Đề xuất nguyên tắc lựa chọn ngữ liệu dạy học biện pháp tu từ nhìn từ lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ của Krashen

TẠP CHÍ KHOA HỌC
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF EDUCATION
JOURNAL OF SCIENCE

Tập 18, Số 10 (2021): 1828-1841
ISSN:
2734-9918

Vol. 18, No. 10 (2021): 1828-1841

Website:

Bài báo nghiên cứu*

ĐỀ XUẤT NGUYÊN TẮC LỰA CHỌN NGỮ LIỆU DẠY HỌC
BIỆN PHÁP TU TỪ NHÌ N TỪ LÍ THUYẾT THỤ ĐẮC NGÔN NGỮ
CỦA KRASHEN
Hà Tuấ n Kiê ̣n*, Tăng Thi ̣Tuyế t Mai
Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Việt Nam
Tác giả liên hệ: Hà Tuấ n Kiê ̣n – Email:
Ngày nhận bài: 01-4-2021; ngày nhận bài sửa: 14-4-2021; ngày duyệt đăng: 21-10-2021
*

TÓM TẮT
Bài viết dựa trên lí thuyế t thụ đắ c ngôn ngữ của Krashen, thực trạng ngữ liê ̣u (NL) trong
sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn hiê ̣n hành và kết quả khảo sát việc dạy – học biê ̣n pháp tu từ
(BPTT) để đề xuấ t một số nguyên tắ c lựa chọn NL trong dạy học BPTT. Các nguyên tắc đó là: NL
phải liên kế t được với tri thức nề n của HS, NL phải hướng vào cơ chế thụ đắc vô thức của HS, NL
phải được trình bày theo đợ khó, NL phải tạo ra được sự đố i chứng liên tục giữa các lớp nghiã / giá

tri ̣ tu từ. Qua đó, bài viế t cung cấ p những gợi ý trong viê ̣c lựa chọn và tổ chức hê ̣ thố ng NL để quá
trình dạy – học được diễn ra hiê ̣u quả.
Từ khóa: biê ̣n pháp tu từ; Ngữ văn; ngữ liê ̣u

Đă ̣t vấ n đề
Hướng dẫn học sinh (HS) xác đinh,
̣ phân tích đươ ̣c đă ̣c điể m và tác du ̣ng của các
BPTT là mô ̣t trong những nội dung da ̣y ho ̣c quan tro ̣ng. Để cả GV và HS có thể thực hiê ̣n
tố t nhiê ̣m vu ̣ đó, cầ n có mô ̣t chiế n lươ ̣c lựa cho ̣n và tổ chức các NL da ̣y ho ̣c BPTT phù
hợp, đáp ứng tố t các yêu cầ u của chương triǹ h và yêu cầ u về nhâ ̣n thức của HS. Điề u này đòi
hỏi phải có mô ̣t lí thuyế t ho ̣c tập trong đó lấ y nhâ ̣n thức ngôn ngữ của người ho ̣c làm trung
tâm, kế t hơp̣ với tinh thầ n đổ i mới trong da ̣y ho ̣c. Vì thế , trong bài viết này, chúng tôi đề xuấ t
nguyên tắc lựa chọn NL trong dạy ho ̣c BPTT (nhìn từ lí thuyế t thu ̣ đắ c ngôn ngữ của
Krashen, những vấ n đề về NL trong SGK Ngữ văn hiê ̣n hành và thực tế da ̣y – ho ̣c BPTT).
2.
Giải quyết vấn đề
2.1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
2.1.1. Lí thuyế t thụ đắ c ngôn ngữ và cơ sở áp dụng
1.

Cite this article as: Ha Tuan Kien, & Tang Thi Tuyet Mai (2021). Proposing principles of selecting linguistic
materials in teaching figures of speech based on Krashen's theory of language acquisition. Ho Chi Minh City
University of Education Journal of Science, 18(10), 1828-1841.

1828


Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM

Hà Tuấ n Kiê ̣n và tgk

Lí thuyế t thu ̣ đắ c ngôn ngữ1, lí thuyế t ho ̣c tâ ̣p ngôn ngữ lấ y khả năng ho ̣c tâ ̣p bẩ m
sinh của con người làm trung tâm, cho rằ ng quá triǹ h ho ̣c ngoại ngữ, bấ t luâ ̣n là ở trẻ em
hay người lớn, đề u diễn ra theo mô ̣t quy tắ c nhấ t đinh.
̣ Lí thuyế t này nhấ n ma ̣nh hiệu quả
thụ đắc ngôn ngữ trong sự tương ứng với mức đô ̣ thoải mái của tinh thầ n. Lí thuyế t chia
làm nhiề u nhánh con với những hướng tiế p câ ̣n khác nhau, trong đó, đề tài quan tâm đế n
các nhánh Thuyế t thụ đắ c vô thức2, Thuyế t đầ u vào3, Thuyế t trình tự tự nhiên4 và Thuyế t
giám sát5 như các cơ sở quan tro ̣ng cho quá triǹ h nghiên cứu. Mă ̣c dù cơ sở lí luâ ̣n của bài
viế t là lí thuyế t thu ̣ đắ c ngôn ngữ thứ hai nhưng nó la ̣i tỏ ra hiê ̣u quả khi đươ ̣c áp du ̣ng để
da ̣y ho ̣c BPTT – vố n là kiế n thức về tiế ng Viê ̣t, bằ ng chứng nằ m ở 3 cơ sở:
Thứ nhấ t, lí thuyế t thụ đắ c ngôn ngữ thứ hai được Krashen phát triển từ những
nguyên tắ c thụ đắ c ngôn ngữ thứ nhấ t (và ngôn ngữ nói chung). Chiń h Krashen khi giới
thiê ̣u Thuyế t thụ đắ c vô thức đã có những mở đầ u như sau: “Cách thức đầu tiên là sự thụ
đắc ngơn ngữ, mợt quá trình tương tự, nếu khơng nói là giống hệt cách thức trẻ em phát
triển năng lực ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ”6 (Krashen, 1982, p.10). Như vâ ̣y, để hoàn thành hê ̣
thố ng lí thuyế t của miǹ h, tác giả đã lấ y nguyên tắ c thu ̣ đắ c ngôn ngữ nói chung để làm
quy chiế u.
Thứ hai, lí thuyết thụ đắ c ngôn ngữ nỗ lực thiế t lập mố i quan hê ̣ giữa ngôn ngữ
thứ nhất và ngôn ngữ thứ hai, trong khi ngôn ngữ phi nghê ̣ thuật và ngôn ngữ nghê ̣
thuật cũng có một mố i quan hệ tương tự như thế . Để hiể u được ngôn ngữ thứ hai, con
người cần có được mô ̣t nền tảng cơ bản về đă ̣c điể m ngôn ngữ thứ hai đó, đồ ng thời liên
tục soi chiếu với ngôn ngữ thứ nhất trong quá triǹ h kiế n giải nghiã . Tương tự, để giải thích
đươ ̣c mô ̣t hiệu quả tu từ trong một diễn đa ̣t có sử du ̣ng BPTT, HS cũng cầ n phải nắ m vững
đặc điểm của từng biê ̣n pháp, liên tu ̣c soi chiế u với những diễn đa ̣t thông thường để nhận
ra các lớp nghĩa hàm ẩn/ giá tri tu
̣ từ.
Thứ ba, lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ của Krashen kế thừa những nguyên tắ c nhận
thức chung của con người. Thuyế t đầ u vào và Thuyế t trình tự tự nhiên có sự tương đồ ng
nhấ t đinh

̣ với lí thuyế t Vùng phát triể n gầ n (the Zone of Proximal Development) của
Vygotsky. Vùng phát triể n gầ n đươ ̣c Vygotsky (1978) đinh
̣ nghiã là “khoảng cách giữa
Lí thuyế t này đươ ̣c đề xướng bởi Stephen D. Krashen từ những năm 1970, đươ ̣c ông khái quát lên thành
những nguyên tắ c chung khi ho ̣c ngôn ngữ, trong đó thụ đắc trực tiếp (Acquisition) được nhấ n ma ̣nh như
mô ̣t yế u điể m.
2
Lí thuyế t này khẳ ng đinh
̣ ưu thế của lố i ho ̣c ngôn ngữ theo kiể u thu ̣ đắ c vô thức: để cho những hiể u biế t về
ngôn ngữ đi vào trí óc con người mô ̣t cách tự nhiên, không có sức ép (1982, p.10).
3
Lí thuyế t này nhấ n ma ̣nh đế n mô ̣t nô ̣i dung đầ u vào i+1 có tính liên kế t với tri thức nề n I của người ho ̣c.
4
Lí thuyế t này khằ ng đinh
̣ ngôn ngữ như mô ̣t cấ u trúc đươ ̣c tiế p thu có trình tự.
5
Krashen cho rằ ng kiế n thức về ngôn ngữ thứ hai luôn theo dõi và điề u chỉnh quá trình ho ̣c tâ ̣p của người
ho ̣c sao cho nó đươ ̣c diễn ra đúng quy tắ c.
6
Nguyên văn: “The first way is language acquisition, a process similar, if not identical, to the way children
develop ability in their first language.”
1

1829


Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM

Tập 18, Số 10 (2021): 1828-1841

mức độ phát triển hiê ̣n ta ̣i với mô ̣t mức độ phát triển cao hơn, được xác định bằ ng khả
năng giải quyết mô ̣t vấn đề phức ta ̣p hơn dưới sự hướng dẫn của người lớn hoặc phối hợp
với các bạn cùng lứa tuổi”7 (p.86). Như vâ ̣y, lí thuyế t này quan tâm đế n sự phát triể n ở
người ho ̣c như mô ̣t quá trình có trình tự.
Nguyên tắ c đề cao sự thoải mái tinh thầ n khi ho ̣c tâ ̣p trong Thuyế t thụ đắ c vô thức
của Krashen có phầ n đồ ng điê ̣u với quan niê ̣m giáo du ̣c thuâ ̣n theo tự nhiên của Rousseau8
(2010, p.20) khi ông cho rằ ng viê ̣c can thiê ̣p quá tải trong giáo du ̣c sẽ phản tác du ̣ng, và sự
nhồ i nhét tri thức miễn cưỡng chưa bao giờ có thể cho đứa trẻ mô ̣t sự hoàn thiê ̣n như
những trải nghiê ̣m chân thực và tự nhiên từ bản thân chúng.
2.1.2. Những vấ n đề về NL dạy học BPTT của SGK hiê ̣n hành
 Thực trạng NL chưa kế t nối với tri thức nền của HS
Để có được tri thức về BPTT, HS phải quán triê ̣t cơ chế ta ̣o ra hiê ̣u quả tu từ của các
BPTT. Muốn vậy, trước tiên, HS cầ n phải hiể u thâ ̣t rõ, thâ ̣t sâu sắ c về nô ̣i dung của NL
đươ ̣c dẫn. Tuy nhiên, mô ̣t số những NL da ̣y ho ̣c BPTT hiê ̣n nay chưa đảm bảo được yêu
cầ u đó. Ví du ̣ (VD), trong bài ho ̣c Ẩn dụ của SGK Ngữ văn 6 hiê ̣n hành (2011), các NL sau
đã đươ ̣c dẫn ra và làm HS khá bố i rố i:
(1) Về thăm quê Bác làng Sen
Có hàng râm bụt thắ p lên lửa hồ ng
(Nguyễn Đức Mậu)
(2) Thuyề n về có nhớ bế n chăng?
Bế n thì mơ ̣t da ̣ khăng khăng đơ ̣i thuyề n
(Ca dao)
Cả hai NL trên khi dẫn ra đề u vi pha ̣m mô ̣t lỗi: có mô ̣t đơn vi ̣ thông tin/ kiế n thức
nằ m ngoài tri thức nề n của đa phầ n HS lớp 6 nhưng la ̣i không có những gơ ̣i dẫn hay hình
ảnh minh ho ̣a đi kèm. Lúc này, viê ̣c cung cấ p tri thức nề n hoàn toàn phu ̣ thuô ̣c vào sự
chuẩ n bi ̣ của GV. Ở NL (1), vấ n đề đă ̣t ra là sẽ có rấ t nhiề u HS chưa từng nhìn thấ y hoa
râm bu ̣t, đă ̣c biê ̣t là hoa râm bu ̣t dưới nắ ng. Vấ n đề trong NL (2) là sẽ có rấ t nhiề u HS
không biế t thông tin: trong xã hô ̣i cũ, người con trai thường xuyên phải xa nhà, đi đây đi
đó, còn người con gái thường ở nhà, it́ phải tha hương, vì thế đôi lứa thường không đươc̣
gầ n nhau. Những đơn vi ̣ thông tin/ kiế n thức đó đề u góp mô ̣t phầ n rấ t lớn trong viê ̣c hiể u

nghiã của cả câu thơ, từ đó tìm ra cơ chế tu từ của ẩ n du ̣. Tuy nhiên, chúng la ̣i nằ m ngoài

Nguyên văn: “It is the distance between the actual developmental level as determined by independent
problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult
guidance or in collaboration with more capable peers.”
8
Nhà triế t ho ̣c, nhà giáo du ̣c có tầ m ảnh hưởng lớn đố i với đời số ng chính tri,̣ giáo du ̣c của phương Tây câ ̣n
đa ̣i và hiện đa ̣i nói chung và Pháp nói riêng.
7

1830


Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM

Hà Tuấ n Kiê ̣n và tgk

vùng tri thức nề n của HS, và sự chuẩ n bi ̣ cho những đơn vi ̣ đó la ̣i không đươ ̣c diễn ra mô ̣t
cách thâ ̣t đồ ng bô ̣ và chắ c chắ n.
Ngoài ra, các đơn vị bài ho ̣c về BPTT trong chương triǹ h Trung ho ̣c phổ thông
(THPT) cũng chưa thực sự tn thủ đúng quy trình lĩnh hơ ̣i của người học. VD, trong
chương triǹ h Ngữ văn 12, HS sẽ học bài Thực hành một số phép tu từ ngữ âm (điê ̣p âm,
điê ̣p thanh, điê ̣p vầ n) và Thực hành một số phép tu từ cú pháp (phép lă ̣p cú pháp, phép liê ̣t
kê, phép chêm xen) trong khi chưa từng đươ ̣c ho ̣c bài ho ̣c lí thuyế t về các BPTT này trong
cả chương trình THPT lẫn Trung học cơ sở (THCS) (trừ BPTT liê ̣t kê đã ho ̣c ở lớp 7)
(Ministry of Education and Training, 2016, p.129, 150).
 Thực trạng NL quá tiêu biểu cho vùng tư duy bản ngữ của HS
Khi tiếp xúc với những NL da ̣y học BPTT, bước đầ u tiên và vô cùng quan tro ̣ng
trong tư duy ngôn ngữ của HS là nhiǹ ra tính chấ t có vấ n đề của NL so với cách diễn đa ̣t
thông thường. Nói cách khác, NL phải có khả năng giúp HS nhâ ̣n ra sự đố i lâ ̣p tu từ ho ̣c

giữa các phương tiê ̣n tu từ và các phương tiê ̣n trung hòa. Nế u không có bước này, HS sẽ
không thể tiế n hành phân tić h các lớp nghiã hoă ̣c/ và hiệu quả tu từ của NL. Đối lâ ̣p với
hiện tượng NL chưa kế t nố i với tri thức nề n của HS đã nói trên, NL tiêu biể u cho vùng tư
duy bản ngữ của HS là thực tra ̣ng NL đươ ̣c sử du ̣ng đã trở nên quá quen thuô ̣c với lố i sinh
hoa ̣t, nói năng thường nhật, làm cho quá trình nhâ ̣n ra tính cá biê ̣t và hiê ̣u quả tu từ trong
NL của HS gặp cản trở. Trong bài học Hoán dụ của SGK Ngữ văn 6 hiê ̣n hành, các NL sau
đã đươ ̣c dẫn ra nhưng chưa tính đế n vùng tư duy bản ngữ của HS:
a) Làng xóm ta xưa kia lam lũ quanh năm mà vẫn quanh năm đói rách. Làng xóm ta
ngày nay bốn mùa nhộn nhịp cảnh làm ăn tập thể. (Hồ Chí Minh)
b) Vì lợi ích mười năm phải trồng cây,/ Vì lợi ích trăm năm phải trồng người. (Hồ Chí
Minh) (Ministry of Education and Training, 2011a, p.84)
Nếu khơng có sự hướng dẫn của GV, khả năng lớn HS không thể nhiǹ ra BPTT hoán
dụ được sử dụng trong những NL đó, vì khi này, lố i nói nghê ̣ thuâ ̣t của Hồ Chí Minh – mô ̣t
tác giả với quan niệm Văn học phải có tính dân tô ̣c, phải thật dễ hiể u với quầ n chúng – có
xu hướng tiệm câ ̣n với ngôn ngữ phi nghê ̣ thuâ ̣t, trở thành những cách nói, cách diễn đa ̣t đã
ăn sâu vào đời số ng sinh hoạt thường nhật của con người.
 Thực trạng NL chưa gắ n với yêu cầ u thực hành, vận dụng
Nhâ ̣n xét về hê ̣ thống NL của bài ho ̣c tiế ng Viê ̣t, Đỗ Ngo ̣c Thố ng cho rằ ng: “Các ngữ
liệu gắn với tình huống giao tiếp thực trong đời sống chiếm mô ̣t tỉ lệ ít khiến cho việc kết
nối/ vận dụng kiến thức tiếng Việt đã học để giải quyết một vấn đề/ tình huống trong c̣c
sống chưa rõ nét” (Do, 2020, p.145). Chương triǹ h hiê ̣n hành thực ra cũng có sử du ̣ng các
NL gắ n với yêu cầ u thực hành vâ ̣n du ̣ng. Tuy nhiên, theo khảo sát của chúng tôi, các loa ̣i
NL này chỉ tâ ̣p trung trong bài ho ̣c về các BPTT nói quá và nói giảm – nói tránh. Vì thế
chúng chỉ bó hẹp trong pha ̣m vi các ngữ cố đinh,
̣ chưa phải là BPTT với tính năng sản của
lời nói. VD:
1831


Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM

Tập 18, Số 10 (2021): 1828-1841

1. Điề n các thành ngữ sau đây vào chỗ trống /…/ để tạo BPTT nói quá: bầ m gan tím
ṛt, chó ăn đá gà ăn sỏi, nở từng khúc ṛt, ṛt để ngồi da, vắt chân lên cổ.
a) Ở nơi/…/ thế này, cỏ không mọc nổi nữa là trồng rau, trồng cà.
b) Nhìn thấy tợi ác của giặc, ai ai cũng/…/
c) Cơ Nam tính tình xởi lởi,/…/
d) Lời khen của cô giáo làm cho nó/…/
e) Bọn giặc hoảng hồn/…/ mà chạy.
2. Đặt câu với các thành ngữ dùng biện pháp nói quá sau đây: nghiêng nước nghiêng
thành, dời non lấp biển, lấp biển vá trời, mình đồng da sắt, nghĩ nát óc. (Ministry of
Education and Training, 2011b, p.101)
 Thực trạng NL trung tâm mờ nhạt hoặc không có trong nội dung bài học
Việc dạy học BPTT khi đi từ đă ̣c điể m đế n tác du ̣ng cầ n đươ ̣c diễn ra trên nề n là mô ̣t
NL nhất định (ta ̣m go ̣i là NL trung tâm). Điề u này là cầ n thiế t cho tiń h liề n ma ̣ch trong sự
phát triể n ki ̃ năng và năng lực của HS, thông qua viê ̣c HS nhâ ̣n thức đươ ̣c rằ ng bấ t cứ NL
nào có sử dụng BPTT thì luôn đươ ̣c vâ ̣n hành theo mô ̣t cơ chế tu từ nhấ t đinh,
̣ từ đó tạo ra
được hiê ̣u quả tu từ. Việc đưa vào đa da ̣ng các NL để phân tić h trong quá triǹ h dạy ho ̣c là
cần thiế t nhưng cầ n cho HS biế t (mô ̣t cách chính thức hoă ̣c không chính thức) rằ ng luôn có
một NL quan trọng cuối cùng cầ n phân tích để liñ h hô ̣i đươ ̣c kiế n thức về BPTT. Lê A
(2007) cũng đã đă ̣t ra yêu cầu về mẫu (cách gọi khác của NL trong da ̣y ho ̣c làm văn) như
sau: “Khi đã có mẫu, nên khai thác triê ̣t để các dữ kiê ̣n của mẫu, tránh tình tra ̣ng dùng
nhiề u mẫu trong mô ̣t giờ giảng.”
2.1.3. Thực tế dạy – học BPTT
Thực tra ̣ng da ̣y đo ̣c hiể u BPTT của GV hiện nay đang là mô ̣t vấ n đề đáng quan tâm.
Khảo sát 23 GV và 49 HS THCS về thực tế da ̣y ho ̣c BPTT, chúng tôi đã rút ra những kết
luâ ̣n như sau:
Các GV đa phầ n đề u đề cập BPTT trong mỗi tiế t dạy đo ̣c hiể u nhưng chưa thâ ̣t hê ̣

thố ng, chưa liên kết BPTT đó với các kiế n thức về đă ̣c điể m và tác du ̣ng của chúng. Khi
đươ ̣c hỏi về mu ̣c tiêu da ̣y ho ̣c BPTT, 43,5% số GV vẫn cho rằ ng để cung cấ p kiế n thức, ki ̃
năng để HS hoàn thành tố t những bài kiểm tra đánh giá. Tiến trình của mợt tiế t ho ̣c về
BPTT còn quá đơn điệu và mang nă ̣ng lí thuyế t (78,3% GV sử du ̣ng NL gơ ̣i ý trong SGK),
chưa lấ y HS làm trung tâm trong viê ̣c lĩnh hô ̣i BPTT.
Khả năng đo ̣c hiể u BPTT ở mô ̣t bô ̣ phâ ̣n không nhỏ HS THCS cũng là mô ̣t thực tế
đáng báo đô ̣ng. Viê ̣c đo ̣c hiể u BPTT của các em, vì nhiề u lí do, vẫn còn rấ t kém. Trong
mô ̣t câu hỏi trắ c nghiê ̣m khảo sát kiế n thức về BPTT mà đáp án là Ẩn dụ, 46.9% số HS
cho ̣n đáp Chơi chữ, chiế m số lươ ̣ng lớn nhấ t. Điề u này cho thấ y có sự nhâ ̣p nhằ ng trong
nhâ ̣n thức về hiê ̣u quả tu từ của cả hai BPTT nói trên ở HS. Khi đươ ̣c hỏi về tầ n suấ t xuấ t
hiê ̣n BPTT trong các tác phẩ m nghê ̣ thuâ ̣t, nơi mà gầ n như mỗi câu mỗi chữ đề u có sự gia
công nghê ̣ thuâ ̣t của người viế t, 81,6% số HS cho rằ ng BPTT chiế m dưới 90% trong tác
1832


Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM

Hà Tuấ n Kiê ̣n và tgk

phẩ m. Kế t quả này phản ánh tiǹ h tra ̣ng chưa nhâ ̣n thức đầ y đủ về BPTT và đă ̣c trưng của
văn bản văn ho ̣c.
2.2. Nguyên tắ c lựa chọn NL dạy học BPTT
2.2.1. NL phải liên kế t được với tri thức nề n của HS
 Cơ sở đề xuấ t nguyên tắ c
Nguyên tắ c này xuấ t phát từ Thuyế t Đầ u vào. Khi Krashen gọi khả năng hiện tại của
người học là i và i+1 là đô ̣ khó thông tin đầ u vào mà người đó nên tiếp xúc, ông muố n
nhấ n ma ̣nh rằ ng i+1 vẫn nằ m trong khả năng thông hiể u của người ho ̣c bằ ng viê ̣c huy đô ̣ng
tri thức nề n kế t hơ ̣p phân tić h ngữ cảnh của i+1. Thơng qua q trình tiếp xúc với i+1,
người ho ̣c sẽ dần dần lĩnh hội các thông tin mới trong sự liên quan mạch lạc với những gì
họ đã hiểu9 (Krashen, 1982, p.20). Điều này giúp cho người học phát triển ngôn ngữ một

cách tự nhiên, liên tục.
 Đề xuất phương án thực hiê ̣n
Mô ̣t trong những phương án thực hiện nguyên tắ c này là tích hơ ̣p kiế n thức về BPTT
với NL đọc hiể u. Tác giả Bùi Mạnh Hùng trong bài báo “Phác thảo chương trình Ngữ văn
theo định hướng phát triển năng lực” đã khẳ ng đinh
̣ trong chương trình Ngữ văn mới
“khơng có bài học riêng về tiếng Việt. Những khái niệm công cụ của Việt ngữ học được
giới thiệu, giải thích xung quanh VB đọc hiểu có liên quan và ở cuối bài học” (Bui, 2014,
p.28). Như vâ ̣y, với những HS chưa có khái niê ̣m về BPTT, nguồ n NL đươ ̣c cho ̣n phải là
NL đọc hiểu (trong điều kiện đã đươ ̣c thấ m nhuầ n), những NL đã đươ ̣c ho ̣c qua trước đó
(càng gần bài học hiê ̣n ta ̣i về BPTT càng tố t) hoă ̣c lời ăn tiế ng nói trong sinh hoa ̣t hằ ng
ngày, thuô ̣c ngôn ngữ toàn dân. Với những HS đã có hoă ̣c đã nắ m vững khái niê ̣m BPTT,
nguồn NL có thể mở rô ̣ng ra nhưng vẫn phải đảm bảo tiêu chí không đươ ̣c mang thông tin
nằ m ngoài những kiến thức về BPTT vừa đươc̣ ho ̣c.
2.2.2. NL phải hướng vào cơ chế thụ đắc vô thức của HS
 Cơ sở đề xuấ t nguyên tắ c
Khi Krashen khẳ ng đinh:
̣ “Sự thụ đắc ngôn ngữ là mợt q trình tḥc về tiềm thức”
(1892, p.10), ơng ḿ n ám chỉ mô ̣t hoạt động ngầ m diễn ra khi ta tiếp xúc trực tiếp với
ngoại ngữ, tương tự như quá trình học tiếng mẹ đẻ của trẻ em: thông qua sự giao tiếp bằng
ngôn ngữ (như xem phim, nghe nha ̣c, đọc sách…), chúng ta lưu hình thái ngôn ngữ thứ hai
vào tiềm thức, lấ y đó làm nguyên liê ̣u cho những quá triǹ h ho ̣c tâ ̣p ngôn ngữ phức ta ̣p
về sau.

Nguyên văn: “[…] how do we move from stage i, where i represents current competence, to i + 1, the next
level? The input hypothesis makes the following claim: a necessary (but not sufficient) condition to move
from stage i to stage i + 1 is that the acquirer understand input that contains i + 1”
9

1833

Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM

Tập 18, Số 10 (2021): 1828-1841

 Đề xuấ t phương án thực hiê ̣n
(i) Khai thác đủ lượng các NL hỗ trợ
Hiê ̣n nay có mô ̣t số trường hơ ̣p, NL từ vai trò minh ho ̣a đã trở thành cơ sở soi chiế u
cho đinh
̣ nghiã và hàng loa ̣t các NL khác, như trường hơ ̣p “Áo chàm đưa buổ i phân li” (Tố
Hữu) của BPTT hoán du ̣. Tuy nhiên, tình hình có thể đổ i khác nế u trong quá trình phân
tić h NL trên, trước khi đi đế n kế t luâ ̣n, GV cũng đồ ng thời dẫn ra nhiề u NL hỗ trơ ̣ có cùng
đô ̣ khó10 với NL “Áo chàm đưa buổ i phân li”, đă ̣t cho HS những câu hỏi phân tić h mô ̣t loa ̣t
các NL để HS nhâ ̣n ra: tấ t cả những NL đã cho cùng ta ̣o ra giá tri tu
̣ từ theo mô ̣t cơ chế duy
nhấ t đă ̣c trưng cho BPTT đó. VD (xem Bảng 1):
Bảng 1. Hê ̣ thố ng NL đề xuất trong dạy học BPTT hoán dụ
NL hỗ trơ ̣

NL trung tâm
“Ngày Huế đổ máu
(1)
Chú Hà Nội về
“Mắt thương nhớ ai/
Tình cờ chú cháu
Mắt ngủ khơng n”
Gặp nhau Hàng Bè.”
(Ca dao)
(Tố Hữu)

(2)
“Miền Nam mong
Bác nỗi mong cha”
(Tố Hữu)

(3)
“Mô ̣t nghề cho chiń
còn hơn chín nghề ”
(Tu ̣c ngữ)

Viê ̣c có đa da ̣ng NL sẽ là mô ̣t hỗ trơ ̣ đắ c lực trong da ̣y ho ̣c về mô hình phân loa ̣i các
BPTT. Đây cũng là mô ̣t vấ n đề cầ n xem xét trong chiế n lươ ̣c lựa cho ̣n NL đối với da ̣y ho ̣c
các BPTT có mô hiǹ h phân loa ̣i. Trong VD trên, để da ̣y ho ̣c BPTT hoán du ̣, chúng tôi đã
đề xuấ t lựa cho ̣n NL trung tâm là khổ thơ đầ u của bài thơ Lượm, đồ ng thời làm đa ̣i diê ̣n
cho kiể u hoán du ̣ “Lấ y dấ u hiê ̣u của sự vâ ̣t, hiê ̣n tươ ̣ng để chỉ sự vâ ̣t, hiê ̣n tươ ̣ng” khi da ̣y
đế n mô hiǹ h phân loa ̣i. Các NL hỗ trơ ̣ (1), (2), (3) đươ ̣c dùng làm trơ ̣ lực để phân tích cơ
chế tu từ của NL trung tâm và sẽ lầ n lươ ̣t minh ho ̣a cho các kiể u hoán du ̣ “Dùng bô ̣ phâ ̣n
để chỉ toàn thể ”, “Lấy vật chứa đựng chỉ vật bị chứa đựng”, “Lấy cái cụ thể để gọi cái
trừu tượng”.
Bên cạnh đó, cần có mô ̣t lưu ý rằ ng, dù sử du ̣ng đa da ̣ng các NL hỗ trơ ̣, tính quan
yế u của NL trung tâm vẫn cần phải đươ ̣c đảm bảo.
(ii) Lựa chọn NL mang tính đại chúng
Trong quá triǹ h da ̣y học BPTT cho HS, cần cho HS tiếp xúc nhiề u với các NL mang
tính đại chúng như NL trić h từ sách, báo, quảng cáo, lời bài hát, lời thoa ̣i trong phim…
Trong nhiề u trường hơ ̣p, nế u NL mang tính đa ̣i chúng cao nhưng la ̣i đáp ứng rất tố t cho
mục tiêu hình thành tri thức về BPTT thì vẫn có thể đươ ̣c cho ̣n để trở thành NL da ̣y ho ̣c. Ở
đây, tính dễ hiể u đươ ̣c ưu tiên hơn tính mô pha ̣m, ho ̣c th ̣t. VD (xem Hình 1):

10

Vấ n đề về đơ ̣ khó NL sẽ đươ ̣c chúng tôi làm rõ ở mu ̣c 2.2.3.

1834


Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM

Hà Tuấ n Kiê ̣n và tgk

Quan sát hình vẽ trên và trả lời những câu hỏi:
Điạ điể m trong hình là:
A. Nơi thu mua laptop
B. Nơi trưng bày laptop
C. Nơi bán laptop
D. Nơi sửa chữa laptop
Từ ngữ nào cho em biết điề u đó? Em có nhâ ̣n
xét gì về cách dùng từ ngữ của doanh nghiê ̣p
Hình 1. Ảnh minh họa cho nội dung dạy học này?
BPTT Ẩn dụ (Nguồ n: Internet)

Tuy nhiên, càng về sau, khi HS đã nắ m vững khái niê ̣m và đă ̣c điể m của BPTT, loa ̣i
NL này cầ n đươ ̣c ha ̣n chế để tâ ̣p trung vào những NL mang giá tri ̣ tu từ đă ̣c sắ c hơn. Bởi
nói như nhà nghiên cứu Đinh Tro ̣ng La ̣c: “Các tác phẩm văn chương mẫu mực đề u chứng
tỏ rằ ng các nhà văn lớn luôn luôn là những người nắ m bắt đươ ̣c mô ̣t cách tinh tế những
màu sắc tu từ trong sự diễn đa ̣t vừa chiń h xác, vừa sinh đô ̣ng cả tiǹ h cảm, thái đô ̣ chủ quan
của miǹ h” (Dinh, 2013, p.59). BPTT vì thế chỉ phát huy tớ i đa vẻ đe ̣p của mình khi số ng
dưới ngòi bút sáng tạo của các nhà văn.
(iii) Tăng cường yêu cầ u về thực hành, vận dụng
Nhâ ̣n xét về hê ̣ thố ng bài tâ ̣p trong phân môn Tiế ng Viê ̣t ở SGK Ngữ văn THCS, Đỗ

Ngo ̣c Thố ng cho rằ ng: “xét về tổng thể, hệ thống bài tập này mới chú ý đến năng lực tiếp
nhận văn bản mà chưa chú ý đúng mức tới năng lực tạo lập văn bản của học sinh” (Do,
2020, p.146). Nội dung bài ho ̣c vì thế cầ n phải tăng cường yêu cầ u về thực hành, vâ ̣n du ̣ng
không chỉ vì mu ̣c tiêu rèn luyê ̣n những ki ̃ năng ta ̣o lâ ̣p mà hơn hế t, khắc sâu những nô ̣i
dung lí thuyế t đã ho ̣c bằ ng cách vận dụng linh hoa ̣t để giải quyế t các tình huố ng thực tiễn.
GV có thể tổ chức những bài tâ ̣p dạng tiǹ h huố ng, yêu cầ u HS sử dụng BPTT để giải quyế t
hoă ̣c áp du ̣ng các BPTT đã ho ̣c để phân tić h cái hay, cái đe ̣p trong mô ̣t tác phẩ m mới.
2.2.3. NL phải được trình bày theo độ khó
 Cơ sở đề xuấ t
Như đã nói trong nguyên tắc trên, viê ̣c lă ̣p la ̣i các NL đồ ng da ̣ng (cùng đô ̣ khó) là
một yêu cầu thiết thực trong da ̣y học BPTT. Tuy nhiên, không phải NL nào cũng có thể
đươ ̣c lấy để làm NL hỗ trơ ̣. Theo Thuyết Trình tự tự nhiên: “[…] việc tiếp thu các cấu trúc
ngôn ngữ diễn ra theo một trật tự có thể đoán trước được. Những người ho ̣c thụ đắc một
ngôn ngữ nhất định có xu hướng tiếp thu sớm các cấu trúc nhất định, và một số khác thì để
sau” (Krashen, 1982, p.12).

1835


Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM

Tập 18, Số 10 (2021): 1828-1841

 Đề xuấ t phương án thực hiê ̣n
(i) Về việc đi ̣nh độ khó cho NL
Hiê ̣n nay, trên thế giới đã có rấ t nhiề u đề xuấ t cho viê ̣c đinh
̣ ra mô ̣t hê ̣ tiêu chuẩ n
hướng vào đô ̣ khó của văn bản, mô ̣t trong số đó là Chuẩn cốt lõi của chương trình Ngữ văn
và Đọc hiể u trong các môn học Xã hội, Tự nhiên và Ki ̃ thuật11. Trong phầ n đề xuấ t chuẩ n
phương pháp tiế p câ ̣n đô ̣ khó của văn bản, chương trình đã đưa ra ba yế u tố quyế t đinh

̣ mô ̣t
văn bản đươ ̣c xem là phức ta ̣p hay đơn giản: (1) Chiề u kić h chấ t lươ ̣ng của đô ̣ khó
(Qualitative dimensions of text complexity); (2) Chiề u kích số lươ ̣ng của đô ̣ khó
(Quantitative dimensions of text complexity); (3) Người đo ̣c và các nhiê ̣m vu ̣ (Reader and
task considerations). Khác với đố i tươ ̣ng của Chương trình cố t loĩ là văn bản – trung tâm của
quá trình đo ̣c hiể u nô ̣i dung, bài viế t này chủ yế u hướng vào vấ n đề NL, nên trên tinh thầ n kế
thừa và phát triể n các kế t quả của Chuẩn cốt lõi của chương trình Ngữ văn nói trên, hê ̣ thố ng
các tiêu chí nhằ m xác đinh
̣ đô ̣ khó của các NL đươc̣ xác lâ ̣p như Bảng 2 sau đây:
Bảng 2. Đề xuấ t hê ̣ tiêu chí xác đi ̣nh độ khó cho NL dạy học BPTT
Hê ̣tiêu chí xếp loa ̣i độ khó của NL
1
2
3
4

5
6
7

8
9
10

Chiề u kích chất lượng của đô ̣ khó
NL có ít hoặc không có giá tri ̣tu từ (khả năng ta ̣o nghiã và/ hoă ̣c biể u cảm)
NL có BPTT không là “đă ̣c sắc hiǹ h thức của nô ̣i dung”
NL mang thông tin có vấ n đề (so với diễn đa ̣t thông thường) dễ nhâ ̣n biế t
NL có hê ̣ thống từ ngữ đương đa ̣i, quen thuô ̣c (không có thuâ ̣t ngữ, từ cổ ,
phương ngữ…)

Chiề u kích số lượng của đô ̣ khó
NL có xuấ t hiê ̣n các dấu hiê ̣u hình thức đă ̣c trưng chỉ rõ BPTT
NL có dung lươ ̣ng trong mô ̣t câu hoặc it́ hơn mô ̣t câu
NL không có sự thay đổi về kế t cấ u ngữ pháp so với diễn đa ̣t thông thường
(không có hiện tượng đảo ngữ, nhiều vế câu/ thành phầ n câu, bi ̣ lươ ̣c giản các
phương tiê ̣n liên kết cầ n thiế t…)
Người đo ̣c
NL không cầ n đươ ̣c hiể u bởi mô ̣t đơn vị thông tin/ kiế n thức khác
NL đã đươ ̣c HS tiế p xúc qua chương triǹ h học trước đó
NL phù hơ ̣p với lứa tuổ i, tâm lí tiế p nhâ ̣n của HS

11

Mã
hóa
C
C1
C2
C3
C4
S
S1
S2
S3
N
N1
N2
N3

The Common Core State Standards for English Language Arts & Literacy in History/Social Studies,

Science, and Technical Subjects: Chương trình đươ ̣c ban hành bởi Hiệp hội các thống đốc quốc gia (National
Governors Association) và Hội đồng viên chức quản lí giáo dục ở cấp tiểu bang (Council of Chief State
School Officers) của Hoa Kì nhằm mục đích cung cấp đầ y đủ những kiế n thức và ki ̃ năng, đảm bảo cho tấ t cả
các HS đề u biế t đọc và viế t trước khi hoàn tấ t cấ p ba, chuẩ n bi ̣cho giai đoa ̣n đại ho ̣c và nghề nghiê ̣p.

1836


Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM

Hà Tuấ n Kiê ̣n và tgk

Hê ̣ tiêu chí đô ̣ khó này đươ ̣c chúng tôi triǹ h bày theo hiǹ h thức bảng kiể m (checklist)
với các tiêu chí đươ ̣c cu ̣ thể hóa bằ ng viê ̣c miêu tả NL ở mức đô ̣ dễ nhấ t của nó. Trong quá
triǹ h xây dựng hê ̣ thố ng trên, chúng tôi đã loa ̣i bỏ các tiêu chí không phu ̣c vu ̣ sát sao cho
viê ̣c đo lường văn bản ở cấ p đô ̣ NL, thay đổ i vi ̣trí nhóm của mô ̣t số tiêu chí, loa ̣i bỏ nhóm
tiêu chí về các nhiê ̣m vu ̣ (task considerations) để hướng đế n đố i tươ ̣ng trung tâm là NL.
Với hê ̣ tiêu chí nói trên, bấ t kì mô ̣t NL nào cũng có thể đinh
̣ đươ ̣c đô ̣ khó. Xét NL: “Mo ̣c
giữa dòng sông xanh/ Mô ̣t bông hoa tím biế c/ Ơi con chim chiề n chiê ̣n/ Hót chi mà vang
trời/ Từng gio ̣t long lanh rơi/ Tôi đưa tay tôi hứng.” (Thanh Hải, Mùa xuân nho nhỏ), giả
đinh
̣ HS chưa ho ̣c qua bài thơ này, ta thấ y ngữ liê ̣u sẽ không thỏa mãn các tiêu chí (C1),
(C2), (S2), (S3), (N2)12 vi:̀
- Ở tiêu chí (C1) NL có ít hoặc khơng có giá tri ̣ tu từ: NL khơng thỏa mãn tiêu chí
này vì có lớp nghiã đặc biê ̣t ở từ giọt khi xác đinh
̣ giọt ở đây chiń h là giọt tiế ng chim, vì
vâ ̣y mà giọt không còn mang nghĩa từ điể n khi tham gia vào nô ̣i dung câu thơ.
- Ở tiêu chí (C2) NL có BPTT không là “đă ̣c sắ c hiǹ h thức của nô ̣i dung”, đươ ̣c hiể u là
BPTT không là mô ̣t sáng ta ̣o đă ̣c sắ c, không là mô ̣t hiǹ h thức phu ̣c vu ̣ cho nô ̣i dung: NL

không thỏa mãn tiêu chí này vì khi go ̣i tiế ng chim là giọt, Thanh Hải có đã cho thấ y cái
thanh âm của cuô ̣c số ng lúc bấ y giờ bé nhỏ, it́ ỏi, hữu ha ̣n, đe ̣p đẽ đế n long lanh, thể hiê ̣n
sự trân quý hế t mực với vẻ đe ̣p cuô ̣c số ng, phản ánh đúng tin
̀ h tra ̣ng của tác giả trong
những ngày tháng cuố i cùng trên giường bênh.
Ở đây, có mô ̣t nô ̣i dung đã đươ ̣c nói
̣
thông qua hiǹ h thức. Như vâ ̣y, thông qua từ giọt, nô ̣i dung đươ ̣c thể hiê ̣n mô ̣t cách sâu sắ c
hơn, và giọt trở thành mô ̣t “đă ̣c sắ c về hiǹ h thức”, là hiǹ h thức của nô ̣i dung và tiêu biể u
cho nô ̣i dung. Hiê ̣n tươ ̣ng này tuy không thường thấ y nhưng nế u xuấ t hiê ̣n sẽ là mô ̣t điể m
sáng của BPTT. Mô ̣t VD khác: nỗi lưu luyế n, biṇ rin,
̣ trông tìm không dứt của lứa đôi thể
hiê ̣n qua BPTT điê ̣p vòng (điê ̣p chuyể n tiế p) trong trić h đoa ̣n Sau phút chia li (Chinh phụ
ngâm); nỗi khắ c khoải đơ ̣i mong, lo âu cuố ng quýt của nhân vâ ̣t trữ tình trong câu hỏi tu từ
“Có chở trăng về kip̣ tố i nay?” (Hàn Mă ̣c Tử)…
- Ở tiêu chí (S2) NL có dung lượng trong mợt câu hoặc ít hơn mợt câu: NL khơng
thỏa mãn vì là mơ ̣t khổ thơ dài gồ m nhiề u câu.
- Ở tiêu chí (S3) NL khơng có sự thay đổi về kế t cấ u ngữ pháp so với diễn đạt thông
thường: NL không thỏa mãn vì xuất hiện hiê ̣n tươ ̣ng đảo ngữ trong hai câu thơ đầ u tiên.
- Ở tiêu chí (N2) NL đã được HS tiếp xúc qua chương trình học trước đó: NL không
thỏa mãn vì đang giả đinh
̣ HS chưa ho ̣c bài thơ này.

NL thỏa mãn các tiêu chí (C3) vì có sự kiê ̣n go ̣i tiế ng chim là giọt. Tiêu chí này đươ ̣c đă ̣t ra để đánh dấ u
những trường hơ ̣p NL rơi vào vùng tư duy bản ngữ của HS; (C4) vì không có các nhóm từ khó; (S1) vì ẩn dụ
không có dấ u hiệu hình thức đặc trưng (chẳ ng ha ̣n như dấu chấ m hỏi ở câu hỏi tu từ); (N1) vì không có thông
tin nào đảm bảo cho việc hiể u NL nằm ngoài tri thức nề n HS, (N3) vì hoàn toàn phù hơ ̣p với lứa tuổ i, tâm lí
HS.
12

1837


Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM

Tập 18, Số 10 (2021): 1828-1841

Từ những nhâ ̣n xét đó, mã đô ̣ khó của NL này đươ ̣c xác lâ ̣p là C1, C2, S2, S3, N2.
Viê ̣c đinh
̣ đô ̣ khó của NL bằ ng mã có vai trò rấ t lớn vì sẽ giúp GV, người thiế t kế tài liê ̣u
ho ̣c tâ ̣p, thâ ̣m chí máy tiń h… có thể phân xuấ t các NL hỗ trơ ̣ phù hơ ̣p với năng lực hiê ̣n ta ̣i
i của người đo ̣c. Đă ̣c biê ̣t trong kiể m tra đánh giá, viê ̣c tim
̀ kiế m mô ̣t NL có đô ̣ khó tương
đương với NL trung tâm là mô ̣t yêu cầ u quan tro ̣ng, nhằ m đánh giá đươ ̣c năng lực của HS
trong viê ̣c giải quyế t mô ̣t tình huố ng mới có cùng mức đô ̣ phức ta ̣p với tình huố ng đã ho ̣c.
Trong da ̣y ho ̣c BPTT, NL hỗ trơ ̣ phải có đô ̣ khó tương đương hoă ̣c thấ p hơn NL trung tâm
(NL hỗ trơ ̣ có thể không chứa đủ tấ t cả các nhañ đô ̣ khó của NL trung tâm nhưng không
đươ ̣c có bấ t kì nhañ nào mà NL trung tâm không có).
(ii) Về vai trò đi ̣nh hướng của câu hỏi hướng dẫn (CHHD)
CHHD là mô ̣t trong những công cu ̣ cầ n đươ ̣c chú tro ̣ng khai thác bởi nó góp phầ n
làm NL hiê ̣n ra trước HS mô ̣t cách tường minh hơn. Bằ ng cách đưa ra những gơ ̣i ý, cung
cấ p kiế n thức nề n… CHHD giữ vai trò điề u chỉnh đô ̣ khó của NL theo ý muố n của người
thiế t kế . Để tăng đô ̣ khó, CHHD có thể đưa ra những hiê ̣n tươ ̣ng có vẻ mâu thuẫn, những
vấ n đề tranh caĩ , để HS hiể u rõ hơn về BPTT. VD: Cho NL “Số ng làm vơ ̣ khắ p ngươi ta/
Ha ̣i thay thác xuố ng làm ma không chồ ng” (Nguyễn Du, Truyê ̣n Kiề u) (xem Bảng 3)
Bảng 3. Vai trò của CHHD trong việc điề u chỉnh độ khó của NL
Đô ̣ khó
Thấ p hơn

Cao hơn

CHHD
Trong Truyê ̣n Kiề u, Nguyễn Du đã nhiề u lầ n sử du ̣ng BPTT nói giảm – nói
tránh để diễn đa ̣t những nô ̣i dung tiêu cực. Xác đinh
̣ những từ ngữ thể hiê ̣n điề u
đó và cho biết tác du ̣ng của BPTT nói giảm – nói tránh trong trường hơ ̣p trên.
Trong Truyê ̣n Kiề u, Nguyễn Du đã viế t những câu thơ ấ y để nói về Đa ̣m Tiên,
một người ki ̃ nữ nổ i danh tài sắ c nhưng khi chết đi chẳ ng ai biế t đế n, nấ m mồ
hoang la ̣nh của nàng không người viế ng thăm. Theo em, Nguyễn Du đang nói
quá hay nói giảm – nói tránh?

2.2.4. NL phải tạo ra được sự đố i chứng liên tục giữa các lớp nghiã / giá tri ̣ tu từ
 Cơ sở đề xuấ t nguyên tắ c
Nguyên tắ c này đươ ̣c đề xuấ t dựa trên Thuyế t giám sát của Krashen (1982, p.15) khi
ơng cho rằng trong quá trình học ngơn ngữ của người trưởng thành, luôn có mô ̣t sự liên hê ̣
thường xuyên và mật thiết giữa ngôn ngữ thứ nhấ t và ngôn ngữ thứ hai. Sự liên hê ̣ này có
vai trò như mô ̣t “giám sát viên” luôn theo dõi và điều chin̉ h quá triǹ h ta ̣o lâ ̣p ngôn ngữ thứ
hai của người ho ̣c sao cho quá trình ấ y được diễn ra mô ̣t cách có quy tắ c và chuẩ n xác
nhất. Cơ sở này khi soi chiếu vào mố i quan hê ̣ giữa ngôn ngữ nghê ̣ thuâ ̣t và ngôn ngữ phi
nghê ̣ thuâ ̣t, thấy có những tương đồ ng đáng kể .
 Đề xuất phương án thực hiê ̣n
Nguyên tắ c này khi áp du ̣ng vào quá triǹ h da ̣y ho ̣c BPTT sẽ đươ ̣c thực hiê ̣n như sau:
Thứ nhấ t, nế u có mô ̣t bài tâ ̣p ta ̣o lâ ̣p yêu cầ u HS xây dựng mô ̣t diễn đa ̣t có sử du ̣ng BPTT,
1838


Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM

Hà Tuấ n Kiê ̣n và tgk

quá triǹ h tư duy của HS sẽ diễn ra mô ̣t sự đố i chứng ngầ m giữa hành vi ta ̣o lâ ̣p với kiế n
thức về BPTT đã ho ̣c sao cho kế t quả ta ̣o ra là mô ̣t sản phẩ m đáp ứng tố t nhấ t yêu cầ u; thứ
hai, nguyên tắ c này có thể đươ ̣c áp du ̣ng trong quá trình HS hiǹ h thành ki ̃ năng xác đinh
̣
tác du ̣ng của BPTT, khi HS đố i chiế u diễn đa ̣t có BPTT với diễn đa ̣t mà miǹ h vẫn hay nói
hằ ng ngày có cùng nô ̣i dung để nhâ ̣n thấ y đươ ̣c sự đă ̣c sắ c của giá tri ̣tu từ mà BPTT mang
la ̣i. Điề u này cầ n đế n sự can thiê ̣p trực tiế p của hê ̣ thố ng CHHD. VD (xem Bảng 4):
Bảng 4. Sự đố i chứng các lớp nghiã / giá tri ̣ tu từ trong hê ̣ thố ng NL
NL trung tâm
NL hỗ trơ ̣
“Ngày Huế đổ máu
(1)
(2)
(3)
Chú Hà Nội về
“Mắt thương nhớ ai/
“Miền Nam mong
“Mơ ̣t nghề cho chiń
Tình cờ chú cháu
Mắt ngủ không yên”
Bác nỗi mong cha”
còn hơn chín nghề ”
Gặp nhau Hàng Bè.”
(Ca dao)
(Tố Hữu)
(Tu ̣c ngữ)
(Tố Hữu)
Từ những ví dụ trên, hãy xác định ý nghĩa thực sự của những từ in đâ ̣m. Khi đố i sánh giữa
nghĩa của những từ in đậm với nghiã thực sự mà chúng muố n hướng tới, em có nhâ ̣n xét gi?̀ Mố i
quan hê ̣ đó trong tất cả các ví du ̣ có gì giố ng nhau?

Nguyên tắc này sẽ giải quyế t đươ ̣c thực tra ̣ng NL quá tiêu biể u cho vùng tư duy bản
ngữ của HS đã được triǹ h bày ở mục 2.2.2. nhờ vào sự trơ ̣ giúp của CHHD. Bởi không có
cách nào để nhiǹ được ý nghiã của BPTT hiê ̣u quả bằ ng cách đă ̣t nó trong tương quan với
các diễn đa ̣t có cùng nô ̣i dung nhưng chỉ gồ m các phương tiê ̣n trung hòa. Quá triǹ h phân
tích sự khác nhau đó đươ ̣c điều phố i chủ yế u bởi hành vi giám sát mô ̣t cách tự đô ̣ng và
chă ̣t chẽ trong tư duy người ho ̣c.
3.
Kế t luâ ̣n
Hiê ̣n nay, NL da ̣y ho ̣c BPTT đang gă ̣p phải những vấ n đề như: NL chưa kế t nố i với
tri thức nền của HS; NL quá tiêu biểu cho vùng tư duy bản ngữ của HS; NL chưa gắ n với
yêu cầ u thực hành, vâ ̣n dụng; NL trung tâm mờ nha ̣t hoă ̣c không có trong nô ̣i dung bài
ho ̣c. Xuất phát từ các cơ sở lí luâ ̣n và thực tiễn như lí thuyết Thu ̣ đắ c ngôn ngữ của
Krashen, thực tế dạy học BPTT và những vấ n đề về NL trong SGK Ngữ văn hiê ̣n hành, bài
viết xây dựng các nguyên tắ c lựa cho ̣n NL, đó là: NL phải liên kế t đươ ̣c với tri thức nề n
của HS, NL phải hướng vào cơ chế thụ đắc vô thức của HS, NL phải được triǹ h bày theo
độ khó, NL phải ta ̣o ra được sự đố i chứng liên tu ̣c giữa các lớp nghiã / giá tri ̣tu từ. Hi vọng
những nguyên tắ c này sẽ góp phần giúp GV và các soa ̣n giả có thể lựa cho ̣n đươ ̣c những
NL phù hơ ̣p trong quá trình thiế t kế nô ̣i dung da ̣y ho ̣c các BPTT, khắc phục thực trạng
nêu trên.

1839


Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM

Tập 18, Số 10 (2021): 1828-1841

 Tuyên bố về quyền lợi: Các tác giả xác nhận hồn tồn khơng có xung đột về quyền lợi.
 Lời cảm ơn: Chúng tôi xin chân thành cảm ơn các giảng viên, giáo viên và học sinh đã

tham gia thực hiện khảo sát ở một số phương diện của đề tài, giúp chúng tơi có thêm một
nguồn tư liệu để khảo sát.

TÀ I LIỆU THAM KHẢO
Bui, M. H. (2014). Phac thao chuong trinh Ngu van theo dinh huong phat trien nang luc [An
Outline of Competency-Based Curriculum of Vietnamese Language Arts and Literature].
Ho Chi Minh City University of Education Journal of Science, 56(2014), 23-44.
Do, N. T. (2020). Day hoc phat trien nang luc mon Ngu van Trung hoc co so [Teaching for the
competence’s development in Literature for Secondary School’s Students]. Hanoi: University
of Education.
Krashen, S. D. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford:
Pergamon.
Le, A. (2010). Phuong phap day hoc tieng Viet [Vietnamese teaching methods]. Hanoi: Vietnam
Education Publishing House.
Ministry of Education and Training (2011a). Ngu van 6, tap 1 [Literature Textbook for Grade 6,
volume 1]. Hanoi: Vietnam Education Publishing House.
Ministry of Education and Training (2011b). Ngu van 8, tap 1 [Literature Textbook for Grade 8,
volume 1]. Hanoi: Vietnam Education Publishing House.
Ministry of Education and Training (2016). Ngu van 12, tap 1 [Literature Textbook for Grade 12,
volume 1]. Hanoi: Vietnam Education Publishing House.
Ministry of Education and Training (2018). Chuong trinh Giao duc pho thong mon Ngu van (Ban
hanh kem theo Thong tu so 32/2018/TT-BGDDT, ngay 26 thang 12 nam 2018 cua Bo truong
Bo Giao duc va Dao tao) [The Vietnamese Literature Curriculum (Issued together with the
Circular No.32/2018/TT-BGDĐT, dated December 26, 2018 of the Ministry of Education
and Training)].
National Governors Association, Council of Chief State School Officers (2017). Common Core
State
Standards
(Appendix
A).

Retrieved
from:
/>Rousseau, J. J. (2010). Emile hay la ban ve giao duc [Emile: or On Education]. Translated by Le
Hong Sam & Tran Quoc Duong. Hanoi: Tri thuc Publishing House.
Vygotski, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes.
Cambridge, MA: Havard University Press.

1840


Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM

Hà Tuấ n Kiê ̣n và tgk

PROPOSING PRINCIPLES OF SELECTING LINGUISTIC MATERIALS
IN TEACHING FIGURES OF SPEECH BASED ON KRASHEN'S THEORY
OF LANGUAGE ACQUISITION
Ha Tuan Kien, Tang Thi Tuyet Mai*
Ho Chi Minh City University of Education, Vietnam
Corresponding author: Ha Tuan Kien – Email:
Received: April 01, 2021; Revised: April 14, 2021; Accepted: October 21, 2021
*

ABSTRACT
The article proposes some principles for selecting linguistic materials in teaching figures of
speech based on Krashen's theory of language acquisition, the state of linguistic materials in
current Language Arts and Literature textbooks, and the results of teaching – learning figures of
speech survey. These principles are: the linguistic materials must be linked to students' background
knowledge, the linguistic materials must focus on the student's unconscious acquisition, the
linguistic materials must be presented according to their difficulty, the linguistic materials must

create a continuous comparison between the meanings/rhetorical effects. Thereby, this article
provides some suggestions in selecting and organizing the linguistic materials system to make the
teaching – learning process more efficient.
Keywords: figures of speech; Language Arts and Literature; linguistic materials

1841