Bakhtin, Umbéctơ Êcơ, Đỗ Đức Hiểu, Trần Đình Sử, Phương Lựu…
Nội dung lý thuyết đọc hiểu được nghiên cứu khá toàn diện trong những năm gần
đây. Một số tác giả nước ngoài và Việt Nam đi sâu vào bản chất đọc hiểu và hành động
đọc hiểu như Witser, Ingarden, Anderson, Winch, Nguyễn Thanh Hùng. Một số khác lại
tìm hiểu quá trình đọc như hệ thống lĩnh hội, tiếp nhận bao gồm cả sự hồi ứng của người
đọc như Phan Trọng Luận, Nguyễn Thanh Hùng, Harvey, Goudvis, Rosenblatt, Phạm Thị
Thu Hương, Hoàng Thị Mai…
Xét từ bản chất đọc hiểu là q trình nhận thức tích cực sáng tạo của người đọc,
một số tác giả đã cố gắng làm rõ các giai đoạn và cấp độ nhận thức gắn liền với các dạng
tư duy trong đọc hiểu văn bản như Bloom, Langer, Ruddell, Chapman, Meister, Nguyễn
Thị Hồng Nam. Đối với họ, lý thuyết nhận thức và lý thuyết biểu hiện được vận dụng
thường xuyên để người đọc chủ động giải mã thông điệp nghệ thuật và kiến tạo ý nghĩa
cho văn bản.
Xuất phát từ lý thuyết diễn ngôn và dụng học văn học các tác giả Winch,
Anderson, nhóm nghiên cứu đọc [167], hay Rosenblatt, Goudvis, Birch, Diệp Quang
Ban… đều chỉ ra các nhân tố quan trọng chi phối trực tiếp kết quả đọc hiểu văn bản.
Những nhân tố đó là văn cảnh, ngữ cảnh, bối cảnh tri thức, bối cảnh văn hóa, xã hội,
chính trị ln là một áp lực đối với người đọc, văn bản và tác giả.
Khuynh hướng chung của dụng học văn học là khơng chỉ dựa vào ngữ nghĩa để
tìm nghĩa của văn bản đọc mà chủ yếu dựa vào hành động suy luận diễn giải, một cách
đọc hiểu xem xét ngôn ngữ và việc sử dụng ngôn ngữ tác phẩm để làm gì chứ khơng


14

phải biết ngơn ngữ là cái gì. Họ khơng chỉ phân tích diễn ngơn tác phẩm có ý nghĩa gì
mà tìm hiểu tác phẩm có ý nghĩa như thế nào đối với người đọc và xã hội.
Những tác giả này cho rằng khơng có một thứ ý nghĩa biệt lập nào lại tồn tại trong
văn bản mà là sự tiềm ẩn của nhiều nghĩa mang đặc quyền được ưu tiên và được thừa
nhận từ trước, chi phối ý nghĩa tác phẩm.

Nhìn nhận về lợi ích của việc cụ thể hóa quá trình đọc hiểu văn bản và xét trên quan
điểm phương pháp luận sư phạm nhiều tác giả đã chú ý làm sinh động hóa phương pháp dạy
học đọc hiểu một cách đồng bộ. Trong đó tạo nên sự kết nối hợp lý để hướng dẫn học sinh
tự lực đọc hiểu bằng những ma trận, bản đồ tư duy, kỹ năng đọc, chiến thuật đọc, mơ hình
đọc hiểu, cấp độ đọc hiểu cho HS phổ thông. Đáng kể là sự đề xuất ba cấp độ đọc của Trần
Đình Sử, mơ hình đọc hiểu tác phẩm văn chương theo thể loại và kỹ năng đọc hiểu của
Nguyễn Thanh Hùng. Ngoài ra cịn có chiến thuật đọc hiểu của Phạm Thị Thu Hương và
các cấp độc đọc hiểu của Hồng Hịa Bình và Nguyễn Thị Hồng Nam.
Tóm lại, lý thuyết đọc hiểu tác phẩm văn chương và cách vận dụng chúng trong
nhà trường không chỉ giới hạn trong hành động đọc, cấp độ đọc, chiến thuật đọc để hiểu
ý nghĩa cũng như giá trị của văn bản đọc mà còn giúp học sinh mở rộng kiến thức về đặc
điểm của tác phẩm văn chương, về tính mở để tự hồn thành cùng hiệu quả biết cách đọc
của công chúng. Sự tác động qua lại giữa kí hiệu nghệ thuật và hành động đọc hiểu tạo
ra hiệu quả đó.
Từ tác phẩm tưởng như đơn nghĩa đối với cấu trúc bền vững, bạn đọc - học sinh
sẽ chinh phục nó với rất nhiều tiếp điểm được lý giải và quy chiếu ý nghĩa phù hợp thỏa
đáng mà không làm mất đi giá trị ổn định của tác phẩm và giá trị mở ra ở người đọc.
Có thể tạm thời tìm nơi cư ngụ nghĩa tác phẩm trên mặt bằng hiển hiện của ngôn
từ tác phẩm. Ý nghĩa là sự giao thoa giữa điều muốn bày tỏ của nhà văn với hiệu quả thẩm
mỹ của văn bản nghệ thuật cũng có thể hiểu là ý nghĩa tốt ra từ cơ cấu hình tượng tác
phẩm. Nghĩa lý của tác phẩm là nguồn cội dẫn đến những hồ nghi để phủ định sai lầm
trong nhận thức giản đơn, ngây thơ về cuộc sống. Cuối cùng là nghĩa tình với hiệu ứng
thấu cảm của tâm hồn có nguồn gốc sâu xa trong thanh lọc qua sự bùng nổ cảm xúc trái
chiều để tạo ra sự hài lòng với niềm vui mới ở người đọc.
1.2. Nghiên cứu về tự sự học
Nghiên cứu về tự sự học và dạy học đọc hiểu văn tự sự ở đây cần thấy mối liên
hệ khơng hồn tồn giống nhau giữa truyện kể và tác phẩm văn xuôi tự sự hiện đại được
phát triển trên cơ sở truyện kể truyền thống.
1.2.1. Ở nước ngoài
Các nhà nghiên cứu thường nhắc đến những đóng góp lý thuyết quan trọng của

V. Propp về truyện cổ tích thần kỳ. Trong đó V. Propp nghiên cứu “hình thái học của
truyện cổ tích” và đưa ra khái niệm “phân tích một truyện cổ tích” và cách đọc hiểu
truyện cổ tích thần kỳ theo hình thái học.
Vấn đề trung tâm của truyện kể truyền thống hay tác phẩm văn xuôi tự sự sau này
được nhấn mạnh vào hình tượng nhân vật. V. Propp đã chỉ ra đặc trưng của nhân vật
trong truyện cổ tích là nhân vật chức năng được giao phó để thực hiện chức năng đó
bằng hành động.


15

Nói chung khi nhận biết chức năng hãy bỏ qua một bên nhân vật hành động nào
mà dựa vào ý nghĩa của bản thân hành động. Trong tiến trình hành động, bản thân hành
động này được xem xét để xác định và đánh giá ý nghĩa của nó đối với nhân vật chính
và đối với tiến trình hành động.
Thành tựu lớn lao của V. Propp đã hé mở ra những nội dung lý thuyết và cách
vận dụng chúng trong việc đọc hiểu truyện kể. Trước hết là đọc ra từng yếu tố hợp thành
kết cấu truyện để xác định ý nghĩa của nó, rồi phải đọc tiếp từ nghĩa kết cấu đơn giản
đến cấu trúc hình thức nghệ thuật mà hiểu ý nghĩa. Hiểu nghĩa chỉ cần trả lời câu hỏi là
gì? Với sự phân giải. Cịn đọc hiểu ý nghĩa phải bắt đầu trả lời câu hỏi vì sao tác giả lại
vận dụng những tình tiết, biến cố như thế trong kết cấu hình thức tự sự để người đọc suy
luận ra ý nghĩa.
Ở Đức, hai anh em Grimm với những truyện cổ tích được sưu tập đã minh chứng
cho lý thuyết truyện kể và gián tiếp góp phần hiểu lý thuyết truyện kể. Gần gũi với lý
thuyết tự sự học hiện đại phải kể đến cơng trình “Thi pháp văn xi” của Todorov [148].
Đóng góp quan trọng của tác giả là tìm hiểu những biến đổi, chuyển dạng của kể chuyện
tập trung vào sự sáng tạo hình thức tự sự một cách nghệ thuật và vạch ra con đường đọc
truyện kể từ thế giới tưởng tượng của tác giả trong tác phẩm văn xuôi tự sự đến thế giới
tưởng tượng của người đọc để đồng sáng tạo ra một truyện kể theo điểm nhìn và năng
lực hư cấu của người đọc.

Tiếp đến là cơng trình “Chính mình như một người khác” của P. Ricoeur [124]
đã đi sâu nghiên cứu tính cách nhân vật dựa vào tính ổn định về các trạng thái tinh thần
bộc lộ liên tục có thể đo đếm và cảm nhận được sự phong phú của tính cách để phân biệt
nhân vật chính và nhân vật phụ. P. Ricoeur cũng khẳng định “bản sắc nhân vật là cấu
tố quan trọng nhất trong tác phẩm tự sự. Những mưu toan làm biến mất nhân vật thì
cũng có nghĩa là làm mất đi đặc sắc của truyện kể”. P. Ricoeur ủng hộ nghệ thuật ngôn
ngữ miêu tả xen vào lời kể để tạo ra “sự lạ hóa” trong lời kể như Sklovsky (Nga) và A.
Robbe (Pháp) đã khởi xướng.
Sự bất ngờ là L. Vygotxky [164], một nhà tâm lý học kiệt xuất đã đóng góp cho
tự sự học những phát hiện mới như đọc tác phẩm truyện kể để thanh lọc tâm hồn. Sự
thanh tâm ấy có được do những xúc cảm đối nghịch trong khi đọc truyện kể, vượt qua
cảm xúc bình thường của người đọc đã tiếp nhận những cảm xúc thẩm mỹ do hình thức
nghệ thuật truyện kể tác động để người đọc đạt tới bản chất tốt đẹp của con người. L.
Vygotxky khẳng định vai trò nhận thức và sức sáng tạo trong văn học nghệ thuật với hai
quan điểm lý luận: “nghệ thuật như một sự nhận thức” và “nghệ thuật như một thủ
pháp”.
L. Vygotxky là nhà tâm lý học nghệ thuật tài năng bên cạnh một nhà tâm lý học
phát triển danh tiếng vì ơng chính là một người đọc chun nghiệp về văn học kinh điển,
đọc Lép Tônxtôi, Crưcốp, Bunhin, Seechpia, Létxing… với một khả năng am hiểu tinh
tường.
Trên thế giới, người ta đã nghiên cứu sâu đặc trưng thể loại tự sự có liên quan đến
đọc hiểu để sau này A. Compagnon [28] xem “thể loại là mơ hình đọc hiểu”.


16

Thời cổ đại Platon đã đề xướng vấn đề “đối thoại” mà sau này M. Bakhtin phát
triển thành nguyên lý đối thoại trong truyện kể. Cịn Aristơt thì phát triển khái niệm mô
phỏng và sau này N. Prye hiểu mô phỏng hay bắt chước của thi học Aristơt có hàm nghĩa
bổ sung sự nhận thức cho nó, chứ khơng phải là sự sao chép thành một phiên bản như

đúc. Mô phỏng thể hiện sự nhận thức riêng thuộc con người. Nói cách khác mơ phỏng
là cách thức con người xây dựng thế giới trong thế giới.
Đầu thế kỷ XIX các tác giả như J. Lockhart và P. Lubbock đã đưa ra khái niệm
khoảng cách tự sự. Cịn F. Forster thì tập trung phân biệt cốt truyện và câu chuyện. Một
vài tác giả như Wayne Boooth và Franz Stankel (1971, 1984) đã hệ thống hóa các “dạng
thức tự sự”.
Tự sự học hiện đại được xem là lý thuyết có tính khoa học liên ngành vì tự sự học
được tiếp cận theo lý thuyết đương đại khác nhau như cấu trúc luận, hiện tượng học,
nhân loại học, Fonklore, lý thuyết diễn ngôn, luận giải học… để hình thành khung lý
luận cơ bản phổ biến mà các bộ môn khoa học, nghệ thuật theo đó bổ sung các yếu tố có
giá trị của tự sự học vào mình. Tự sự học để lại dấu vết trong lịch sử hội họa, báo chí,
điện ảnh, truyền hình, phát thanh, diễn ngơn chính luận.
Sự chi phối lý luận của chủ nghĩa cấu trúc bắt đầu vào những năm 1966 với cơng
trình “Phân tích cấu trúc truyện kể” với “khối tạo nghĩa” trong phân tích cốt truyện của
R. Barthes và “cấu trúc truyện kể” của Greimas đã làm phong phú những gợi mở để đọc
hiểu truyện kể rất nhiều.
Người quan tâm đổi mới phương thức miêu tả để lạ hóa truyện kể chính là A.
Grillet. Bản thân thuật ngữ tự sự học là do Todorov khai sinh trong “Cơng trình ngữ
pháp mười ngày”. Lời kể, cách kể, ngơn ngữ trần thuật, người kể, hành động kể, điểm
nhìn trần thuật, giọng điệu, trong tự sự học hiện đại là đóng góp chủ yếu của cấu trúc
luận Todorov.
Những khái niệm then chốt của tự sự học mà cấu trúc luận phát triển trở thành lý
thuyết công cụ để phân tích và đọc hiểu truyện kể văn xi có hiệu quả. Việc đọc để tìm
hiểu nghĩa và ý nghĩa của tác phẩm tự sự chịu ảnh hưởng của năng lực người đọc và ngữ
cảnh kể, bối cảnh tri thức của văn hóa đọc. Điều đó được trình bày hầu hết trong những
nghiên cứu sau này của Rimon và Kenen, Todorov, Barthes và của Hamburger về “hư
cấu tự sự”, “hệ thống đối thoại” hay về “chủ thể sáng tạo - tác giả” với tư cách người kể
dấu mặt trong tác phẩm tự sự.
1.2.2. Ở Việt Nam
Theo chúng tôi, lý thuyết và một phần của vận dụng lý thuyết tự sự học được

nghiên cứu khái quát trong các từ điển văn học của Lại Nguyên Ân, của Lê Bá Hán,
Nguyễn Khắc Phi, Trần Đình Sử và bộ từ điển mới của Đỗ Đức Hiểu, Phùng Văn Tửu,
Trần Hữu Tá, Nguyễn Huệ Chi.
Công trình tập thể với những khía cạnh phong phú về tự sự học trong cơng trình
“Tự sự học và một số vấn đề lý luận và lịch sử” do Trần Đình Sử chủ biên [130] là tài
liệu tham khảo hữu ích cho luận án.
Ngược về lịch sử nghiên cứu truyện kể theo truyến thống lý thuyết tự sự học có
cơng trình “Mấy nghiên cứu ứng dụng học thuyết của V. Propp về Folklore” của Đỗ


17

Bình Trị [150], người đầu tiên dịch và giới thiệu “Hình thái học truyện cổ tích” vào Việt
Nam. Quan điểm lý thuyết của tác giả là muốn nghiên cứu truyện cổ tích phải bắt đầu
phân tích cấu trúc để nhận diện các đơn vị bất biến của yếu tố truyện. Từ đó xác định
nghĩa, sau liên kết các nghĩa sẽ hiểu ý nghĩa tồn truyện. Bên cạnh đó là cơng trình “Thi
pháp văn học dân gian” của Lê Trường Phát [116], “Những vấn đề thi pháp của truyện”
của Nguyễn Thái Hòa [56].
Đáng chú ý là đầu thế kỉ XX, các nhà văn Việt Nam vừa sáng tác vừa bàn về lý
thuyết hay quan niệm về văn xuôi quốc ngữ. Những nghiên cứu này là của Nguyễn Bá
Học, Phạm Duy Tốn, Hồng Ngọc Phách.
Những nhà khảo cứu như Phan Kế Bính thì chú ý đến ngơn ngữ văn tự để phân
biệt thể văn. Phạm Quỳnh có cơng trình “Bàn về tiểu thuyết”, Thiếu Sơn thì “Nói chuyện
về tiểu thuyết”, Lê Tràng Kiều có cơng bố chun khảo “Tiểu thuyết và những nhà viết
tiểu thuyết hiện nay” (1935). Trương Tửu có bài viết “Tố Tâm và Song An” (1935). Hải
Triều viết “Đi tới chủ nghĩa tả thực trong văn chương: Những khuynh hướng trong tiểu
thuyết”. Như Phong trình bày: “Cao vọng của tiểu thuyết” (1939). Nhà nghiên cứu Vũ
Ngọc Phan bàn cụ thể: “tiểu thuyết một loại đang thịnh hành ở nước ta”. Thạch Lam
cho ra mắt “Theo giòng, tạt qua vài ý kiến về tiểu thuyết, quan niệm trong tiểu thuyết”.
Đặc biệt, Thạch Lam là một trong số hiếm hoi quan tâm đến độc giả: “Những người đọc

tiểu thuyết”. Thạch Lam nhìn ra “cơng việc của nhà văn là phát hiện cái đẹp chính ở
chỗ mà khơng ai ngờ tới, tìm cái đẹp kín đáo và che lấp của sự vật, cho người khác (bạn
đọc) một bài học trơng nhìn và thưởng thức”.
Vũ Bằng cho xuất bản chuyên luận: “Khảo về tiểu thuyết” (1941) trong đó nhà
văn lưu ý đến xây dựng nhân vật tiểu thuyết phải là “nhân vật sống” và ngôn ngữ trong
tiểu thuyết cũng là thứ “văn sống”.
Cuối cùng, không thể không nhắc đến “Công việc của người viết tiểu thuyết” của
Nguyễn Đình Thi hàm chứa nhiều nội dung được bàn luận tinh tế. Gần đây, cũng nên
lưu ý những lời bàn về văn chương, chủ yếu là văn xi của Ma Văn Kháng. Đó là những
lời tâm huyết và hiểu biết của một thầy giáo, một nhà văn có học vấn và có sức nặng
kinh nghiệm sáng tác.
1.2.3. Về thành tựu nghiên cứu tự sự học
Tự sự học phức tạp và đa sắc đến nỗi Trần Đình Sử gọi là “một bộ môn nghiên
cứu liên ngành” mà theo chúng tơi là liên ngành văn hóa, bao gồm các nội dung tôn
giáo, lịch sử, triết học, ngôn ngữ, đạo đức, chính trị, khoa học, điện ảnh…Tự sự học hiện
đại khơng cịn đóng khung trong truyện kể như truyện kể dân gian, thần thoại, truyền
thuyết, truyền kì, tiểu thuyết, truyện ngắn, kí nghệ thuật… mà cịn được vận dụng vào
các loại hình nghiên cứu xã hội và nhân văn. Chính vì thế trước hết cần phải đề cập đến
thành tựu cơ bản là “hình thức tự sự của truyện kể”. Chúng tơi hiểu “hình thức tự sự”
của truyện kể cũng tương đương với “nghệ thuật tự sự”. Vì nhiều khái quát lý luận cho
rằng tự sự học là một nhánh của thi pháp học.
Thi pháp học cổ điển trung thành với định đề cơ bản về thi pháp là phép dụng
tuyển hình thức để tạo nên tác phẩm nghệ thuật. Điều đó đúng về bản chất văn học khơng
phải là sản phẩm chỉ có giá trị tiêu dùng mà cịn là giá trị thẩm mỹ của hình thức thanh


18

nhã, độc đáo. Có thể nói đó là cách thức đi tìm “hình thức tồn tại của nội dung” (Heghen)
trong cảm thụ cái đẹp do hình thức phản ánh và biểu lộ trực tiếp cuộc sống bằng ngôn

ngữ nghệ thuật.
Thi học cổ thường tôn sùng sự điểm tô cuộc sống từ bên ngồi bằng phương tiện
ngơn ngữ mơ phỏng hiện thực theo từ chương học kiểu tu từ để phản ánh cho mỹ lệ rồi
đến thi luật tuân thủ phép tắc sáng tác thơ văn sau cùng là thi pháp.
Là một nhà cấu trúc nghệ thuật nhưng Iu. Lốtman cho rằng ngôn ngữ là thông tin
phi văn bản mà điểm xuất phát của văn bản lại chính là chỗ khơng thể chỉ dựa hồn tồn
vào ngơn ngữ để nó có thể trở thành văn bản. Nếu văn bản tự sự chỉ đề cao ngôn ngữ và
cấu trúc tự trị, tự nó làm đầy nội dung ý nghĩa văn bản thì sẽ khơng có tác phẩm tự sự.
Như vậy lý thuyết tự sự cần gắn với chức năng nhận thức và giao tiếp, đối thoại mới làm
cho tác phẩm tự sự đổi mới và phát triển.
Như ta biết, cũng là sử dụng ngôn từ một cách sáng tạo nhưng thi pháp học hiện
đại khơng chỉ chú trọng hình thức mà cịn coi trọng nội dung tư tưởng xã hội trong một
cấu trúc rộng lớn về những những gì liên quan như bối cảnh văn hóa, tư tưởng thời đại,
hình tượng tác giả, hồn cảnh diễn ngơn nhằm xây dựng mơ hình tự sự để thay đổi cách
đọc.
Nhiều thử nghiệm trong sáng tác văn xi tự sự đã chứng tỏ điều đó như sự phi lí
trong “Lâu đài”, “Hóa thân” của Kafka và trước đó trong “Tội ác và trừng phạt” của
Dotxtoiepski, như dòng ý thức và dòng tâm tư của W.Jeanse và Joyce cũng như chủ
nghĩa hiện thực huyền ảo trong văn học Mỹ la tinh như “Trăm năm cô đơn” của Gabriel
Garcia Marquez.
Ở Việt Nam cũng có một số thử nghiệm của Phạm Thị Hoài với “Thiên sứ” và
“Bức tượng Di lặc và nàng Nậm mây”, của Nguyễn Huy Thiệp với “Chảy đi sông ơi”,
“Tướng về hưu”, “Những người thợ xẻ”, của Bảo Ninh với “Nỗi buồn chiến tranh”
cũng những tác phẩm trong thời kỳ đổi mới của Nguyễn Minh Châu, Nguyễn Khải, Ma
Văn Kháng, Lê Lựu, Hồ Anh Thái, Dương Hướng, Nguyễn Việt Hà, Nguyễn Bình
Phương, Hồng Minh Tường…
Thành tựu lý thuyết tự sự học phong phú đến mức lý luận cũ được nhìn mới và lý
luận mới được hình thành tự sự tiếp cận đồng thời nhiều trường phái lý thuyết văn học
khác nhau. Chỉ cần nói riêng về chức năng của truyện kể truyền thống và tác phẩm tự sự
đã thấy sự biến đổi rồi. Tự sự dân gian thường nhuốm màu giáo dục đạo lý làm người và

có tính chất linh báo. Với tác phẩm tự sự hiện đại thì cuộc sống ngồi kia và cuộc sống
bên này của đời người đã là hai thế giới khơng có quan hệ nhân quả với nhau. Điều đó
tạo nên sự rợn ngợp, rùng mình của sự sinh tồn đắng đót trong cộng đồng xã hội đầy thất
vọng về sự tồn tại bí ẩn, cơ đơn, phi lý và phù du của cá nhân con người bị tha hóa trong
cõi nhân sinh.
Hình thức tự sự hay nghệ thuật tự sự tuân theo một nhịp điệu kể nhất định. Nó là
sự tổng hợp những vang vọng của sự kiện hồi âm lại từ quá khứ xa hay gần, là thế giới
những ngày qua và giọng điệu lời kể vang vọng trong không gian kể. Mối liên kết xã hội
trong tác phẩm tự sự tìm thấy trong ý nghĩa của truyện kể được kể lại và cả trong chính
hành động kể lại chúng. Sự quy chiếu của truyện kể hiển nhiên thuộc về thời quá khứ


19

nhưng trong thực tế, hành động kể lại luôn là đương thời. Vì vậy khi phân tích và dạy
học đọc hiểu tác phẩm tự sự cần phân biệt rõ thời gian được kể trong truyện đã qua và
thời gian kể hiện thời để khơng đánh đồng dịng sự kiện trong cốt truyện - cái được kể
trong nhận thức về câu chuyện với dòng ý thức và dòng tâm tư trong người kể.
Ở ngôi kể nào cũng vậy, người kể sắm vai cùng một lúc và rốt cuộc đều quy về
hình tượng tác giả toàn tri - biết tuốt như cách nói dân dã. Các vai kể, người kể, người
được nghe kể, người trần thuật, điểm nhìn trần thuật, điểm nhìn nghệ thuật được phép
ưu tiên cho sự sáng tạo bên trong của lời kể về đủ mọi thứ trên đời với những điều trơng
thấy như bầu trời (tà tà bóng ngả về tây), bốn mùa (cỏ non xanh tận chân trời), cỏ cây
(rầu rầu ngọn cỏ nửa vàng nửa xanh), bổn phận (làm con ắt phải đền nghì trúc mai), sự
khác biệt (một hai nghiêng nước nghiêng thành, sắc đành đòi một tài đành họa hai), về
người khác (lạ cho mặt sắt cùng ngây vì tình), về gia tộc (vốn mạch thư hương, vốn dòng
họ Hoạn danh gia), về sự quy chiếu vào đối tượng nghi vấn, mỉa mai (ăn gì to lớn đẫy
đà làm sao), sự cảm thương (đau đớn thay phận đàn bà) hoặc nỗi sầu muộn bẽ bàng
(một mình mình biết mình hay một mình) và sự cô quạnh đơn chiếc (dặm khuya ngất tạnh
mù khơi, thấy trăng mà thẹn những lời non sơng)…

Trên cơ sở tìm hiểu và khái quát một số vấn đề nội dung lý luận và mối quan hệ
giữa chúng trong một tấm thảm đa sắc bởi các sợi dọc (tính lịch đại) và sợi ngang (tính
đồng đại) chúng tơi cho rằng “hình thức tự sự” hay “nghệ thuật tự sự” là nét đặc trưng
cho cái gốc của tự sự học là truyện kể đã được các nhà nghiên cứu tài năng như Todorov,
Phucô, Luyxiêng, Ricơ, Derrida, Greimas, Liôta tạo ra sự dự báo lý luận xã hội của thời
đại và những gợi ý sáng tạo có tính tiên phong về lý thuyết tự sự học trong vài thập kỷ
gần đây.
Thành tựu tiếp theo của tự sự học là nội dung trần thuật. Trần thuật là gì?
Chúng tơi đã trình bày về sự tương đương giữa tự sự học và trần thuật học nhưng
nhiều người đã chọn dùng tự sự học để bao quát nội dung nghiên cứu rộng lớn của nó.
Đi vào lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào dạy học đọc hiểu tác phẩm tự sự người ta lại
xem khái niệm “trần thuật” như một phương diện cơ bản thể hiện sự sáng tạo có hiệu
quả nghệ thuật trong hình thức tự sự của truyện kể. Thậm chí nếu muốn chỉ ra nét đặc
thù của tác phẩm tự sự, các nhà nghiên cứu đề cập ngay đến vai trò tổ chức của trần
thuật.
Trần thuật là sự thông tin về các biến cố trong chuỗi sự kiện của câu chuyện được
kể đã xảy ra trong quá khứ được nhớ lại. Đồng thời trần thuật còn dùng miêu tả bối cảnh
xã hội với tư cách là tác nhân hành động của chủ thể phát ngơn và tính cách các nhân vật
trong đối thoại và độc thoại nội tâm. Trần thuật vẫn là phương thức biểu đạt cách viết
văn trong toàn bộ tác phẩm.
Nói một cách khái qt, trần thuật giữ vai trị chủ đạo gắn bó tất cả những gì có
thể kể như nghệ thuật miêu tả để làm mới mẻ đặc điểm tác phẩm tự sự.
Từ khái niệm trần thuật như một phương diện nội dung cơ bản quy định sự sáng
tạo mang hiệu quả nghệ thuật riêng của thể loại đã phái sinh ra những khái niệm “điểm
nhìn trần thuật”, “người trần thuật”. Người trần thuật vừa đóng vai trị trần thuật vừa


20

tham gia vào câu chuyện để có được các điểm nhìn dưới nhiều góc độ khác nhau để làm

bật nổi tồn bộ hồn cảnh tự sự.
Tuy điểm nhìn được hiểu như là sự quan sát sự vật từ một góc quét hạn chế để tập
trung vào tiêu đích nào đấy nhưng nó cũng được mở rộng trường nhìn thành điểm nhìn
nghệ thuật, hay như một phối cảnh của tồn bộ hình tượng nghệ thuật nhà văn sáng tạo
ra trong tác phẩm.
Dù có sử dụng cách gọi điểm nhìn trần thuật hay điểm nhìn nghệ thuật đi chăng
nữa thì chúng cũng đều bắt nguồn từ hành động giao tiếp ngôn ngữ và mỗi hành động
giao tiếp đều chứa đựng một hay một số điểm nhìn cụ thể để tạo sinh lời nói nhằm mục
đích thẩm mỹ phụ thuộc vào “mơ hình tự sự”.
“Mơ hình tự sự” (Trần Đình Sử) và “mơ hình loại thể” (Nguyễn Thanh Hùng)
đều rất đáng quan tâm vì chúng đều là “mơ hình đọc” (A.Compagnon).
Chúng ta tự hỏi “điểm nhìn trần thuật” là điểm nhìn của ai? Về lý thuyết ta biết
có nhiều “điểm nhìn trần thuật khác nhau được thực hiện bằng hành động kể của người
kể”. Vậy điểm nhìn trần thuật là điểm nhìn của người kể ở các ngôi kể và của nhân vật.
Đương nhiên điểm nhìn trần thuật phải được cụ thể hóa tiếp bằng hình thức ngơn từ của
sự trần thuật để thành “lời kể” kết hợp với sự miêu tả. Chính nghệ thuật miêu tả trong
tác phẩm tự sự đã đem lại cho “hình thức tự sự” những kỹ thuật miêu tả độc đáo như kỹ
thuật đồng hiện, kỹ thuật dòng ý thức, kỹ thuật dòng tâm tư và đối thoại nội tâm. Miêu
tả những cái vắng mặt, những dấu hiệu khơng hiển hiện ngun hình, địi hỏi sự tham
gia tích cực của người đọc bằng cách đọc hiệu quả. Điều này gợi ra cho đọc hiểu tác
phẩm tự sự cách đọc trải nghiệm bằng kinh nghiệm sống, kinh nghiệm văn học và kinh
nghiệm nội tâm. Đồng thời “hình thức tự sự” cũng khôi phục lại giá trị của quan niệm
mô phỏng hay bắt chước của thi học Aristôt với hàm nghĩa bổ sung mới cho nó là nhận
thức chứ khơng phải là sao chép thành một phiên bản giống hệt. Mơ phỏng là sự nhận
thức riêng của con người. Đó cũng là cách con người xây dựng thế giới ở trong thế giới.
Từ góc nhìn tâm lý học ấy Aristơt cho rằng: “Từ thời thơ ấu, con người đã có một khuynh
hướng tự nhiên là mimeisthal tức là mô phỏng hay thể hiện khác các động vật… Họ rất
tin tưởng vào mimésis trong bước đầu học tập của mình” [28; tr. 182].
Như đã trình bày ở phần trước, nghệ thuật miêu tả và kỹ thuật miêu tả cũng nằm
trong lời của người trần thuật trong tác phẩm tự sự. Cần thấy được sự khác nhau giữa chức

năng miêu tả trong truyện kể dân gian truyền thống và tác phẩm tự sự hiện đại.
Quan niệm chung về miêu tả là tạo nên bức tranh sống động về sự vật, hiện tượng
trở thành hữu hình. Chính miêu tả trong văn chương phân biệt nhà văn tài năng và nhà
văn không phải thế. Miêu tả rất gần với hội họa. Nếu không biết lựa chọn cái cần miêu
tả để làm biến dạng sự vật bằng cảm xúc riêng tư thì hình ảnh được miêu tả sẽ khơng có
hồn và thiếu ý tưởng. Kỹ năng miêu tả thuộc hình thức tự sự nói chung là phần gây ấn
tượng trong cách viết giàu tính thẩm mỹ hay chất thơ trong truyện kể.
Tác phẩm tự sự hiện đại cũng dùng kỹ thuật miêu tả nhưng với mục đích khác.
Miêu tả khơng lấn át trần thuật hay kể về cái gì vốn nó là như thế. Hàm lượng nhận thức
thế giới hiện thực phải đạt độ chính xác và chiều sâu của những gì được kể lại độc lập
với người kể và người đọc. Như vậy miêu tả mới có thể tham gia làm bộc lộ nội dung


21

tác phẩm tự sự một cách khách quan và trở thành cấu tố nòng cốt của câu chuyện được
kể. Cái mới và hấp dẫn trong miêu tả là tạo ra vị trí khách quan của người trần thuật bảo
đảm những gì thuộc về thế giới này đều có giá trị đối với con người, đều có giá trị thực
bằng cảm nhận suy tư trí tuệ nhiều hơn chứ khơng sa đà vào sự du dương của xúc động.
Quả thật nghệ thuật miêu tả và kỹ thuật miêu tả trong tác phẩm tự sự hiện đại đã làm mới
một cách huy hoàng cho trần thuật và là đầu mối của sự lạ hóa.
Văn xi tự sự là một thể loại văn học ra đời chậm hơn so với thơ trữ tình và kịch
nhưng nó là thể loại lớn có khả năng bành trướng sang lĩnh vực diễn ngơn văn hóa, xã
hội. Tác phẩm tự sự là vật quy chiếu của nhiều cách tiếp cận lý thuyết theo xu hướng đa
nguyên lý thuyết sẽ khơng tránh được cái nhìn phân tán có thể làm mờ nhòe đối tượng
tác phẩm tự sự. Bù lại, tác phẩm tự sự hiện đại vẫn hấp thụ chất thơ đời sống và chất thơ
trong văn cũng như những xung đột và hành động trong những biến cố từ hai thể loại
thơ trữ tình và kịch trước nó.
1.3. Nghiên cứu về thuyết kiến tạo
1.3.1. Ở nước ngoài

Tư tưởng về thuyết kiến tạo vốn có từ tư tưởng hồi nghi và ngụy biện thời Hy
Lạp cổ đại và từ thuyết học tập của Bruney với quan niệm người học tạo nên kiến thức
một cách tích cực bằng cách tạo lập một giản đồ kết nối các kinh nghiệm với nhau giữa
những gì đã biết và cái vừa lĩnh hội được.
Thuyết kiến tạo ra đời chính thức từ cuối thế kỷ XVIII với câu nói có ý nghĩa về
nhận thức của con người của nhà triết học Battista Vico: “Con người chỉ có thể hiểu
một cách rõ ràng những gì mà người học tự xây dựng nên cho mình”. Vico đã thách
thức nguy cơ bá quyền đang manh nha trong ngành khoa học tự nhiên đầu thế kỷ XVIII
và tồn tại tới nay trong tư tưởng của Richard Rorty.
Ngược lại tư tưởng kiến tạo xã hội, nói đúng hơn là kiến tạo tri thức xã hội lại
cũng có tham vọng bành trướng sang cả khoa học tự nhiên. Tư tưởng kiến tạo xã hội
muốn bác bỏ bất kỳ hình thức bất biến của tri thức có trong lịch sử dù đó là tri thức nào.
Họ cho rằng tri thức có sẵn là võ đoán cần thay thế. Mọi tri thức đều có bản chất xã hội.
Với họ nghiên cứu xã hội học có thể được áp dụng với mọi đối tượng và giải thích bất
cứ điều gì.
Vào những năm 1980, trường phái kiến tạo luận có thêm sự cổ vũ của cấu trúc
luận, lý thuyết diễn ngôn và lý luận văn học với những tên tuổi mới như Foucault, Pratt,
Derrida, Lyotard coi đặc điểm xã hội như một dạng văn bản, một diễn ngơn hay như
cách hiểu của Lyotard chính là trị chơi ngơn ngữ. Từ đó mà có sự kiện phản đối và mỉa
mai những kết luận như đinh đóng cột của các nhà lý luận văn học hậu hiện đại như
Derrrida, Lacan, Deleuze rằng: các định luật khoa học tự nhiên được phát hiện bởi các
nhà khoa học chỉ là những kết cấu mang tính xã hội và văn hóa. Sự phản ứng khá quyết
liệt trên là do nhà vật lý học Mỹ A. Sokal thực hiện chống lại sự bao trùm lên mọi tri
thức của xã hội học văn hóa.
Chính thức tự cho mình là lý thuyết mới của kiến tạo luận xã hội chỉ bắt đầu từ
những năm 1960 của thế kỷ XX với sự bổ sung dồn dập của những người đi sau Dewey,
Pyaget và Vygotsky.


22

Chính Dewey đã từng tổng kết rằng năng lực của HS sẽ được điều chỉnh bởi
những đòi hỏi từ nhu cầu của bản thân và cộng đồng xã hội. GV là người truyền cảm
hứng và trở thành đối tác phục vụ cho việc tìm ra tri thức và kiểm tra, xác nhận sự đúng
đắn của tri thức. Những tổng kết của Dewey rất gần gũi với nhu cầu hoạt động và nhận
thức tự thân của người học trong thuyết kiến tạo.
Gần đây một số nhà khoa khoa học, thậm chí có người đã từng lập thuyết và cổ
vũ cho thuyết kiến tạo cho rằng cụm từ “sự kiến tạo xã hội về tri thức” vốn vừa tinh tế
vừa mơ hồ có thể hiểu theo những cách khác nhau và sử dụng q đà thậm chí lạm dụng
nó như “sự kiến tạo xã hội phổ quát” theo nghĩa bất kỳ cái gì kể cả khoa học tự nhiên
cũng đều do con người kiến tạo nên. Nếu chỉ cơng nhận tính xã hội của tri thức mà khơng
cơng nhận tính khách quan của nó có thể dẫn tới chủ nghĩa tương đối hoặc giáo điều.
Ngược lại nếu chỉ cơng nhận tính khách quan hiện thực của tri thức mà khơng thừa nhận
tính xã hội của tri thức thì kết quả chỉ là sự lặp lại ngun trạng, máy móc.
Vì thế Michael Young muốn đề xuất thuyết duy thực xã hội về tri thức với lập
luận “Tri thức mang tính xã hội bởi nó cơng nhận vai trị tác nhân con người trong q
trình sáng tạo tri thức. Ngồi ra tri thức cịn mang tính duy thực bởi ơng muốn nhấn
mạnh tới tính độc lập của tri thức giữa tri thức và kinh nghiệm hàng ngày” [166; tr.
876].
Những người trung thành với thuyết kiến tạo vẫn cố gắng tìm ra những ưu thế của
nó trong sự vận dụng thực tiễn. Họ cho rằng học bằng cách quan sát, xử lý thông tin để
bổ sung kiến thức đã được cá nhân hóa vào kiến thức đã có của từng người là cách học
hiệu quả của thuyết kiến tạo. Kiến tạo là một cách tiếp cận dạy dựa trên nghiên cứu về
việc học với niềm tin tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi người, sẽ trở nên bền vững rất
nhiều so với việc học từ người khác truyền lại. Đồng thời, quan điểm kiến tạo trong dạy
học đã khẳng định HS cần phải tạo ra những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những
kinh nghiệm mới vào trong những gì mà họ đã học được. HS thiết lập nên những sự phản
hồi trong mối quan hệ với ý tưởng của các chủ thể ngồi nó.
Điều chúng ta có thể tin cậy vận dụng thuyết kiến tạo vào quan điểm đúng đắn
của nó là chỗ kiến thức được xây dựng và trao truyền cho các thế hệ bởi hoạt động nhân

văn văn hóa và hành động trí óc của con người. Kiến thức không phải là sự tập hợp các
sự kiện khái niệm, định luật chờ đợi được khám phá. Kiến thức không độc lập và vô cảm
với chủ thể nhận thức. Con người cần góp phần xây tạo kiến thức khi muốn lý giải nó
trong kinh nghiệm và hiểu biết riêng cần được nhìn nhận lại. Nó khơng hề bất biến và sẽ
được dự đoán, thử nghiệm và bộc lộ trong những tình huống mới và trường hợp cụ thể
do nhu cầu của người học.
1.3.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, một số tác giả góp phần giới thiệu thuyết kiến tạo và vận dụng chúng
vào các khoa học tự nhiên phải kể đến Nguyễn Hữu Châu, Bùi Gia Thịnh, Đỗ Tiến Đạt,
Vũ Văn Đức, Đào Tam, Nguyễn Mạnh Hùng, Nguyễn Thị Sửu, Trần Luận, Nguyễn Anh
Tuấn, Vũ Quang, Đoàn Duy Hinh…Các nhà khoa học đã hướng dẫn một số luận án tiến
sĩ về vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học các môn khoa học tự nhiên.


23

Đối với dạy học Ngữ văn, thuyết kiến tạo vẫn chưa được quan tâm nhiều. Những
năm gần đây có một số luận văn thạc sĩ được hướng dẫn thực hiện như: “Dạy học tác
phẩm Vợ nhặt của Kim Lân theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo” của Lê Ngọc Hiền
(2010, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh), “Dạy học nhóm bài hướng
dẫn đọc hiểu văn bản trong sách giáo khoa Ngữ Văn 10 nâng cao theo quan điểm lý
thuyết kiến tạo” của Phùng Thị Huyền (2012, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội), “Dạy
học nhóm bài hướng dẫn đọc hiểu văn bản trong sách giáo khoa Ngữ Văn 11 nâng cao
theo quan điểm lý thuyết kiến tạo” của Trần Thị Hà Dung (2014, Trường Đại học Hồng
Đức) và “Dạy học truyện cổ tích ở trung học cơ sở theo quan điểm kiến tạo” của Phạm
Thị Kim Hương (2014, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội).
Quá trình đổi mới căn bản và toàn diện nội dung và phương pháp dạy học Ngữ
Văn theo hướng chuyển mạnh sang hình thành, phát triển năng lực HS THPT như một
tín hiệu mở để những người có tâm huyết với giáo dục nước nhà suy nghĩ, vận dụng
thuyết kiến tạo vào việc dạy học đọc hiểu VBTS một cách có cân nhắc và hiệu quả đối

với thành tích học tập của HS và việc nâng cao tay nghề của bản thân GV.

CHƯƠNG 2
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI


24

2.1. Về lý thuyết đọc hiểu văn bản tự sự
2.1.1. Tính hiện đại của lý thuyết đọc hiểu
Tư duy lý luận đọc hiểu không dừng lại với những khái quát chung trừu tượng về
bản chất đọc hiểu. Tính hiện đại của bản chất đọc hiểu được phát triển thêm như phát
biểu của nhà triết học Nga đương đại:
“Trong các khoa học nhân văn như khoa học về tinh thần, tư tưởng và văn học
cùng với việc giải thích, tất nhiên rất cần sự hiểu biết. Sự hiểu biết về bản chất là sự diễn
giải cái được nhận thức phù hợp với những mục đích và lý tưởng của con người. Đó
khơng là gì khác ngồi sự thâm nhập của các tính chủ thể vào nhau và là sự ghi dấu ấn
của mạng lưới các ý nghĩa sống động của con người lên các q trình khách quan. Đó
là sự trao đổi những tư tưởng, là sự đối thoại với những người đương thời, với quá khứ
và với tương lai về nhận thức và ý nghĩa giữa họ” [37; tr. 79].
Quá trình nhận thức là sự vận động đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu
tượng và tư duy trừu tượng đến thực tiễn. Theo Mác đó là con đường duy nhất để xác
định chân lý. Trước hết chúng ta hiểu vì sao đọc hiểu là quá trình nhận thức tích cực và
sáng tạo của người đọc.
Thứ nhất, con người là một động vật có trí tuệ năng sản. Trí tuệ ấy phối hợp nhuần
nhuyễn giữa tư duy như một bản chất sống của con người (Tôi tư duy là tơi tồn tại - Đề
các). Tư duy cịn là khả năng vơ hạn được phối hợp với trí tưởng tượng để tạo nên tiềm
năng sáng tạo của con người.
Thứ hai, tác phẩm văn chương được sáng tạo để người đọc bao giờ cũng tìm thấy
nghĩa lý của nó. Nó chân thật vì độ tin cậy của tư duy lơgic bao gồm quan sát, cảm nhận,

phản đoán, suy lý, khái qt hóa và đánh giá hiện thực. Ngồi ra tác phẩm văn chương phản
ánh hiện thực bằng hình tượng nghệ thuật để bộc lộ thái độ yêu ghét sau khi nhận thức chân
xác về hiện thực đời sống xã hội.
Nói cách khác tác phẩm văn chương biểu lộ thế giới quan - cách nhìn sự vật và
thể hiện nhân sinh quan - cách ứng xử nhân văn đối với con người không phải là con
người chung chung mà là những số phận trong biển đời lận đận. Truyện Kiều của Nguyễn
Du trong xã hội những ngày qua và “Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu
hiện thời là những minh họa rõ điều đó.
Khi nói đến thế giới nghệ thuật trong tác phẩm là ta muốn nói rằng đó là một thế
giới đang vận động và thay đổi không thể biết trước những gì sẽ xảy ra. Dù là vậy, nhưng
chính quan niệm về xã hội, đời sống và quan niệm nghệ thuật về con người mà nhà văn
lớn đã sáng tạo ra những hình tượng nghệ thuật để đời. Ngồi tính sinh động cụ thể của
“con người này” nó cịn là thời đại đã được thâu tóm vào tư tưởng, là sự kết tinh tài năng
nghệ thuật của nhà văn. Từ tư tưởng chủ đề tác phẩm, người đọc mới có cơ sở diễn giải
thành ý nghĩa mới của tác phẩm thơng qua ngơn từ, hình ảnh ẩn dụ, biểu tượng của nó
để vượt qua những sở thích thời thượng và đam mê chốc lát cùng những hiện tượng rời
rạc cơ lập của hiện thực đời sống. Vì thế mà tác phẩm văn học cho dù ở thời kì lịch sử
nào vẫn khơng mất đi ý nghĩa của nó đối với người đọc trong những nền văn hóa khác
nhau.


25

Bên cạnh đó cũng cần hiểu sâu thêm bản chất đọc hiểu là quá trình kiến tạo nghĩa
của cộng đồng, người đọc và sự diễn giải ý nghĩa mang tính lịch sử văn hóa có những
nội dung giao kết với ý nghĩa nguyên thủy của tác phẩm.
Đối với tác giả thì tác phẩm của họ chỉ được xem là người tạo nghĩa mang tính
cục bộ cá nhân chứ khơng phải là người áp đặt được cái nghĩa phổ biến và ý nghĩa đích
thức của tác phẩm cho mọi thời. Ý nghĩa đích thực và thỏa đáng của tác phẩm vẫn ẩn
hiện trong trường diện mơ hồ và đa nghĩa đang chờ đợi tầm nhìn và văn hóa của người

đọc.
Để xác định được cách đọc hiểu theo quan điểm ngôn ngữ học hiện đại, người
đọc phải nắm được cách vận dụng ngôn ngữ học chức năng. Người đọc cần nhận biết
ngữ nghĩa thông qua mối quan hệ giữa “từ và vật” đến cú pháp thể hiện quan hệ ý nghĩa
giữa các câu với đoạn văn và tồn bộ tác phẩm. Đó cũng chính là ý nghĩa được nhận ra
từ cấu trúc hình tượng của tác phẩm. Cuối cùng người đọc cần quan tâm đến chức năng
ngữ dụng học thể hiện ở mối quan hệ giữa chủ thể phát ngôn và lời nói. Nội dung ý nghĩa
này tương đương với ý nghĩa của tầng cấu trúc tư tưởng và ý vị nhân sinh tác phẩm khi
người đọc hiểu được ý đồ sáng tạo, hiểu tư tưởng, tình cảm và cách viết của tác giả. Như
thế, tác giả cũng được khích lệ bởi dự kiến được người đọc giả định, ẩn tàng một cách
đáng tin cậy.
Nhờ có tính đồng nhất về cấu trúc tâm lý như sự ghi nhận, ký ức, cảm giác, biểu
tượng và khái niệm, con người có thể tạo ra được các suy luận và hình thức lơgic. Đó là
cơ sở để con người có thể hiểu nhau và có được tính tương đương trong thao tác tư duy
bằng ngơn ngữ.
Nhiệm vụ quan trọng của năng lực hiểu trong đọc hiểu khơng gói gọn trong việc
nhận biết hình thức ngơn từ trong tác phẩm được xem là tín hiệu. Hiểu ý nghĩa của tín
hiệu trong phát ngơn là hiểu sự mới mẻ của nó so với cách hiểu thơng dụng. Hiểu trong
đọc hiểu thực ra là hiểu ý nghĩa của kí hiệu thẩm mỹ thơng qua hình thức đơn nhất, ổn
định về mặt nghĩa nội tại của tín hiệu. Tín hiệu ngơn ngữ khơng có nhiều khả năng thích
ứng với những điều kiện biến đổi của hồn cảnh phát ngơn trong đọc hiểu. Hiểu một
diễn ngơn của người khác có nghĩa là tìm cho nó một vị trí cần có trong bối cảnh tương
ứng. Mọi sự hiểu đích thực đều mang tính tích cực và là sự manh nha của sự đáp lời
người nghe, người đọc. Mọi sự hiểu nghĩa của tác phẩm đều do đối thoại trong giao tiếp
văn học nghệ thuật của người đọc kể cả tác giả với tư cách là người đọc đặc biệt, đầu
tiên, mà ra. Bởi vậy ý nghĩa của tác phẩm không cư ngụ trong ngơn từ, khơng phải trong
lịng tác giả mà trong tâm trí người đọc. Ý nghĩa ấy là kết quả tác động qua lại giữa người
viết và người đọc dựa trên chất liệu phức hợp âm thanh được cảm nhận với một sự thức
tỉnh mới.
Cuối cùng, nếu chỉ dừng lại trong bản chất đọc hiểu là quá trình nhận thức tích

cực sáng tạo và thương lượng ý nghĩa trong tác phẩm và về tác phẩm thì vẫn chưa đủ.
Bất kỳ hiện tượng vật chất hay tinh thần nào trong thế giới này đều được coi là một văn
bản có ý nghĩa. Nhưng nghĩa và ý nghĩa ấy phải có “nghĩa lý” được chấp nhận của cộng
đồng xã hội thành một giá trị.