kiem tra danh gia trong day hoc THPT

<span class='text_page_counter'>(1)</span>Câu 2. Những điểm khác biệt và tương đồng giữa trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luân (Luận đề)? Khi nào dùng trắc nghiệm? Tự luận? I.2.3. Khái niệm về trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm tự luận (luận đề) là hình thức tự trình bày câu trả lời bằng ngôn ngữ của mình. Loại trắc nghiệm này ngược với trắc nghiệm khách quan, cho phép có một sự tự do tương đối để trả lời vấn đề đặt ra, đòi hỏi người được kiểm tra biết sắp xếp câu trả lời cho đúng và sáng sủa. Bài trắc nghiệm luận đề được chấm điểm một cách chủ quan, điểm số cho bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất nên loại trắc nghiệm này gọi là trắc nghiệm chủ quan [7]. I.2.4. Khái niệm về trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm khách quan là hình thức học sinh chỉ sử dụng các ký hiệu đơn giản để xác nhận câu trả lời đúng. Thông thường có nhiều câu trả lời được cung cấp cho mỗi câu hỏi nhưng chỉ có một câu trả lời đúng nhất. Bài trắc nghiệm được chấm bằng cách đếm số lần học sinh chọn câu trả lời đúng. Do đó hệ thống cho điểm là khách quan và không phụ thuộc vào người chấm [7; 9] . 1. Sự khác biệt và tương đồng giữa tự luận và trắc nghiệm 1. Câu hỏi thuộc loại tự luận đòi hỏi học sinh phải tự mình soạn câu trả lời và diễn tả nó bằng ngôn ngữ của chính mình. Câu hỏi trắc nghiệm đòi hỏi học sinh phải lựa chọn câu trả lời đúng nhất trong một số câu trả lời cho sẵn. 2. Một bài tự luận gồm số câu hỏi tương đối ít và có tính cách tổng quát, đòi hỏi học sinh phải triển khai câu trả lời bằng lời lẽ của mình, trong khi một bài trắc nghiệm thường gồm nhiều câu hỏi có tính chuyên biệt chỉ đòi hỏi những câu trả lời ngắn gọn hoặc chọn một trong số các câu trả lời đã có sẵn. 3. Khi làm một bài tự luận, học sinh phải bỏ ra phần lớn thời gian để suy nghĩ và viết. Khi làm một bài trắc nghiệm, học sinh dùng nhiều thời gian để đọc và suy nghĩ. 4. Chất lượng của một bài trắc nghiệm được xác định phần lớn do kỹ năng người soạn thảo bài trắc nghiệm ấy, ngược lại chất lượng của một bài tự luận tuỳ thuộc chủ yếu vào kỹ năng của người chấm bài. 5. Một bài thi theo lối tự luận tương đối dễ soạn, nhưng khó chấm và khó cho điểm chính xác, trong khi một bài thi trắc nghiệm khó soạn, nhưng việc chấm và cho điểm tương đối dễ dàng và chính xác hơn. 6. Với loại tự luận, học sinh có nhiều tự do bộc lộ cá tính của mình trong câu trả lời, và người chấm bài cũng có tự do cho điểm các câu trả lời theo xu hướng của riêng mình. Mặt khác, với một bài trắc nghiệm, người soạn thảo có nhiều tự do bộc lộ kiến thức và các giá trị của mình qua việc đặt các câu hỏi, nhưng chỉ cho học sinh quyền tự do chứng tỏ mức độ hiểu biết của mình qua tỉ lệ câu trả lời đúng..

<span class='text_page_counter'>(2)</span> 7. Trong các câu hỏi trắc nghiệm kết quả học tập của người học và trên cơ sở đó giáo viên thẩm định mức độ hoàn thành các nhiệm vụ ấy, được phát biểu một cách rõ ràng hơn là trong các bài tự luận. 8. Một bài tự luận cho phép sự phỏng đoán. Ngược lại một bài tự luận cho phép sự “nguỵ biện” (chẳng hạn như bằng ngôn từ hoa mỹ hay bằng cách đưa ra những bằng chứng khó có thể xác định được). 9. Sự phân bố điểm số của một bài thi tự luận có thể được kiểm soát phần lớn do người chấm (ấn định điểm tối đa và điểm tối thiểu). Ngược lại, với một bài trắc nghiệm thì phân bố điểm số của học sinh hầu như được hoàn toàn quyết định do bài trắc nghiệm. * Ngoài chín điểm khác biệt trên đây, Robert.L.Ebel còn nêu ra bốn điểm tương đồng giữa trắc nghiệm và tự luận: 1. Trắc nghiệm hay tự luận đều có thể đo lường hầu hết mọi thành quả học tập quan trọng mà một bài khảo sát bằng lối viết có thể khảo sát được. 2. Dù là trắc nghiệm, hay tự luận đề, tất cả đều có thể được sử dụng để khuyến khích học sinh học tập nhằm đạt đến các mục tiêu; hiểu, biết vận dụng các kiến thức, tổ chức và phối hợp các ý tưởng, ứng dụng kiến thức trong việc giải quyết các vấn đề. 3. Cả hai loại, trắc nghiệm và tự luận đều đòi hỏi rất nhiều tư duy của học sinh. 4. Giá trị của hai loại, trắc nghiệm và tự luận tuỳ thuộc vào tính khách quan và độ tin cậy của chúng. 6.2. KHI NÀO THÌ ĐÁNH GIÁ BẰNG PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN ? Mức mục tiêu học tập cụ thể phù hợp nhất để ĐG bằng phương pháp TNKQ là mức làm chủ kiến thức, và sau đó là trình độ suy luận (xem bảng 5.1). Phương pháp TNKQ có thể sử dụng rất tốt để ĐG một khối lượng kiến thức lớn phân tán và phủ kín cả các mục tiêu học tập cần ĐG. Phương pháp này cũng cho phép ĐG trình độ suy luận từ thấp đến cao, tuy nhiên nó không cho phép ĐG kiểu suy luận hoàn toàn tự do, vì dù sao việc trả lời các CH TNKQ cũng được giới hạn trong các khung định sẵn. Một điều kiện cần thiết để có thể áp dụng phương pháp TNKQ (theo kiểu viết) là TS phải có trình độ đọc tối thiểu để hiểu và trả lời các CH. Thế mạnh của phương pháp TNKQ là có thể triển khai ĐG trên một quy mô lớn TS, với đề kiểm tra gồm nhiều CH bao phủ nhiều yếu tố kiến thức, được yêu cầu trả lời trong một thời gian tương đối ngắn. Ngoài ra, việc sử dụng công nghệ chấm điểm tự động, sử dụng các công nghệ đo lường hiện đại để thử nghiệm, tu chỉnh CH và thiết kế các đề kiểm tra phù hợp cũng là một ưu thế lớn của phương pháp này. Cần nói thêm rằng phương pháp TNKQ chỉ thể hiện tính khách quan ở khâu chấm điểm, thường bằng cách so sánh các đáp án có sẵn với bài làm của TS, người chấm điểm không cần có phán xét chủ quan nào, chính vì vậy có thể chấm điểm bằng máy. Các khâu thiết kế các CH, chọn mẫu nội dung ĐG,... nếu không thực hiện cẩn thận vẫn mang tính chủ quan. Do đó các khâu này cần tuân theo các quy trình và nguyên tắc quan trọng sẽ được trình bày sau đây..

<span class='text_page_counter'>(3)</span> 7.1. KHI NÀO THÌ ĐÁNH GIÁ BẰNG PHƯƠNG PHÁP TỰ LUẬN? 7.1.1. Các mục tiêu học tập thích hợp Hai loại mục tiêu học tập cụ thể phù hợp nhất để ĐG bằng phương pháp TL là mức độ nắm vững kiến thức và trình độ suy luận, như biểu diễn ở Bảng 5.1. – Đối với mục tiêu nắm vững kiến thức, nếu phương pháp TNKQ phù hợp với việc ĐG các hiểu biết đơn lẻ tách biệt thì phương pháp TL thuận lợi hơn khi ĐG một gói bao gồm nhiều kiến thức gắn kết với nhau, các ý tưởng có quan hệ với nhau. – Phương pháp TL có thể được sử dụng thuận lợi để ĐG trình độ suy luận, và đây chính là thế mạnh của phương pháp này. Chúng ta không thể nhìn thấy quá trình suy luận trong đầu TS như thế nào, nhưng có thể buộc họ viết ra suy nghĩ của họ hoặc những lí lẽ khi họ trả lời. Chẳng hạn, trong toán học có thể hỏi họ làm sao để đi đến một lời giải, hoặc trong khoa học có thể buộc họ giải thích lí lẽ để thiết kế một thí nghiệm. Ngoài ra, chúng ta cũng có thể trực tiếp yêu cầu TS phân tích, so sánh, suy diễn hoặc ĐG thông tin. Ví dụ về một đề TL: Sử dụng những điều bạn biết về sự ô nhiễm không khí ở thành phố, đề xuất hai giải pháp khả thi để khắc phục. Phân tích ưu, nhược điểm của mỗi giải pháp. – Để ĐG năng lực thực hành, phương pháp TL chỉ ĐG được việc nắm vững các kiến thức phức tạp, thậm chí trình độ giải quyết vấn đề là tiên quyết để thực hành, chứ không ĐG được trực tiếp kĩ năng thực hành. – Để ĐG khả năng tạo sản phẩm, phương pháp TL cũng chỉ cho phép ĐG việc TS nắm vững kiến thức và có trình độ suy luận như là các đòi hỏi tiên quyết để tạo sản phẩm, nhưng đây chỉ là điều kiện cần chứ không đủ để tạo sản phẩm. Muốn ĐG khả năng thực hành tạo sản phẩm phải sử dụng phương pháp ĐG thực hành. Riêng đối với sản phẩm viết của TS, TL là một phương pháp ĐG phù hợp. Tuy nhiên, ở đây cần phân biệt hai mặt: nội dung và hình thức. Về nội dung, cần xây dựng tiêu chí ĐG mức độ nắm vững kiến thức và chất lượng suy luận của TS. Về hình thức, cần có tiêu chí ĐG cách chọn từ, diễn đạt câu, bố cục,... Bảng 7.1. nêu tóm tắt về sự phù hợp của phương pháp ĐG bằng TL với các mục tiêu học tập cụ thể nêu trên đây. Bảng 7.1. Sự phù hợp của phương pháp ĐG bằng TL với các mục tiêu học tập cụ thể. Mục tiêu học tập cụ thể Biết và hiểu Trình độ suy luận. Kĩ năng thực hành. Năng lực tạo sản phẩm. ĐG bằng phương pháp TL TL có thể nhấn mạnh ĐG việc hiểu các mối quan hệ giữa các yếu tố kiến thức. Bài viết mô tả cách giải quyết các vấn đề phức tạp có thể giúp ĐG trình độ suy luận. Đây là thế mạnh của phương pháp. TL có thể ĐG sự nắm vững các kiến thức tiên quyết cần cho kĩ năng thực hành, nhưng không ĐG được trực tiếp kĩ năng thực hành. TL có thể ĐG trình độ viết và sự nắm vững các kiến thức cần thiết để tạo nên sản phẩm.. 7.1.2. Các điều kiện cụ thể khác cần để áp dụng phương pháp tự luận Các điều kiện sau đây là cần thiết và phù hợp để áp dụng phương pháp TL: – TS phải có trình độ viết tối thiểu;.

<span class='text_page_counter'>(4)</span> – GV có đủ thời gian để chấm bài; – Các bài TL đòi hỏi việc chấm bài phải nhất quán, cho nên chỉ nên dùng phương pháp này khi các hướng dẫn chấm bài được chuẩn bị tốt và các bảng điểm được quy định là nhất quán. Câu 4. Phân biệt các công đoạn và những hoạt động cần thiết của quá trình soạn thảo một bài kiểm tra 45 phút môn Hóa học. Bước 1. Xác định mục đích của đề kiểm tra Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của học sinh sau khi học xong một chủ đề, một chương, một học kì, một lớp hay một cấp học nên người biên soạn đề kiểm tra cần căn cứ vào mục đích yêu cầu cụ thể của việc kiểm tra, căn cứ chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình và thực tế học tập của học sinh để xây dựng mục đích của đề kiểm tra cho phù hợp. Bước 2. Xác định hình thức đề kiểm tra Đề kiểm tra (viết) có các hình thức sau: 1) Đề kiểm tra tự luận; 2) Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan; 3) Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trên: có cả câu hỏi dạng tự luận và câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan. Mỗi hình thức đều có ưu điểm và hạn chế riêng nên cần kết hợp một cách hợp lý các hình thức sao cho phù hợp với nội dung kiểm tra và đặc trưng môn học để nâng cao hiệu quả, tạo điều kiện để đánh giá kết quả học tập của học sinh chính xác hơn. Nếu đề kiểm tra kết hợp hai hình thức thì nên có nhiều phiên bản đề khác nhau hoặc cho học sinh làm bài kiểm tra phần trắc nghiệm khách quan độc lập với việc làm bài kiểm tra phần tự luận: làm phần trắc nghiệm khách quan trước, thu bài rồi mới cho học sinh làm phần tự luận. Bước 3. Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra) Lập một bảng có hai chiều, một chiều là nội dung hay mạch kiến thức, kĩ năng chính cần đánh giá, một chiều là các cấp độ nhận thức của học sinh theo các cấp độ: nhận biết, thông hiểu và vận dụng (gồm có vận dụng ở cấp độ thấp và vận dụng ở cấp độ cao). Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng chương trình cần đánh giá, tỉ lệ % số điểm, số lượng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi. Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn cần đánh giá, lượng thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định cho từng mạch kiến thức, từng cấp độ nhận thức.. Cấp độ. KHUNG MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA (Dùng cho loại đề kiểm tra TL hoặc TNKQ) Nhận biết Thông hiểu Vận dụng. Tên chủ đề (nội dung,chương…) Chủ đề 1. Cấp độ thấp Chuẩn KT, KN cần. (Ch). (Ch). Cấp độ cao. (Ch). Cộng.

<span class='text_page_counter'>(5)</span> Số câu Số điểm Tỉ lệ % Chủ đề 2. Số câu Số điểm Tỉ lệ % .............. kiểm tra (Ch) Số câu Số điểm. Số câu Số điểm. Số câu Số điểm. Số câu Số điểm. (Ch). (Ch). (Ch). (Ch). Số câu Số điểm. Số câu Số điểm. Số câu Số điểm. Số câu Số điểm. (Ch). (Ch). (Ch). (Ch). Số câu Số điểm Số câu Số điểm %. Số câu Số điểm Số câu Số điểm %. Số câu Số điểm. Số câu Số điểm. Số câu ... điểm=...%. Số câu ... điểm=...%. ............... Chủ đề n. Số câu Số điểm Tỉ lệ % Tổng số câu Tổng số điểm Tỉ lệ %. Số câu Số điểm %. Số câu ... điểm=...% Số câu Số điểm. KHUNG MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA (Dùng cho loại đề kiểm tra kết hợp TL và TNKQ) Cấp độ Tên Chủ đề. Nhận biết TNKQ. TL. (nội dung, chương…) Chủ đề 1. Số câu Số điểm Tỉ lệ %. Chuẩn KT, KN cần (Ch) kiểm tra (Ch) Số câu Số câu Số điểm Số điểm. Thông hiểu. Vận dụng Cấp độ thấp Cấp độ cao. TNK Q. TL. TNK Q. TL. TNK Q. TL. (Ch). (Ch). (Ch). (Ch). (Ch). (Ch). Số câu Số điểm. Số câu Số điểm. Số câu Số điểm. Số câu Số điểm. Số câu Số điểm. Số câu Số điểm. Cộng. Số câu ... điểm=... %. Chủ đề 2 Số câu. (Ch). (Ch). (Ch). (Ch). (Ch). (Ch). (Ch). (Ch). Số câu. Số câu. Số. Số. Số. Số. Số. Số. Số câu.

<span class='text_page_counter'>(6)</span> Số điểm Tỉ lệ %. Số điểm. Số điểm. câu Số điểm. câu Số điểm. câu Số điểm. câu Số điểm. câu Số điểm. câu Số điểm. (Ch). (Ch). (Ch). (Ch). (Ch). (Ch). (Ch). (Ch). Số câu Số điểm. Số câu Số điểm. Số Số câu câu Số Số điểm điểm Số câu Số điểm %. Số câu Số điểm. Số Số câu câu Số Số điểm điểm Số câu Số điểm %. Số câu Số điểm. ... điểm=... %. ............. ............... Chủ đề n Số câu Số điểm Tỉ lệ % Tổng số câu Tổng số điểm Tỉ lệ %. Số câu Số điểm %. Số câu ... điểm=... % Số câu Số điểm. Các bước cơ bản thiết lập ma trận đề kiểm tra: (minh họa tại phụ lục) B1. Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương...) cần kiểm tra; B2. Viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy; B3. Quyết định phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...); B4. Quyết định tổng số điểm của bài kiểm tra; B5. Tính số điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...) tương ứng với tỉ lệ %; B6. Tính tỉ lệ %, số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng; B7. Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột; B8. Tính tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho mỗi cột; B9. Đánh giá lại ma trận và chỉnh sửa nếu thấy cần thiết. Cần lưu ý: - Khi viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy: + Chuẩn được chọn để đánh giá là chuẩn có vai trò quan trọng trong chương trình môn học. Đó là chuẩn có thời lượng quy định trong phân phối chương trình nhiều và làm cơ sở để hiểu được các chuẩn khác. + Mỗi một chủ đề (nội dung, chương...) nên có những chuẩn đại diện được chọn để đánh giá. + Số lượng chuẩn cần đánh giá ở mỗi chủ đề (nội dung, chương...) tương ứng với thời lượng quy định trong phân phối chương trình dành cho chủ đề (nội dung, chương...) đó. Nên để số lượng các chuẩn kĩ năng và chuẩn đòi hỏi mức độ tư duy cao (vận dụng) nhiều hơn. - Quyết định tỉ lệ % tổng điểm phân phối cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...): Căn cứ vào mục đích của đề kiểm tra, căn cứ vào mức độ quan trọng của mỗi chủ đề (nội dung, chương...) trong chương trình và thời lượng quy định trong phân phối chương trình để phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho từng chủ đề. - Tính số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng.

<span class='text_page_counter'>(7)</span> Căn cứ vào mục đích của đề kiểm tra để phân phối tỉ lệ % số điểm cho mỗi chuẩn cần đánh giá, ở mỗi chủ đề, theo hàng. Giữa ba cấp độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng theo thứ tự nên theo tỉ lệ phù hợp với chủ đề, nội dung và trình độ, năng lực của học sinh. + Căn cứ vào số điểm đã xác định ở B5 để quyết định số điểm và câu hỏi tương ứng, trong đó mỗi câu hỏi dạng TNKQ phải có số điểm bằng nhau. + Nếu đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trắc nghiệm khách quan và tự luận thì cần xác định tỉ lệ % tổng số điểm của mỗi một hình thức sao cho thích hợp. Bước 4. Biên soạn câu hỏi theo ma trận Việc biên soạn câu hỏi theo ma trận cần đảm bảo nguyên tắc: loại câu hỏi, số câu hỏi và nội dung câu hỏi do ma trận đề quy định, mỗi câu hỏi TNKQ chỉ kiểm tra một chuẩn hoặc một vấn đề, khái niệm. Để các câu hỏi biên soạn đạt chất lượng tốt, cần biên soạn câu hỏi thoả mãn các yêu cầu sau: (ở đây trình bày 2 loại câu hỏi thường dùng nhiều trong các đề kiểm tra) a. Các yêu cầu đối với câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 1) Câu hỏi phải đánh giá những nội dung quan trọng của chương trình; 2) Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số điểm tương ứng; 3) Câu dẫn phải đặt ra câu hỏi trực tiếp hoặc một vấn đề cụ thể; 4) Không nên trích dẫn nguyên văn những câu có sẵn trong sách giáo khoa; 5) Từ ngữ, cấu trúc của câu hỏi phải rõ ràng và dễ hiểu đối với mọi học sinh; 6) Mỗi phương án nhiễu phải hợp lý đối với những học sinh không nắm vững kiến thức; 7) Mỗi phương án sai nên xây dựng dựa trên các lỗi hay nhận thức sai lệch của học sinh; 8) Đáp án đúng của câu hỏi này phải độc lập với đáp án đúng của các câu hỏi khác trong bài kiểm tra; 9) Phần lựa chọn phải thống nhất và phù hợp với nội dung của câu dẫn; 10) Mỗi câu hỏi chỉ có một đáp án đúng, chính xác nhất; 11) Không đưa ra phương án “Tất cả các đáp án trên đều đúng” hoặc “không có phương án nào đúng”. b. Các yêu cầu đối với câu hỏi tự luận 1) Câu hỏi phải đánh giá nội dung quan trọng của chương trình; 2) Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số điểm tương ứng; 3) Câu hỏi yêu cầu học sinh phải vận dụng kiến thức vào các tình huống mới; 4) Câu hỏi thể hiện rõ nội dung và cấp độ tư duy cần đo; 5) Nội dung câu hỏi đặt ra một yêu cầu và các hướng dẫn cụ thể về cách thực hiện yêu cầu đó; 6) Yêu cầu của câu hỏi phù hợp với trình độ và nhận thức của học sinh; 7) Yêu cầu học sinh phải hiểu nhiều hơn là ghi nhớ những khái niệm, thông tin;.

<span class='text_page_counter'>(8)</span> 8) Ngôn ngữ sử dụng trong câu hỏi phải truyền tải được hết những yêu cầu của cán bộ ra đề đến học sinh; 9) Câu hỏi nên gợi ý về: Độ dài của bài luận; Thời gian để viết bài luận; Các tiêu chí cần đạt. 10) Nếu câu hỏi yêu cầu học sinh nêu quan điểm và chứng minh cho quan điểm của mình, câu hỏi cần nêu rõ: bài làm của học sinh sẽ được đánh giá dựa trên những lập luận logic mà học sinh đó đưa ra để chứng minh và bảo vệ quan điểm của mình chứ không chỉ đơn thuần là nêu quan điểm đó. Bước 5. Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm Việc xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm đối với bài kiểm tra cần đảm bảo các yêu cầu: Nội dung: khoa học và chính xác. Cách trình bày: cụ thể, chi tiết nhưng ngắn gọn và dễ hiểu, phù hợp với ma trận đề kiểm tra. Cần hướng tới xây dựng bản mô tả các mức độ đạt được để học sinh có thể tự đánh giá được bài làm của mình (kĩ thuật Rubric). Cách tính điểm a. Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan Cách 1: Lấy điểm toàn bài là 10 điểm và chia đều cho tổng số câu hỏi. Ví dụ: Nếu đề kiểm tra có 40 câu hỏi thì mỗi câu hỏi được 0,25 điểm. Cách 2: Tổng số điểm của đề kiểm tra bằng tổng số câu hỏi. Mỗi câu trả lời đúng được 1 điểm, mỗi câu trả lời sai được 0 điểm. Sau đó qui điểm của học sinh về thang điểm 10 theo công thức: + X là số điểm đạt được của HS; , trong đó. + Xmax là tổng số điểm của đề.. Ví dụ: Nếu đề kiểm tra có 40 câu hỏi, mỗi câu trả lời đúng được 1 điểm, một học sinh làm được 32 điểm thì qui về thang điểm 10 là:. rn . nrS (n  1)rS 1 điểm.. b. Đề kiểm tra kết hợp hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan Cách 1: Điểm toàn bài là 10 điểm. Phân phối điểm cho mỗi phần TL, TNKQ theo nguyên tắc: số điểm mỗi phần tỉ lệ thuận với thời gian dự kiến học sinh hoàn thành từng phần và mỗi câu TNKQ có số điểm bằng nhau. Ví dụ: Nếu đề dành 30% thời gian cho TNKQ và 70% thời gian dành cho TL thì điểm cho từng phần lần lượt là 3 điểm và 7 điểm. Nếu có 12 câu TNKQ thì mỗi câu trả lời đúng sẽ được. r. 2rs rs  1 điểm.. Cách 2: Điểm toàn bài bằng tổng điểm của hai phần. Phân phối điểm cho mỗi phần theo nguyên tắc: số điểm mỗi phần tỉ lệ thuận với thời gian dự kiến học sinh hoàn thành từng phần và mỗi câu TNKQ trả lời đúng được 1 điểm, sai được 0 điểm. Khi đó cho điểm của phần TNKQ trước rồi tính điểm của phần TL theo công thức sau: + XTN là điểm của phần TNKQ; + XTL là điểm của phần TL;.

<span class='text_page_counter'>(9)</span> r. M   M(1  ) k  k  1   2 k  1σ   . + TTL là số thời gian dành cho việc trả lời phần TL. , trong đó. + TTN là số thời gian dành cho việc trả lời phần TNKQ.. Chuyển đổi điểm của học sinh về thang điểm 10 theo công thức:  k 2 i   k  i  ρ  1  2  k  1  c     . + X là số điểm đạt được của HS;. . , trong đó. + Xmax là tổng số điểm của đề.. Ví dụ: Nếu ma trận đề dành 40% thời gian cho TNKQ và 60% thời gian dành cho TL và độkhó p củaCH=. TổngsốTSlàmđúngCH TængsèTSthamgialµmCH .. có 12 câu TNKQ thì điểm của phần TNKQ là 12; điểm của phần tự luận là: Điểm của toàn bài là: 12 + 18 = 30. Nếu một học sinh đạt được 27 điểm thì qui về thang điểm 10 là:. điểm. c. Đề kiểm tra tự luận. Cách tính điểm tuân thủ chặt chẽ các bước từ B3 đến B6 phần Thiết lập ma trận đề kiểm tra, khuyến khích giáo viên sử dụng kĩ thuật Rubric trong việc tính điểm và chấm bài tự luận (tham khảo các tài liệu về đánh giá kết quả học tập của học sinh). Bước 6. Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra Sau khi biên soạn xong đề kiểm tra cần xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra, gồm các bước sau: 1) Đối chiếu từng câu hỏi với hướng dẫn chấm và thang điểm, phát hiện những sai sót hoặc thiếu chính xác của đề và đáp án. Sửa các từ ngữ, nội dung nếu thấy cần thiết để đảm bảo tính khoa học và chính xác. 2) Đối chiếu từng câu hỏi với ma trận đề, xem xét câu hỏi có phù hợp với chuẩn cần đánh giá không? Có phù hợp với cấp độ nhận thức cần đánh giá không? Số điểm có thích hợp không? Thời gian dự kiến có phù hợp không? (giáo viên tự làm bài kiểm tra, thời gian làm bài của giáo viên bằng khoảng 70% thời gian dự kiến cho học sinh làm bài là phù hợp). 3) Thử đề kiểm tra để tiếp tục điều chỉnh đề cho phù hợp với mục tiêu, chuẩn chương trình và đối tượng học sinh (nếu có điều kiện, hiện nay đã có một số phần mềm hỗ trợ cho việc này, giáo viên có thể tham khảo). 4) Hoàn thiện đề, hướng dẫn chấm và thang điểm. Câu 5. Định nghĩa độ tin cậy và độ giá trị của đo lường trong giáo dục. Phân tích mối quan hệ giữa độ tin cậy và độ giá trị của đo lường, đánh giá. Làm thế nào để gia tăng độ tin cậy của bài test? 4. Độ tin cậy Độ tin cậy hay hệ số tin cậy của một tập hợp điểm số lấy từ một nhóm thí sinh là hệ số tương quan giữa tập hợp điểm số ấy với tập hợp điểm số khác về một bài trắc nghiệm tương đương được lấy ra độc lập từ một nhóm thí sinh ấy. Độ tin cậy thường được định nghĩa như là một mức độ lặp lại của phép đo. Đó là số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát được với điểm số thực (điểm số quan sát được là điểm số đạt được từ một bài trắc nghiệm đơn lẻ. Điểm số thực là điểm số trung bình học sinh có được từ nhiều bài trắc nghiệm trong một lĩnh vực. Một bài trắc nghiệm khách quan có thể chấp nhận được nếu nó thoả đáng về nội dung và có độ tin cậy 0,7 ≤ R ≤1,00..

<span class='text_page_counter'>(10)</span> Độ tin cậy là điều kiện cần của các đề thi – kiểm tra để đánh giá chính xác kết quả học tập của học sinh: học sinh có năng lực tốt hơn phải đạt được kết quả cao hơn. Độ tin cậy có thể tăng lên nhờ bổ sung những câu hỏi đồng nhất (tăng độ dài của đề thi) hay tăng độ phân biệt của các câu hỏi. Đề trắc nghiệm có độ tin cậy cao hơn đề tự luận vì giảm được tính chủ quan khi chấm. 5. Độ giá trị Độ giá trị nói tới tính hiệu quả của một bài trắc nghiệm đạt được những mục đích xác định. Độ giá trị có nhiều loại và độ giá trị có ích nhất trong mỗi hoàn cảnh đã cho sẽ tuỳ thuộc vào mục đích mà vì mục đích đó người ta sử dụng bài trắc nghiệm. Tóm lại: Một bài TNKQ hay là: - Bài TNKQ đó phải có độ giá trị tức là nó đo được những cái cần đo, định đo, muốn đo. - Bài TNKQ phải có độ tin cậy, một bài TNKQ hay nhưng có độ tin cậy thấp thì cũng không có ích, một bài TNKQ có độ tin cậy cao nhưng vẫn có thể có độ giá trị thấp, như vậy một bài TNKQ có độ tin cậy thấp thì không thể có độ giá trị cao. Hai đại lượng quan trọng thường được dựa vào để ĐG một Đề TN là độ tin cậy và độ giá trị. Khi ĐG độ tin cậy, phải xem xét các hệ số tin cậy và sai số tiêu chuẩn của phép đo. Còn khi ĐG độ giá trị phải coi trọng sự phân tích nội dung hơn là các số liệu thống kê. Cũng cần lưu ý rằng đây là các đại lượng có tính tổng hợp, không những gắn liền với chất lượng ĐTN, mà còn với toàn bộ quá trình tổ chức kì thi, chấm thi. Như đã nói ở phần trước, một ĐTN muốn có độ giá trị cao tất yếu phải có độ tin cậy cao; tuy nhiên, ĐTN có độ tin cậy cao chưa hẳn đã có độ giá trị cao. 3. Mối quan hệ giữa độ tin cậy và độ giá trị Các mối liên hệ quan trọng giữa độ tin cậy và độ giá trị là: 1.. Độ tin cậy và độ giá trị là chất lượng của dữ liệu, không phải là công cụ để thu thập dữ liệu. 2.. Độ tin cậy và độ giá trị có liên hệ chặt chẽ với nhau.. Để hiểu rõ các mối liên hệ giữa độ tin cậy và độ giá trị, chúng ta sử dụng phép loại suy trong việc bắn súng. Mục tiêu đặt ra là bắn đạn trúng vào hồng tâm. Do đó, xạ thủ nào đạt được mục tiêu này sẽ cho các kết quả đáng tin cậy và có giá trị (bia số 4)..

<span class='text_page_counter'>(11)</span> Trong trường hợp hầu hết các viên đạn đều tập trung vào một điểm xa hồng tâm, có thể khẳng định rằng các kết quả đáng tin cậy nhưng không có giá trị (bia số 1). Dữ liệu tin cậy là dữ liệu có khả năng lặp lại và nhất quán giữa các lần đo. Trong trường hợp này, xạ thủ đã lặp lại việc bắn đạn vào cùng một điểm. Tuy nhiên, dữ liệu ở đây thiếu giá trị vì các điểm bắn nằm xa hồng tâm. Bia số 2 và số 3 là các tình huống thường gặp phải khi thu thập dữ liệu trong nghiên cứu tác động. Các dữ liệu có độ tin cậy và có độ giá trị trong phạm vi hạn chế. Với bia số 2, mặc dù một số điểm bắn gần hồng tâm (có độ giá trị), nhưng các điểm bắn lại tản ra khắp bia bắn. Xạ thủ không thể lặp lại các lần bắn vào trúng hồng tâm. Do đó, các điểm bắn không đáng tin cậy. Đối với bia số 3, mặc dù một số điểm nằm trong bia bắn, nhưng có một số điểm nằm ngoài bia. Những điểm nằm trong bia lệch về nửa phía trên. Trong trường hợp này, dữ liệu vừa không đáng tin cậy vừa không có giá trị. Đối với các dữ liệu thu thập được trong Nghiên cứu tác động, mục tiêu của người nghiên cứu là nâng cao cả độ tin cậy và độ giá trị của dữ liệu (bia số 4). Có thể làm tăng độ tin cậy của ĐTN khi tăng mức độ thuần nhất về nội dung của nó, nhưng để tăng mức độ thuần nhất, chẳng hạn loại bỏ bớt các CH khó, đôi khi phải hi sinh độ giá trị. Trong những trường hợp đó nên coi trọng độ giá trị hơn là độ tin cậy. Giáo viên - người nghiên cứu có thể sử dụng một số cách để kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu: - kiểm tra nhiều lần, - sử dụng các dạng đề tương đương.

<span class='text_page_counter'>(12)</span> - chia đôi dữ liệu a, Kiểm tra nhiều lần Trong phương pháp kiểm tra nhiều lần, một nhóm đối tượng sẽ làm một bài kiểm tra hai lần tại hai thời điểm khác nhau. Nếu dữ liệu đáng tin cậy, điểm của hai bài kiểm tra phải tương tự nhau hoặc có độ tương quan cao. b, Sử dụng các dạng đề tương đương Trong phương pháp sử dụng các dạng đề tương đương, cần tạo ra hai dạng đề khác nhau của một bài kiểm tra. Một nhóm đối tượng thực hiện cả hai bài kiểm tra cùng một thời điểm. Tính độ tương quan giữa điểm số của hai bài kiểm tra để kiểm tra tính nhất quán của hai dạng đề kiểm tra. c, Chia đôi dữ liệu Phương pháp này chia dữ liệu thành 2 phần và kiểm tra tính nhất quán giữa các điểm số của của 2 phần đó bằng công thức Spearman-Brown: Kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu Chia đôi dữ liệu: • Chia các điểm số của bài kiểm tra thành 2 phần. • Kiểm tra tính nhất quán giữa hai phần đó. • Áp dụng công thức tính độ tin cậy Spearman-Brown: rSB = 2 * rhh / (1 + rhh) Trong đó: rSB: Độ tin cậy Spearman-Brown rhh: Hệ số tương quan chẵn lẻ Hệ số tương quan (rhh) là giá trị độ tin cậy được tính bằng phương pháp chia đôi dữ liệu. Sau đó, sử dụng công thức Spearman-Brown [rSB = 2 * rhh / (1+ rhh)] để tính độ tin cậy của toàn bộ dữ liệu. Giá trị rSB là kết quả cuối cùng cần tìm vì nó cho biết độ tin cậy của dữ liệu thu thập được. (công thức trong phần mềm Excel đã có sẵn chức năng tính độ giá trị rSB một cách dễ dàng. Minh hoạ được trình bày trong phần sau). Trong nghiên cứu tác động, cần đạt được độ tin cậy có giá trị từ 0,7 trở lên. Qua định nghĩa về độ tin cậy và độ giá trị, chúng ta có thể thấy rõ mối tương quan giữa chúng. Khi ĐTN không có độ tin cậy, tức là phép đo nhờ ĐTN rất kém chính xác, thì chúng ta không thể nói đến độ giá trị của nó. Nói cách khác, khi ĐTN không có độ tin cậy cao thì nó cũng không thể có độ giá trị. Như vậy, một ĐTN có độ tin cậy cao thì có nhất thiết sẽ có độ giá trị cao hay không? Câu trả lời là: không nhất thiết. Thật vậy, đôi khi phép đo nhờ ĐTN có thể đo chính xác, nhưng nó đo một cái gì khác chứ không phải cái nó cần đo; trong trường hợp đó thì ĐTN có độ tin cậy cao nhưng độ giá trị thấp..

<span class='text_page_counter'>(13)</span> Ví dụ một khẩu súng chuẩn xác được người bắn nhằm vào mục tiêu là tấm bia ngắm, các viên đạn bắn ra đều trúng chụm lân cận tâm điểm của bia ngắm. Khẩu súng như vậy là có độ tin cậy cao, và người bắn nhắm đúng mục tiêu nên kết quả bắn cũng đạt độ giá trị cao. Tuy nhiên cũng khẩu súng đó nếu rơi vào tay một người ngắm nhầm mục tiêu, kết quả là các viên đạn vẫn chụm nhưng nằm lân cận một mục tiêu khác chứ không đúng mục tiêu đặt ra, trong trường hợp này động tác ngắm bắn vẫn có độ tin cậy cao nhưng việc bắn súng có độ giá trị thấp. Có thể lấy ví dụ về kì thi tuyển sinh đại học. Mục tiêu của kì thi tuyển sinh đại học là xác định những học sinh có năng lực học tập tốt để lựa chọn vào học chương trình đại học. Tuy nhiên, nếu ra đề thi không thích hợp thì sẽ không đảm bảo cho kì thi đạt được mục tiêu đó. Chẳng hạn, nếu trong đề thi có nhiều bài tập lắt léo đến mức một học sinh trung học phổ thông giỏi cũng không thể làm kịp trong một thời gian ngắn, mà chỉ những TS qua nhiều lò luyện thi quen các dạng bài tập đó mới làm được, thì chỉ loại “thợ làm bài tập” này có khả năng đạt điểm cao và được tuyển chọn. Rút cục chúng ta sẽ chọn được những anh thợ làm bài tập giỏi, và loại bỏ một số học sinh nắm vững chương trình trung học phổ thông mà không có điều kiện luyện thi, đặc biệt là những học sinh từ nông thôn. Trong lúc đó, kĩ năng làm bài tập của những anh “thợ làm bài tập” chưa chắc đã cần thiết cho quá trình học đại học. Như vậy, có thể kì thi của chúng ta đo chính xác, nhưng đo một kĩ năng khác chứ không phải năng lực mà chúng ta cần đo. Trong trường hợp này, kì thi có thể đạt độ tin cậy cao nhưng có độ giá trị thấp. Để ĐG khách quan độ tin cậy của kì thi tuyển sinh đại học, chúng ta có thể khảo sát xem kết quả học đại học của học sinh có hệ số tương quan cao với kết quả thi tuyển sinh hay không. Câu 6. Mô tả các phương pháp phỏng định hệ số tin cậy của một bài trắc nghiệm bao gồm phương pháp chia đôi, trắc nghiệm 2 lần, phương pháp Spearman – Brown. Người ta có thể tính độ tin cậy của ĐTN bằng các cách sau đây: – Phương pháp trắc nghiệm – trắc nghiệm lại, tức là dùng một ĐTN cho một nhóm TS làm hai lần và tính hệ số tương quan giữa hai bộ điểm. Phương pháp này có nhược điểm: một là các ứng đáp của TS trong lần thứ hai không độc lập so với trong lần thứ nhất, hai là năng lực của TS trong lần thứ hai có thể đã thay đổi. – Phương pháp các ĐTN tương đương: cho một nhóm TS làm hai ĐTN tương đương rồi tính độ tương quan giữa hai bộ điểm. Vấn đề là phải tốn nhiều công sức để soạn các ĐTN thực sự tương đương. – Phương pháp phân đôi ĐTN: thực chất là tạo 2 ĐTN tương đương, mỗi đề là một nửa của ĐTN chung. Để hai nửa ĐTN có sự tương đương cao, người ta sắp xếp từng cặp câu chẵn và lẻ tương đương nhau để có 2 nửa ĐTN, một gồm các câu chẵn và một gồm các câu lẻ. Độ tin cậy của nửa ĐTN bằng hệ số tương quan giữa hai bộ điểm của hai nửa ĐTN, còn độ tin cậy của toàn ĐTN có thể thu được khi hiệu chỉnh việc tăng độ dài gấp đôi. Sự phụ thuộc của độ tin cậy của ĐTN vào độ dài của nó được tính theo công thức tổng quát Spearman–Brown: rn . nrS (n  1)rS  1. (3.3) trong đó rS là độ tin cậy của ĐTN ngắn xuất phát, rn là độ tin cậy của của ĐTN có độ dài gấp n lần. Rõ ràng để hiệu chỉnh cho trường hợp ĐTN có độ dài gấp đôi, ta phải dùng công thức: r. 2rs rs  1. (3.4).

<span class='text_page_counter'>(14)</span> – Phương pháp Kuder–Richardson: Việc tính độ tin cậy theo phương pháp Kuder– Richardson dựa trên ý tưởng xem mỗi câu trong ĐTN là một ĐTN tương đương, tức là chúng có cùng điểm trung bình và cùng phương sai. Dựa trên giả thiết đó có thể thu được công thức Kuder–Richardson–20 như sau để tính độ tin cậy của một ĐTN: k. ∑ p i qi , k r= (1 − i=1 2 ) k −1 σ. (3.5). trong đó: k là số CH của ĐTN; pi là tỉ lệ trả lời đúng đối với CH thứ i; qi = (1  pi) là tỉ lệ trả lời sai đối với CH thứ i;  2 là phương sai của tổng điểm mọi TS đối với cả ĐTN. Công thức K–R20 hơi khó áp dụng, vì đòi hỏi phải biết độ khó p của từng CH. Trong trường hợp độ khó của các CH không khác nhau nhiều, người ta có thể biến đổi công thức K–R20 thành một công thức dễ tính toán hơn: M   k  M(1  k )  r 1   2 k  1σ   . (3.6). trong đó M là giá trị trung bình của điểm số của cả ĐTN. Đó là công thức Kuder–Richardson21. – Hệ số Alpha Cronbach: Bằng các lập luận tổng quát, Cronbach L.G. đã đưa ra một biểu thức để ước lượng độ tin cậy của một đề kiểm tra tổng hợp (có thể bao gồm nhiều ĐTN con nhị phân hoặc đa phân), được sử dụng rộng rãi trong khoa học đo lường trong tâm lí và giáo dục, có tên là hệ số Alpha Cronbach (*). Hệ số này xác định giới hạn dưới của độ tin cậy của một đề kiểm tra tổng hợp bao gồm k đề kiểm tra con, được biểu diễn như sau:   k  ρ 1 k  1   . k.  i.  c2. 2 i.       . (3.7) trong đó σi , σc tương ứng là phương sai của đề kiểm tra con thứ i và phương sai của đề kiểm tra tổng hợp. Trong trường hợp riêng đối với một ĐTN bao gồm nhiều CH dạng nhị phân thì σi2 là phương sai của một CH trắc nghiệm nhị phân, có thể chứng minh có giá trị bằng piqi; khi ấy công thức của hệ số Alpha Cronbach trở về công thức K–R20 theo biểu thức (3.5). Câu 8. Một số chú ý về kỹ thuật khi soạn thảo các câu trắc nghiệm môn Hóa học theo các loại: đúng –sai, ghép đôi, điền từ, nhiều lựa chọn, trả lời ngắn. 2. 2. 1. Loại câu hỏi nhiều lựa chọn Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn, đây là loại câu hỏi trắc nghiệm thông dụng gồm hai phần: phần dẫn và phần "lựa chọn". Phần dẫn có thể là một câu hỏi hay là một câu lửng( chưa hoàn thành). Phần lựa chọn gồm một số (thông thường là 4 hoặc 5) câu trả lời , hay câu bổ túc (điền vào) để cho học sinh lựa chọn. (.

<span class='text_page_counter'>(15)</span> Phần dẫn, dù là câu hỏi hay câu lửng, phải tạo căn bản cho sự lựa chọn bằng cách đặt ra một số vấn đề hay đưa ra một số ý tưởng rõ ràng giúp cho người làm bài hiểu rõ câu trắc nghiệm muốn hỏi hay muốn yêu cầu điều gì để lựa chọn phương án thích hợp. Phần lựa chọn có 4 phương án, có thể lựa chọn trong số đó một phương án dự định là đúng hay đúng nhất, còn những phần còn lại là những " mồi nhử". Điều quan trọng là làm sao làm cho những mồi nhử ấy đều hấp dẫn ngang nhau đối với những học sinh chưa học kỹ hay chưa hiểu kỹ bài học. Ví dụ 1: Oxi không phản ứng với chất nào sau đây? A. Crom (Cr) B. Clo (Cl2) * C. Đồng (Cu) D. Cacbon (C) Thông thường phần gốc câu hỏi trắc nghiệm được viết ngắn để giảm bớt thời gian đọc và dành nhiều thời gian hơn cho việc suy nghĩ giải đáp. Nhưng cũng có khi phần gốc dài hơn phần lựa chọn như trong ví dụ sau: Phần gốc: Lưu huỳnh gặp trong thiên nhiên ở trạng thái tự do; trong thành phần của muối sunfat; muối sunfua; muối khoáng ở dạng hơi trên các lớp bề mặt khí quyển. Có bao nhiêu ý sai trong câu trên? Phần lựa chọn: A. 1;. B. 2;. C. 3;. D. Không có ý sai.. - Những chú ý khi biên soạn loại câu trắc nghiệm này: Phần gốc có thể là một câu hỏi hoặc một câu bỏ lửng và phần lựa chọn là phần bổ sung để cho phần gốc trở nên đúng nghĩa. Nội dung của câu hỏi phải rõ ràng, lời lẽ trong câu hỏi phải đơn giản sáng sủa. Phần lựa chọn nên có từ 3 - 5 tình huống, tuỳ vào trình độ kiến thức và tư duy của học sinh. Chú ý làm sao cho câu trả lời "đúng" và câu trả lời "sai" ( câu nhiễu" đều có sự hấp dẫn như nhau. Tất cả các câu nhiễu đều dễ gây nhầm là câu đúng với học sinh chưa hiểu kỹ và chưa học bài kỹ. Cần nhớ rằng những câu này không nhằm mục đích gài bẫy mà nhằm để phân biệt học sinh giỏi và học sinh kém. Những câu nhiễu không đúng nhưng vẫn hợp lý hơn đối với những học sinh yếu. Tránh để cho một câu hỏi nào đó có 2 lựa chọn đều là đúng nhất. Trong một số trường hợp có thể thêm một phương án lựa chọn: Không câu trả lời nào là đúng: Tất cả đều là đúng hoặc hai câu trả lời nào đó là đúng để học sinh còn lưỡng lự khi lựa chọn. Mỗi câu kiểm tra đều chỉ nên xoay quanh một nguyên tắc hay một nguyên lý mà thôi. Trong câu hỏi loại này không nên đặt câu hỏi đòi hỏi học sinh phải nhớ những tính chất vụn vặt hoặc phải tính toán dài dòng. Mức độ thông tin cần có để loại bỏ câu sai không được cao hơn mức độ cần có để chọn câu đúng. Điều này có nghĩa các câu chọn đều phù hợp với trình độ học vấn được kiểm tra. Sự phân bố các câu đúng trong thứ tự câu trả lời phải phân bố đều các vị trí từ A, B, C, D. Điều này sẽ tránh được hiện tượng học sinh đánh may rủi vào một dãy nào cả. 2. Loại câu trắc nghiệm đúng - sai (hoặc loại câu hỏi có - không) Loại này được trình bày dưới dạng một câu phát biểu và học sinh phải trả lời bằng cách lựa chọn đúng (Đ) hoặc sai (S). Loại câu hỏi này rất thông dụng vì nó có vẻ như dễ sử dụng. Nhưng nó có một số khuyết điểm đáng chú ý như:.

<span class='text_page_counter'>(16)</span> Học sinh có may rủi chọn đúng 50% cho câu trả lời hoàn toàn bằng lối đoán mò. Khi soạn câu hỏi loại này nếu người soạn thảo trích ra những câu có sẵn trong sách giáo khoa rồi chép nguyên văn các câu ấy làm câu trắc nghiệm thì bị chê là tầm thường sáo ngữ. Trắc nghiệm loại này nếu được trích ra từ sách giáo khoa có thể khuyến khích học sinh học thuộc lòng như vẹt mà chưa hiểu thấu đáo, hay nhận ra một số chữ quen thuộc trong sách cũng đủ để lựa chọn câu đúng hay sai. Khi đưa câu trắc nghiệm vào sử dụng thường gặp những thắc mắc nhiều khi chính đáng của học sinh về tính cách đúng hay sai của những câu phát biểu ấy. Các loại câu trắc nghiệm đúng - sai bị tách ra khỏi văn bản và không căn bản để so sánh để thẩm định tính cách đúng hay sai tương đối của chúng. Việc sử dụng những câu phát biểu sai mà được trình bày như là đúng, có thể gây ra hiệu quả tiêu cực đối với học sinh khiến cho chúng tin và nhớ những câu phát biểu sai. - Tuy vậy, câu trắc nghiệm đúng - sai đều có những điểm lợi sau: Có thể đặt được nhiều câu hỏi trong bài trắc nghiệm có thời gian được ấn định như vậy sẽ làm tăng lên tính tin cậy của bài trắc nghiệm. Câu trắc nghiệm đúng sai được soạn kỹ càng, không tối nghĩa và tránh được sự đoán mò. Viết câu trắc nghiệm đúng - sai dễ dàng vì người soạn không phải thêm nhiều câu nhiễu khác để học sinh lựa chọn. Ví dụ 1: Lưu huỳnh có các số oxi hoá sau: -2,-4, 0, +6, +8. A. Đúng B. Sai* - Khi viết câu hỏi loại đúng - sai cần chú ý một số điểm sau đây: Không nên trích nguyên văn những câu trích trong sách giáo khoa . Vì làm như vậy chỉ khuyến khích học sinh học thuộc lòng (học vẹt) và áp dụng một cách máy móc vào bài làm. Lựa chọn những câu phát biểu nào mà một học sinh có khả năng trung bình không thể nhận ra ngay là đúng hay sai phải chắc chắn, không phụ thuộc vào quan niệm riêng của từng người, từng tác giả hay dựa trên một giả định đặc biệt hay bất thường nào đó. Nhằm tránh những nhận định mập mờ về đúng hay sai. Mỗi câu nhận định phải ngắn gọn, ngôn ngữ đơn giản. Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nên diễn tả một ý tưởng độc nhất, tránh những ý phức tạp bao gồm quá nhiều chi tiết. Trong một bài kiểm tra không nên bố trí số câu sai bằng số câu đúng, không nên sắp xếp số câu đúng nhất (câu lựa chọn đúng nhất) theo một trật tự có tính chu kỳ. 3. Loại câu đối chiếu cặp đôi (ghép đôi) Loại câu đối chiếu cặp đôi thực ra cũng là một dạng đặc biệt của hình thức trắc nghiệm với nhiều lựa chọn. Loại này gồm hai dãy thông tin: Một dãy là những câu hỏi (hay câu dẫn), một dãy là những câu trả lời (hay câu chọn). Mỗi câu nhận định hay một từ ở dãy thứ nhất được kết hợp với một từ hay một câu ở dãy thứ hai để trở thành một nhận định đúng. Người làm bài phải chọn trong cùng một dãy các lựa chọn câu nào hay từ nào phù hợp nhất với mỗi câu của dãy trắc nghiệm đã cho. Loại câu hỏi này thích hợp cho việc kiểm tra một nhóm kiến thức có liên quan gần gũi: Chủ yếu là kiến thức sự kiện, những thuật ngữ, định nghĩa, quy tắc và các ví dụ. Một số chú ý khi soạn câu trắc nghiệm ghép đôi:.

<span class='text_page_counter'>(17)</span> Dãy thông tin nêu ra không quá dài, nên thuộc cùng một loại kiến thức có liên quan với nhau, học sinh có thể nhầm lẫn. Dãy câu hỏi và câu trả lời không nên cho bằng nhau. Nên có những câu trả lời dư sai thêm vào để câu tiêu đề cuối cùng của dãy kia vẫn còn nhiều khả năng để lựa chọn. Làm cho học sinh có sự cân nhắc kỹ hơn trong toàn bộ bài. Sắp xếp các câu trả lời không nên ăn khớp với thứ tự các câu hỏi, làm như vậy gây nên sự suy nghĩ của học sinh khi lựa chọn. Phải xác định hướng cơ sở cho việc kết hợp và chỉ rõ một câu trả lời được sử dụng một lần hay nhiều lần khi kết hợp với câu tiêu đề. Ví dụ 1: Hãy ghép một chữ A hoặc B, C, D ở cột bên trái chỉ cấu hình electron với chưz a hoặc b, c, d, e, f ở cột bên phải chỉ những nguyên tử, ion cho phù hợp. A: 2s22p4 a) S (Lưu huỳnh) 2 6 B: 3s 3p b) Cl ( Clo) 2 4 C: 3s 3p c) O-2 D: 2s22p6 d) S-2 e) O ( oxi ) Đáp án: A - e; B - d; C -a; D-c Ví dụ 2: Hãy ghép một chữ A hoặc B, C, D ở dãy bên trái chỉ các chất cụ thể với một chữ a hoặc b, c,d, e ở dãy bên phải chỉ các tính chất tương ứng cho phù hợp. A:O3. a. Là chất rắn màu đen B: S C: SO3 b. Là chất rắn màu vàng D: H2S c. Là chất khí có mùi trứng thối d. Là chất lỏng không màu e. Là chất khí có tính chất oxi hoá mạnh Đáp án: A - e, B - b, C - d, D - c. 4. Câu điền khuyết, điền từ ( Câu hỏi có cách trả lời bằng cách điền thêm) Đó là một nhận định hay một câu trả lời được viết dưới hình thức mệnh đề không đầy đủ và học sinh trả lời bằng cách điền thêm vào chỗ thiếu một câu, một số từ hay một cụm từ. Các câu này còn được gọi là câu hỏi điền vào chỗ trống. Loại câu này có ưu thế hơn các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan khác là ở chỗ đòi hỏi học sinh phải tìm kiếm câu trả lời đúng hơn là nhận ra câu trả lời đúng từ các thông tin đã cho. Mặc dù vậy câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết được chấm điểm không dễ dàng và điểm số không đạt được tính khách quan tối đa. Khi soạn loại câu hỏi loại này cần lưu ý: Bảo đảm sao cho mỗi chỗ để trống có thể điền một từ hay một cụm từ thích hợp và duy nhất. Mỗi câu chỉ có thể 1 - 2 chỗ trống, các khoảng trống nên có độ dài bằng nhau để không đoán được từ phải điền vào là dài hay ngắn. Câu hỏi phải trực tiếp. Ví dụ 1: 1) Hiđrosunfua là chất có tính..... mạnh. 2) Ozon là dạng ..... của nguyên tố oxi. 3) ...... là chất khí có mùi trứng thối. 4) Dung dịch muối của ... được dùng làm thuốc thử để nhận biết H 2SO4 hoặc dung dịch muối ..... Đáp án: 1. khử. 2. thù hình. 3. Hiđrosunfua.

<span class='text_page_counter'>(18)</span> 4. .... bari ...... sunfat Câu 9. Phân tích các chỉ số của trắc nghiệm: độ khó, độ phân biệt và mối quan hệ của chúng. 3.1.1. Độ khó của câu hỏi Khái niệm đầu tiên cần lưu ý là độ khó của CH trắc nghiệm. Người ta xác định độ khó dựa vào việc thử nghiệm CH trắc nghiệm trên các đối tượng TS phù hợp, và định nghĩa độ khó p bằng tỉ số phần trăm TS làm đúng CH trên tổng số TS tham gia làm CH đó: độ khó p của CH =. Tổngsố TS làm đúng CH Tæng sè TS tham gia lµm CH. (3.1) Việc sử dụng trị số p để đo độ khó như trên cho ta biết mức khó hay dễ của các CH chỉ dựa vào số liệu thống kê chứ không cần xem xét nội dung của CH thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau. Các CH của một ĐTN thường có độ khó khác nhau. Theo công thức tính độ khó như trên, rõ ràng giá trị p càng bé CH càng khó và ngược lại (đáng lẽ gọi p là độ dễ, nhưng thế giới đã quen dùng là độ khó – difficulty nên chúng tôi vẫn giữ định nghĩa này). Thông thường độ khó của một CH có thể chấp nhận được nằm trong khoảng 0,25 – 0,75; CH có độ khó lớn hơn 0,75 là quá dễ, có độ khó nhỏ hơn 0,25 là quá khó. Vậy p có giá trị như thế nào thì CH có thể được xem là có độ khó trung bình? Muốn xác định được khái niệm này cần phải lưu ý đến xác suất làm đúng CH bằng cách chọn hú hoạ. Như đã biết, giả sử một CH có 5 phương án chọn thì xác suất làm đúng CH do sự lựa chọn hú hoạ của một TS không biết gì là 20%. Vậy độ khó trung bình của CH 5 phương án chọn phải nằm giữa 20% và 100%, tức là 60%. Như vậy, nói chung độ khó trung bình của một CH có n phương án chọn là (100% + 1/n)/2. Độ khó trung bình của một CH đúng/sai là 75%. Đối với các CH loại trả lời tự do, như loại câu điền khuyết, thì độ khó trung bình là 50%. Khi chọn lựa các câu trắc nghiệm theo độ khó, người ta thường phải loại các câu quá khó (không ai làm đúng) hoặc quá dễ (ai cũng làm đúng). Một ĐTN tốt thường là đề có nhiều CH ở độ khó trung bình. – Để xét độ khó của cả một ĐTN, người ta có thể đối chiếu điểm số trung bình của ĐTN và điểm trung bình lí tưởng của nó. Điểm trung bình lí tưởng của một ĐTN là điểm số nằm giữa điểm tối đa mà người làm đúng toàn bộ nhận được và điểm mà người không biết gì có thể đạt do chọn hú hoạ. Giả sử có ĐTN 50 câu, mỗi câu có 5 phương án trả lời. Điểm thô tối đa là 50, điểm có thể đạt được do chọn hú hoạ là 0,2  50 = 10, điểm trung bình lí tưởng là (50 + 10)/2 = 30. Nếu điểm trung bình quan sát được trên hay dưới 30 quá xa thì ĐTN ấy sẽ là quá dễ hay quá khó. Nói chung, nếu điểm trung bình lí tưởng nằm ở khoảng giữa phân bố các điểm quan sát được thì ĐTN là vừa sức đối với đối tượng TS, còn khi điểm đó nằm ở phía trên hoặc phía dưới phân bố điểm quan sát được thì ĐTN tương ứng là khó hơn hoặc dễ hơn so với đối tượng TS. 3.1.2. Độ phân biệt của câu hỏi Khi ra một CH hoặc một ĐTN cho một nhóm TS nào đó, người ta thường muốn phân biệt trong nhóm TS ấy những người có năng lực khác nhau: giỏi, trung bình, kém... Khả năng của câu trắc nghiệm thực hiện được sự phân biệt ấy được gọi là độ phân biệt. Muốn cho CH có độ phân biệt, phản ứng của nhóm TS giỏi và nhóm TS kém lên CH đó hiển nhiên phải khác nhau. Người ta thường thống kê các phản ứng khác nhau đó để tính độ phân biệt. Độ phân biệt của một CH hoặc một ĐTN liên quan đến độ khó. Thật vậy, nếu một ĐTN.

<span class='text_page_counter'>(19)</span> dễ đến mức mọi TS đều làm tốt, các điểm số đạt được chụm ở phần điểm cao, thì độ phân biệt của nó rất kém, vì mọi TS đều có phản ứng như nhau đối với ĐTN đó. Cũng vậy, nếu một ĐTN khó đến mức mọi TS đều làm không được, các điểm số đạt được chụm ở phần điểm thấp, thì độ phân biệt của nó cũng rất kém. Từ các trường hợp giới hạn nói trên có thể suy ra rằng một ĐTN muốn có độ phân biệt tốt thì nó phải bao gồm nhiều CH có độ khó ở mức trung bình. Khi ấy điểm số thu được của nhóm TS sẽ có phổ trải rộng. – Trước hết chúng ta làm quen với phương pháp cổ điển đơn giản để tính độ phân biệt. Dựa vào tổng điểm thô của từng TS, người ta tách từ đối tượng TS ra một nhóm giỏi bao gồm 27% TS đạt điểm cao từ trên xuống, và nhóm kém bao gồm 27% TS đạt điểm thấp từ dưới lên. Gọi C là số TS làm đúng CH thuộc nhóm giỏi, T là số TS làm đúng CH thuộc nhóm kém, S là số lượng TS của một trong hai nhóm nói trên (27% tổng số), ta có biểu thức tính độ phân biệt D của CH hỏi như sau: D=. C −T S. (3.2). Phương pháp vừa nêu để tính độ phân biệt rất đơn giản, có thể tính bằng tay. Từ biểu thức (3.2) có thể thấy độ phân biệt có giá trị trong khoảng từ –1 đến +1. – Có thể tính độ phân biệt của một CH theo một định nghĩa khái quát hơn: Đó là hệ số tương quan giữa các điểm của CH đó với tổng điểm của cả ĐTN xét trên mọi TS làm ĐTN. Hệ số tương quan có giá trị dương lớn (gần bằng 1) khi một TS nào đó có điểm của CH cao thì điểm của cả ĐTN cũng cao, và ngược lại. Hệ số tương quan có giá trị âm lớn (gần bằng –1) khi một TS nào đó có điểm của CH cao thì điểm của cả ĐTN lại thấp, và ngược lại. Hệ số tương quan bằng không nếu điểm của CH và điểm của cả ĐTN không có mối liên hệ chặt chẽ và ổn định nào cả. Nói cách khác, CH có độ phân biệt tốt “khi CH và cả ĐTN đều đo lường cùng một thứ”. Như vậy, để tính độ phân biệt, người ta có thể tính hệ số tương quan Pearson giữa điểm của CH với tổng điểm của cả ĐTN. Thông thường trị số độ phân biệt của CH có thể chấp nhận được phải lớn hơn 0,2. 1. Độ khó của câu trắc nghiệm Người ta giải thích và định nghĩa tính chất khó hay dễ của các câu hỏi trắc nghiệm căn cứ vào các đặc điểm nội tại của các câu trắc nghiệm đó. Vì vậy, người ta định nghĩa độ khó của câu trắc nghiệm căn cứ vào số người trả lời đúng câu hỏi ấy và cần xem xét độ khó ấy của câu hỏi trên đối tượng nào. Đo độ khó bằng phần trăm thí sinh làm đúng câu hỏi trắc nghiệm đó trên tổng số thí sinh thi. Kí hiệu độ khó là P. Công thức tính độ khó P. Trị số P của câu i =. Số người trả lời câu đúng i Số người làm bài trắc nghiệm. . 100%. P: Độ khó i: Câu trắc nghiệm thứ i. * Ý nghĩa của độ khó: Sử dụng giá trị độ khó P của câu trắc nghiệm bao gồm nhiều ý nghĩa quan trọng sau: - P cho thấy rằng, thay vì định nghĩa độ khó theo đặc tính nội tại của câu trắc nghiệm, người ta có thể định nghĩa theo tần số tương đối của số người làm trắc nghiệm đã trả lời đúng. - Tính chất khó đó đối với cả câu hỏi trắc nghiệm và đối tượng làm trắc nghiệm..

<span class='text_page_counter'>(20)</span> - Độ khó P của câu trắc nghiệm sẽ cho ta đo lường chung độ khó của các câu trắc nghiệm trên nhiều lĩnh vực hoàn toàn khác nhau về tự nhiên hoặc về xã hội. * Độ khó vừa phải của các loại câu trắc nghiệm: Thông thường ta cho rằng một câu có độ khó vừa phải là câu có chỉ số P=50%. Nhưng để hợp lý hơn người ta cho độ khó vừa phải của các loại trắc nghiệm khác nhau có chỉ số P khác nhau người ta phân biệt độ khó theo số lựa chọn của từng loại trắc nghiệm. - Loại trắc nghiệm đúng - sai: P = 75% là độ khó vừa phải. - Câu hỏi trắc nghiêm 5 lựa chọn: P = 60% là độ khó vừa phải - Loại câu điền khuyết: P = 50% là độ khó vừa phải Như vậy ta có công thức chung để tính độ khó vừa phải đối với câu lựa chọn P = (100 + N)/2 Trong đó: 100 là độ khó của100% N là tỷ lệ may rủi kỳ vọng N=. 100 n (số lựa chọn). 2. Độ khó của bài trắc nghiệm Phương pháp đơn giản nhất để xét độ khó của bài trắc nghiệm là đối chiếu trung bình (k) của bài trắc nghiệm với điểm trung bình lý tưởng của nó (L) L=. Điểm tối đa + điểm may rủi 2. - Điểm tối đa là điểm cao nhất của bài trắc nghiệm nếu có Điểm may rủi =. Số câu hỏi trắc nghiệm Số lựa chọn cho mỗi câu. Nếu số trung bình của các học sinh cao hơn nhiều hay thấp hơn nhiều so với P thì bài trắc nghiệm đó quá dễ hoặc quá khó. 3. Độ phân cách (phân biệt) của câu trắc nghiệm (D) Một câu trắc nghiệm có tính tin cậy cao, câu trắc nghiệm có giá trị khi câu trắc nghiệm phân biệt được học sinh giỏi và học sinh kém và khả năng của một câu trắc nghiệm là phân biệt được học sinh giỏi và học sinh kém thì đó là độ phân cách của một câu hỏi trắc nghiệm. Câu trắc nghiệm có độ phân cách cao khi phản ứng của nhóm học sinh giỏi và nhóm học sinh kém lên câu hỏi đó là khác nhau. Phương pháp xác định phân cách thực hiện theo 4 giai đoạn: + Xếp các bảng trả lời theo điểm từ cao đến thấp. + Phân chia số bài trả lời theo 2 nhóm: Nhóm cao gồm 16% của toàn nhóm có điểm cao nhất. Nhóm thấp gồm 16% của toàn nhóm có điểm thấp nhất. + Ghi tần số trả lời của học sinh trong mỗi nhóm cho mỗi lựa chọn của mỗi câu trắc nghiệm: Câu lựa chọn: A, B, C, D, E.

<span class='text_page_counter'>(21)</span> Nhóm cao (16%) Nhóm thấp (16%) - Khi đó độ phân cách được tính theo công thức: ( Số thí sinh giỏi làm đúng) - ( Số thí sinh kém làm đúng) D= Tổng số thí sinh mỗi nhóm. 100%. Độ phân cách có liên qua đến độ khó. Nếu một bài trắc nghiệm có độ khó thấp, học sinh làm bài tốt, điểm số tập trung ở nhóm cao thì độ phân cách thấp do phản ứng của mỗi học sinh như nhau đối với câu hỏi đó. Ngược lại, nếu bài trắc nghiệm có độ khó cao thì mọi học sinh đều làm không được điểm thấp do đó độ phân biệt cũng không cao do đó các học sinh phản ứng sẽ như nhau lên câu hỏi đó. Vì vậy muốn có độ phân cách tốt thì độ khó của câu trắc nghiệm phải vừa phải. Đánh giá câu trắc nghiệm thông qua độ phân cách D. Chỉ số D Đánh giá câu trắc nghiệm Từ 40 trở lên Rất tốt Từ 30 - 39 Khá tốt, có thể cải thiện để tốt hơn. Từ 20 - 29 Tạm được, cần phải hoàn chỉnh. Dưới 19 Kém, cần loại bỏ hay sửa chữa Bài trắc nghiệm có chỉ số phân cách trung bình càng cao thì bài đó càng tốt và đáng tin cậy. Câu 3. Phát biểu các ưu, nhược điểm của dạy học tiếp cận nội dung (kiểm soát đầu vào) và dạy học tiếp cận năng lực (kiểm soát đầu ra). Vì sao sau 2015 giáo dục Việt Nam sẽ được xây dựng theo định hướng phát triển năng lực người học? Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục “định hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào). Đặc điểm cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học. Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng. Người ta chú trọng việc trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau. Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống. Tuy nhiên ngày nay chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, trong đó có những nguyên nhân sau: - Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Do đó việc rèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con người có khả năng học tập suốt đời. - Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn..

<span class='text_page_counter'>(22)</span> - Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động. Do đó chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động. 2.2.1.2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học. Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc “điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS. Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện. Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau: - Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành; - Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;.

<span class='text_page_counter'>(23)</span> - Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...; - Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp; - Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản ...; - Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học; - Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì? Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực: Chương trình Chương trình định hướng nội dung định hướng năng lực Mục tiêu giáo dục. Nội dung giáo dục. Phương pháp dạy học. Mục tiêu dạy học được Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi mô tả không chi tiết và tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể không nhất thiết phải quan hiện được mức độ tiến bộ của HS một sát, đánh giá được. cách liên tục. Việc lựa chọn nội dung Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết dựa vào các khoa học quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống chuyên môn, không gắn với thực tiễn. Chương trình chỉ quy định những các tình huống thực tiễn. nội dung chính, không quy định chi tiết. Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình. Giáo viên là người truyền - Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ thụ tri thức, là trung tâm của trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. quá trình dạy học. HS tiếp Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết thu thụ động những tri thức vấn đề, khả năng giao tiếp,…; được quy định sẵn. - Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành.. Hình Chủ yếu dạy học lý Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý thức dạy thuyết trên lớp học các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên học cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. Đánh giá Tiêu chí đánh giá được xây Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có kết quả dựng chủ yếu dựa trên sự ghi tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú.

<span class='text_page_counter'>(24)</span> học tập nhớ và tái hiện nội dung đã trọng khả năng vận dụng trong các tình huống của HS học. thực tiễn. Giáo dục theo định hướng phát triển năng lực người học có các mục đích sau: 2.1. Phát hiện và bồi dưỡng những khối óc sáng tạo và được rèn luyện tốt giúp họ có đủ năng lực tổ chức và liên kết các tri thức học được nhằm để mưu cầu hạnh phúc cho bản thân mình và cho toàn xã hội. 2.2. Giáo dục về bối cảnh con người đang sống, làm cho mọi người có ý thức sâu sắc thế nào là một con người. Chuẩn bị cho họ biết cách đối mặt với những khó khăn thách thức đến với cá nhân và những vấn đề chung của cả xã hội loài người. 2.3. Giáo dục dựa trên nền tảng tri thức và phát huy năng lực sở trưởng của cá nhân, tôn trọng sự khác biệt về trí tuệ và nhân cách của người học theo tinh thần khai mở và giải phóng tư duy “khai phóng” 2.4. Giáo dục trên tinh thần phát huy các giá trị văn hóa của dân tộc, giáo dục mang tính nhân bản đặc trưng của người Việt kết hợp với tinh hoa của thế giới với nhằm hội nhập với nhân loại trong một môi trường “thế giới phẳng” hiện nay. 2.5. Giáo dục tư cách công dân của đất nước và toàn cầu; hình thành năng lực đối thoại, khoan dung trong thế giới phức hợp, đa dạng và không ngừng vận động.. KIỂM TRA 15’ MÔN HÓA HỌC 1O Chương: OXI – LƯU HUỲNH Bài: HỢP CHẤT CỦA LƯU HUỲNH I. Mục tiêu: 1. Kiến thức - Kiểm tra kiến thức về tính chất vật lí, hóa học của hợp chất lưu huỳnh. - Ứng dụng thực tiễn của hợp chất lưu huỳnh..

<span class='text_page_counter'>(25)</span> 2. Kỹ năng - Kỹ năng giải bài tập về hợp chất lưu huỳnh. - Rèn luyện kỹ năng nhận biết, so sánh, sáng tạo. 3. Thái độ - Rèn luyện thái độ học tập tích cực, yêu thích II. Ma trận. Chủ đề. Mức độ Thông hiểu Vận dụng. Nhận biết H2S. Câu Điểm SO2 Câu Điểm H2SO4. Câu Điểm Tổng. Tính chất vật lý 1 1,0 CTPT khí sufurơ 1 1,0 Tính chất vật lí 1 1,0 3 1,0. Tính chất Bài tập về hóa học của tính chất H2S hóa học của H2S 1 1 1,0 1,0 Tính chất Tính chất hóa học của hóa học của SO2 SO2 1 1 1,0 1,0 Tính chất Bài tập về hóa học tính chất hóa học của H2SO4 1 1 1,0 1,0 3 3 1,0 1,0. Tổng Vận dụng sáng tạo. 3 3,0 Tính chất hóa học của SO2 1 1,0 4,0. 4. 3 3,0 1 1,0. 10 10,0. ĐỀ KIỂM TRA 15 PHÚT Câu 1: Khí sunfurơ có công thức phân tử là: A. SO3 B. SO2 C. H2S D. H2SO4. Câu 2: Muốn pha loãng dung dịch axit sunfuric đặc thì làm như thế nào? A. Đổ từ từ nước vào dung dịch axit đặc và khuấy đều. B. Đổ từ từ dung dịch axit đặc vào nước và khuấy đều. C. Đổ nhanh nước vào dung dịch axit đặc và khuấy đều. D. Đổ nhanh dung dịch axit đặc vào nước và khuấy đều. Câu 3: Dung dịch H2S để lâu trong không khí xảy ra hiện tượng gì? A. Dung dịch chuyển thành màu nâu đỏ. B. Dung dịch không có hiện tượng gì. C. Dung dịch bị vẩn đục vàng. D. Dung dịch xuất hiện chất rắn màu đen. Câu 4: Trong các hợp chất của lưu huỳnh, chất có mùi trứng thối là: A. SO3 B. SO2 C. H2S D. H2SO4. Câu 5: Cho phản ứng: SO2 + 2H2S→ 3S + 2H2O. Hãy cho biết vai trò của SO2?.

<span class='text_page_counter'>(26)</span> A. Chất khử B. Chất oxi hóa C. Chất bị oxi hóa D. Vừa là chất oxi hóa vừa là chất khử. Câu 6: Cho 2,24 lít khí H2S (ở đktc) vào 200ml dung dịch NaOH 1M. Hãy cho biết khối lượng muối tạo thành? A. 6,5g. B. 65g. C. 7,8g. D. 8,7g. Câu 7: Cho sơ đồ phản ứng: S →H2S→ A → H2SO4. A là: A. SO3 B. SO2 C. O2 D. S Câu 8: Mưa axit phá hủy các công trình xây dựng bằng thép, đá vôi…Khí nào sau đây gây ra mưa axit? A. SO2 B. H2S C. O3. D. CO2. Câu 9: Cho 11,2g Fe tác dụng với dung dịch H2SO4 đặc, nóng, dư tạo ra V lít SO2 (sản phẩm khử duy nhất ở đktc). V có giá trị là: A. 2,2l B. 4,48l C. 6,72.l D. 8,96 lít Câu 10: Chất nào sau đây có thể dùng để làm thùng vận chuyển axit H2SO4 đặc, nguội? A. Mg. B. Ca. C. Fe. D. Cu. ĐÁP ÁN VÀ THANG ĐIỂM Mỗi đáp án đúng được 1 điểm. Câu Đáp án. 1 B. 2 B. 3 C. 4 C. 5 B. 6 C. 7 B. 8 A. 9 C. 10 C. KIỂM TRA 15’ HÓA 10 PHẦN CLO VÀ HỢP CHẤT CỦA CLO I.. Mục đích: -Kiểm tra các tính chất vật lý, hóa học đặc trưng, phương pháp điều chế; ứng dụng Cl2; HCl; nước javen; clorua vôi; kali clorat -Rèn luyện kỹ năng vận dụng lý thuyết vào thực tiễn; tính toán theo phương trình phản ứng; xác định nguyên tố; toán hỗn hợp.

<span class='text_page_counter'>(27)</span> II. III.. Hình thức kiểm tra Trắc nghiệm 100% (10 câu trắc nghiệm) Ma trận đề. Clo HCl Hợp chất chứa oxi của clo Câu Điểm. Biết. Hiểu. Vận dụng. Vận dụng cao. Tổng. 1 1 1. 1 1 1. 1 1 1. 1. 3 4 3. 3. 3. 3. 1. 10. 3. 3. 3. 1. 10. IV. Đề kiểm tra Câu 1: Ở điều kiện thường Cl2 là A. chất lỏng, màu vàng B. chất lỏng, màu nâu đỏ C. chất khí, màu vàng D. chất rắn, màu nâu đỏ Câu 2: Trong phòng thí nghiệm, điều chế khí HCl bằng cách nào sau đây? A. Đun nóng hỗn hợp khí H2 và Cl2 B. Cho NaCl rắn khan vào H2SO4 đậm đặc, đun nóng C. Cho dung dịch H2SO4 vào dung dịch BaCl2. D. Cho dung dịch NaCl vào dung dịch H2SO4 Câu 3: Chất gây ra tính tẩy màu, diệt khuẩn của nước javen là A.CaOCl2 B. HClO C. NaCl D. NaClO Câu 4: Clo oxi hóa được dãy chất nào sau đây ? A.Cu; O2 B. Cu; FeCl2 C. Cu; O2; dd NaOH D. O3, KOH Câu 5: Cho các phản ứng sau: (1) dd HCl + CaCO3 (2) dd HCl + Al (3) dd HCl + CuO (4) dd HCl đặc + MnO2 đun nóng HCl thể hiện tính khử trong phản ứng số: A. (1) B. (2) ; (4) C. (3); (4) D. (4) Câu 6: CaOCl2 thể hiện tính oxi hóa mạnh là do hợp chất có chứa A.ion Ca2+ B. ion clorua (Cl-) C. ion hipoclorit ( ClO- ) D. ion O2Câu 7: Có 3 bình chứa khí riêng biệt bị mất nhãn: O2; Cl2 ; HCl .Để phân biệt 3 bình khí trên bằng phương pháp hóa học ta có thể chọn cách nào sau đây? A. Dùng giấy quỳ tím ẩm B. Dùng dung dịch Ca(OH)2 C. Dùng dung dịch AgNO3 D. Dùng giấy quỳ tím khô Câu 8: Cho 16,8(g) kim loại M vào dung dịch HCl dư ,đến khi phản ứng hoàn toàn thu được 15,68 lit một khí (đktc). Kim loại M là A. Fe B. Zn C. Mg D. Al Câu 9: Để oxi hóa hoàn 12 (g) hỗn hợp gồm Fe và Cu ( có tỉ lệ số mol là 1:1) cần tối thiểu V lit (đkc) Cl2. Giá trị V là: A. 5,6 B. 3,36 C. 4,48 D. 22,4 Câu 10: Điều chế khí Cl2 trong phòng thí nghiệm, để tránh khí Cl2 thoát ra gây ô nhiễm, ta nên dùng một ít bông gòn tẩm hóa chất nào sau đây bịt miệng ống nghiệm? A. H2O B. dd HCl C. dd NaOH D. dd AgNO3.

<span class='text_page_counter'>(28)</span> ĐÁP ÁN VÀ THANG ĐIỂM Mỗi đáp án đúng được 1 điểm. Câu Đáp án. 1 C. 2 B. 3 D. 4 B. 5 D. 6 C. 7 A. 8 C. 9 A. 10 C. KIỂM TRA 15 PHÚT CHƯƠNG NITO PHOT PHO i- Mục đích: -Kiểm tra các tính chất vật lý, hóa học đặc trưng, phương pháp điều chế; ứng dụng N, P và hợp chất của chúng -Rèn luyện kỹ năng vận dụng lý thuyết vào thực tiễn; tính toán theo phương trình phản ứng; xác định độ dinh dưỡng của phân bón ; toán hỗn hợp IHình thức kiểm tra.

<span class='text_page_counter'>(29)</span> Trắc nghiệm 100% (10 câu trắc nghiệm) IIMa trận đề Biết 1. N2 NH3 , NH4+ HNO3 P , H3PO4 Phân bón Câu. Hiểu 1 1. Vận dụng 1. VD cao. 1. 1 1 1. 1 3. Điểm 3 IV- ĐỀ KIỂM TRA. Tổng 3 1 2 1 3. 1. 2. 3. 3. 3. 2 3. 10 10. Câu 1: Khi so sánh NH3 với NH4+, phát biểu không đúng là A. Phân tử NH3 và ion NH4+ đều chứa liên kết cộng hóa trị. B. Trong NH3 và NH4+, nitơ đều có số oxi hóa -3 C. NH3 có tính bazơ, NH4+ có tính axit. D. Trong NH3 và NH4+, nitơ đều có cộng hóa trị 3. Câu 2: Phát biểu nào sau đây là đúng? A. Phân lân cung cấp nitơ hoá hợp cho cây dưới dạng ion nitrat (NO3-) và ion amoni (NH4+). B. Amophot là hỗn hợp các muối (NH4)2HPO4 và KNO3. C. Phân hỗn hợp chứa nitơ, photpho, kali được gọi chung là phân NPK. D. Phân urê có công thức là (NH4)2CO3. Câu 3: Cho Cu và dung dịch H2SO4 loãng tác dụng với chất X (một loại phân bón hóa học), thấy thoát ra khí không màu hóa nâu trong không khí. Mặt khác, khi X tác dụng với dung dịch NaOH thì có khí mùi khai thoát ra. Chất X là A.amophot. B. ure. C. natri nitrat. D. amoni nitrat. Câu 4: Cho các phản ứng sau: o (1) Cu(NO3)2 t. (2) NH4NO2. o. t . o. o. 850 C, Pt (3) NH3 + O2  (4) NH3 + Cl2  t o o t (5) NH4Cl  (6) NH3 + CuO t Các phản ứng đều tạo khí N2 là A. (2), (4), (6). B. (1), (2), (5). C. (1), (3), (4).. D. (3), (5), (6).. Câu 5: Dãy gồm các kim loại đều tác dụng được với dung dịch HCl nhưng không tác dụng với dung dịch HNO3 đặc, nguội là A.Cu, Fe, Al. B. Fe, Al, Cr. C. Cu, Pb, Ag. D. Fe, Mg, Al. Câu 6: Trong phòng thí nghiệm, để điều chế một lượng nhỏ khí X tinh khiết, người ta đun nóng dung dịch amoni nitrit bão hoà. Khí X là A.NO. B. NO2. C. N2O. D. N2. Câu 7: Cho cân bằng hoá học: N2 (k) + 3H2 (k) 2NH3 (k); phản ứng thuận là phản ứng toả nhiệt. Cân bằng hoá học không bị chuyển dịch khi A. thay đổi áp suất của hệ. B. thay đổi nồng độ N2. C. thay đổi nhiệt độ. D. thêm chất xúc tác Fe. +KOH. X. H 3PO4. +KOH. Y Z Câu 8: Cho sơ đồ chuyển hoá: P2O5 Các chất X, Y, Z lần lượt là: A. K3PO4, K2HPO4, KH2PO4. B. KH2PO4, K2HPO4, K3PO4. C. K3PO4, KH2PO4, K2HPO4. D. KH2PO4, K3PO4, K2HPO4. Câu 9: Hòa tan hoàn toàn 12 gam hỗn hợp Fe, Cu (tỉ lệ mol 1:1) bằng axit HNO3, thu được V lít (ở đktc) hỗn hợp khí X (gồm NO và NO2) và dung dịch Y (chỉ chứa hai muối và axit dư). Tỉ khối của X đối với H2 bằng 19. Giá trị của V là A. 2,24. B. 4,48. C. 5,60. D. 3,36..

<span class='text_page_counter'>(30)</span> Câu 10: Một loại phân supephotphat kép có chứa 69,62% muối canxi đihiđrophotphat, còn lại gồm các chất không chứa photpho. Độ dinh dưỡng của loại phân lân này là A.48,52%. B. 42,25%. C. 39,76%. D. 45,75%.. V- Đáp án Mỗi đáp án đúng được 1 điểm. Câu Đáp án. 1 D. 2 C. 3 D. 4 A. 5 B. 6 D. 7 D. 8 C. 9 C. 10 B. KIỂM TRA 15 PHÚT AMIN-AMINOAXIT-PROTEIN i- Mục đích: -Kiểm tra các tính chất vật lý, hóa học đặc trưng, phương pháp điều chế amin, amino axit, protein -Rèn luyện kỹ năng vận dụng lý thuyết vào thực tiễn; tính toán theo phương trình phản ứng; xác định công thức hợp chất ; bảo toàn khối lượng.

<span class='text_page_counter'>(31)</span> II-Hình thức kiểm tra Trắc nghiệm 100% (10 câu trắc nghiệm) III- Ma trận đề Biết 1. Amin Amino axit Peptit, protein Tổng hợp Câu Điểm. Hiểu 1. 1 1. Vận dụng 1. VD cao. Tổng 3. 1. 1 1. 2 4. 1 1 3. 3. 3 3. 2 2. 2 2. 10 10. IV- ĐỀ KIỂM TRA Câu 1: Phát biểu nào sau đây là đúng? A. Muối phenylamoni clorua không tan trong nước. B. Tất cả các peptit đều có phản ứng màu biure. C. H2N-CH2-CH2-CO-NH-CH2-COOH là một đipeptit. D. Ở điều kiện thường, metylamin và đimetylamin là những chất khí có mùi khai. Câu 2: Dãy gồmcác chất đều làmgiấy quỳ tímẩm chuyển sang màu xanh là: A. anilin, metyl amin, amoniac. B. amoni clorua, metyl amin, natri hiđroxit. C.metyl amin, amoniac, natri axetat. D. anilin, amoniac, natri hiđroxit. Câu 3: Phát biểu không đúng là: A. Hợp chất H2N-CH2-COOH3N-CH3 là este của glyxin (glixin) B. Trong dung dịch, H2N-CH2-COOH còn tồn tại dạng ion lưỡng cực H3N+-CH2-COO-. C. Aminoaxit là những chất rắn, kết tinh, tan tốt trong nước và có vị ngọt. D. Aminoaxit là những hợp chất hữu cơ tạp chức, phân tử chứa đồng thời nhóm amino và nhóm cacboxyl Câu 4: Thuốc thử được dùng để phân biệt Gly-Ala-Gly với Gly-Ala là A. Cu(OH)2 trong môi trường kiềm. B. dung dịch NaCl. C. dung dịch HCl. D. dung dịch NaOH. Câu 5: Số đipeptit tối đa có thể tạo ra từ một hỗn hợp gồm alanin và glyxin là A. 2 B. 3 C. 4 D. 1 Câu 6: Alanin có công thức là A. C6H5-NH2 B. CH3-CH(NH2)-COOH C. H2N-CH2-COOH D. H2N-CH2-CH2-COOH Câu 7: Cho X, Y, Z, T là các chất khác nhau trong số 4 chất: CH 3NH2, NH3, C6H5OH (phenol), C6H5NH2 (anilin) và các tính chất được ghi trong bảng sau: Chất X Y Z T Nhiệt độ sôi (oC). 182. 184. -6,7. -33,4. pH (dung dịch nồng độ 0,001M). 6,48. 7,82. 10,81. 10,12. Nhận xét nào sau đây đúng? A. Y là C6H5OH. B. Z là CH3NH2 C. T là C6H5NH2 D. X là NH3 Câu 8: Số đồng phân amin bậc một, chứa vòng benzen, có cùng công thức phân tử C7H9N là.

<span class='text_page_counter'>(32)</span> A. 3. B. 5. C. 2. D. 4. Câu 9 : Cho 0,02 mol amino axit X tác dụng vừa đủ với 200 ml dung dịch HCl 0,1M thu được 3,67 gam muối khan. Mặt khác 0,02 mol X tác dụng vừa đủ với 40 gam dung dịch NaOH 4%. Công thức của X là A. H2NC2H3(COOH)2. B. H2NC3H5(COOH)2. C. (H2N)2C3H5COOH. D. H2NC3H6COOH Câu 10: Đun nóng m gam hỗn hợp gồm a mol tetrapeptit mạch hở X và 2a mol tripeptit mạch hở Y với 600 ml dung dịch NaOH 1M (vừa đủ). Sau khi các phản ứng kết thúc, cô cạn dung dịch thu được 72,48 gam muối khan của các amino axit đều có một nhóm -COOH và một nhóm -NH 2 trong phân tử. Giá trị của m là A. 51,72 B. 54,30 C. 66,00 D. 44,48 V- Đáp án. Mỗi đáp án đúng được 1 điểm Câu Đáp án. 1 D. 2 C. 3 A. 4 A. 5 C. 6 B. 7 B. 8 D. 9 B. 10 A. 1.1. GIÁO DỤC ĐỊNH HƯỚNG NỘI DUNG DẠY HỌC. Trong khoa học giáo dục thì chương trình dạy học mang tính ”hàn lâm, kinh viện” còn được gọi là giáo dục ”định hướng nội dung”. Đặc điểm cơ bản của giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học. Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng. Người ta chú trọng việc trang bị cho HS hệ thống tri thức khoa.

<span class='text_page_counter'>(33)</span> học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra. Việc quản lý chất lượng giáo dục ở đây tập trung vào ”điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học. Ưu điểm của dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho HS một hệ thống tri thức khoa hoc và hệ thống. Tuy nhiên ngày nay chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, trong đó có những nguyên nhân sau:  Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Ngoài ra những tri thức tiếp thu trong nhà trường cũng nhanh bị lạc hậu. Do đó việc rèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con người có khả năng học tập suốt đời.  Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.  Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động. Do đó chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động. 1.2. GIÁO DỤC ĐỊNH HƯỚNG KẾT QUẢ ĐẦU RA. Để khắc phục những nhược điểm của chương trình định hướng nội. dung, từ cuối thế kỷ 20 có nhiều nghiên cứu mới về chương trình dạy học, trong đó có nhiều quan niệm và mô hình mới về chương trình dạy học. Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra ra (outcomes based.

<span class='text_page_counter'>(34)</span> curriculum - OBC) hay nói rộng hơn là giáo dục định hướng kết quả đầu ra (Outcome-based Education – OBE), còn gọi là giáo dục điều khiển đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày đang nhận được sự quan tâm của nhiều quốc gia. Giáo dục định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy hoc. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển ”đầu vào” sang điều khiển ”đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS. Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình dựa trên kết quả đầu ra, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua các thuộc tính nhân cách chung (Attributes) và các kết quả yêu cầu cụ thể (Outcomes) hay thông qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra. Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng đầu ra là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiện lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản.

<span class='text_page_counter'>(35)</span> và tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện.. 1. Đảm bảo mục tiêu giáo dục, hình thành và phát triển các năng lực cần thiết cho người học Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng.

<span class='text_page_counter'>(36)</span> tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc1. Trong Dự thảo Đề án Đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông cho sau năm 2015 ở Việt Nam, phát triển năng lực người học là một định hướng quan trọng, được khẳng định. Theo định hướng này, giáo dục không đơn thuần chỉ trang bị các kiến thức, kĩ năng cho học sinh mà còn chú ý hơn vào việc phát triển các phẩm chất và năng lực người học (bao gồm những năng lực chung và năng lực chuyên biệt). Như vậy, việc lựa chọn các nội dung các bài học/chủ đề tích hợp phải hướng tới việc phát triển những năng lực cần thiết của người lao động để đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước trong giai đoạn mới. Đó là các năng lực giải quyết vấn đề, đặc biệt là năng lực vận dụng những hiểu biết vào việc giải quyết những vấn đề thực tiễn của cuộc sống; năng lực sáng tạo; năng lực quản lí bản thân; năng lực hợp tác; năng lực giao tiếp; năng lực tự học; năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT);... 2. Đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực, có ý nghĩa với người học Để thực hiện sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong bối cảnh hội nhập quốc tế, đòi hỏi đất nước cần có nguồn nhân lực có trình độ học vấn rộng, có thể thực hiện được nhiều nhiệm vụ và chuyên môn hoá nhằm đảm bảo chất lượng công việc với hiệu quả cao. Đáp ứng yêu cầu trên, người lao động phải năng động, sáng tạo có kiến thức và kĩ năng mang tính chuyên nghiệp, sẵn sàng gánh vác trách nhiệm. Dám chịu trách nhiệm là một trong những yếu tố quan trọng của người lao động và là mối quan tâm hàng đầu của các tổ chức kinh doanh. Yêu cầu đối với người lao động không chỉ đơn thuần là kiến thức mà còn là năng lực giải quyết các vấn đề mang tính tổng hợp. Việc lựa chọn nội dung bài học/chủ đề tích hợp cần tinh giản kiến thức hàn lâm lựa chọn những tri thức thiết thực, có ý nghĩa và gắn bó với cuộc sống của người học, đáp ứng được những thay đổi của xã hội trong giai đoạn toàn cầu hoá, tạo điều kiện cho người học vừa thích ứng được với cuộc sống đầy biến động vừa có khả năng, nhạy bén thu nhận kiến thức và học tập suốt đời trên cơ sở nền tảng của giáo dục phổ thông. 3. Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học kĩ thuật, đồng thời vừa sức với học sinh Xã hội hiện đại là một xã hội đầy biến động, phát triển rất nhanh chóng, luôn luôn thay đổi. Việc xây dựng các bài học/chủ đề tích hợp vừa đòi hỏi phải đảm bảo tính khoa học và vừa tiếp cận được những thành tựu mới của khoa học kĩ thuật nhưng phải phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh cũng như kế hoạch dạy học. Để làm được điều này, các bài học/chủ đề tích hợp cần phải tinh giản những kiến thức hàn lâm, tăng cường những kiến thức thực tiễn, tạo điều kiện để học sinh được trải nghiệm, khám phá tri thức. 4. Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững 1. Luật Giáo dục..

<span class='text_page_counter'>(37)</span> Nội dung các bài/chủ đề tích hợp được lựa chọn cần góp phần hình thành, bồi dưỡng cho học sinh không chỉ nhận thức về thế giới mà còn thể hiện thái độ với thế giới; bồi dưỡng những phẩm chất của người công dân trong thời đại mới: lòng yêu quê hương, đất nước; trách nhiệm đối với gia đình, xã hội; hợp tác, đoàn kết và bình đẳng; tôn trọng và tuân thủ pháp luật; học tập và tôn trọng các nền văn hoá và tôn trọng các dân tộc trên thế giới... Chúng ta đang sống trong thời đại của toàn cầu hoá và phát triển bền vững. Toàn cầu hoá đang thúc đẩy xã hội loài người quá độ từ xã hội công nghiệp sang xã hội tri thức, một hình thái xã hội – kinh tế mà trong đó tri thức trở thành yếu tố quyết định đối với sự phát triển kinh tế và xã hội hiện đại. Thời đại toàn cầu hoá và phát triển bền vững không chỉ tạo ra những cơ hội mà còn đặt ra đối với giáo dục những thách thức to lớn, đó là: thách thức của “sự thừa thông tin”, thách thức của công nghệ hoá dạy học; thách thức của phát triển bền vững... Không phát triển bền vững, thế giới hiện đại toàn cầu hoá không có tương lai. Sự phát triển bền vững cần đến giáo dục vì sự phát triển bền vững, bởi giáo dục phát triển bền vững là một công cụ hữu hiệu và chủ chốt để loài người đạt tới sự phát triển bền vững. 5. Tăng tính hành dụng, tính thực tiễn; quan tâm tới những vấn đề mang tính xã hội của địa phương Mọi khoa học đều là kết quả nhận thức của con người trong quá trình hoạt động thực tiễn. Vì thế, những nội dung các bài học/chủ đề tích hợp lựa chọn cần tăng cường tính hành dụng, tính thực tiễn nhằm rèn luyện cho học sinh kĩ năng vận dụng tri thức vào việc tìm hiểu và giải quyết ở mức độ nhất định một số vấn đề của thực tiễn, góp phần đáp ứng những đòi hỏi của cuộc sống. Cần quan tâm tới các vấn đề mang tính xã hội của địa phương nhằm giúp học sinh có những hiểu biết nhất định về nơi các em đang sinh sống, từ đó chuẩn bị cho học sinh tâm thế sẵn sàng tham gia vào hoạt động kinh tế – xã hội của địa phương. 6. Đảm bảo các bài học/chủ đề tích hợp được xây dựng xung quanh các kiến thức dựa trên chương trình hiện hành của các môn học Các bài học/chủ đề tích hợp được xác định dựa vào những nội dung giao nhau của các môn học hiện hành và những vấn đề cần giáo dục mang tính quốc tế, quốc gia và có ý nghĩa đối với cuộc sống của học sinh. Các bài học/chủ đề tích hợp không chỉ được thực hiện giữa các môn học, giữa các nội dung có những điểm tương đồng mà còn được thực hiện giữa các môn, giữa các nội dung khác nhau nhưng bổ trợ cho nhau..

<span class='text_page_counter'>(38)</span>