Rèn kỹ năng đọc, hiểu tác phẩm ngoài chương trình cho học sinh Chuyên Văn

PHẦN THỨ NHẤT
ĐẶT VẤN ĐỀ
1.1. Lý do chọn sáng kiến kinh nghiệm
1.1.1.  Xã hội càng phát triển, nhu cầu mở  rộng hội nhập và giao lưu thế  giới 
ngày càng nhiều, điều đó địi hỏi con người có những nhìn nhận, đánh giá, phân tích về 
các vấn đề xã hội sâu sắc, đầy đủ và tồn diện hơn. Trong bối cảnh tồn cầu bùng nổ 
thơng tin như hiện nay, việc đọc sách và nhu cầu tiếp cận với thế giới cần phải có sự 
chọn lựa. Trình độ  văn hóa của mỗi cá nhân, mỗi quốc gia được đánh giá bằng năng 
lực nắm bắt, tiếp nhận thơng tin, xử lý thơng tin từ các loại văn bản khác nhau. Người 
có kiến thức khơng chỉ là người được đào tạo một cách bài bản mà cịn là người biết 
nắm bắt thơng tin, biết đọc hiểu và chắt lọc, sử  dụng thơng tin một cách hiệu quả 
nhất. Ở đâu có nhiều người biết nắm bắt thơng tin, biết xử lý thơng tin, thì ở đó sẽ có  
tri thức, sẽ là một quốc gia phát triển.
1.1.2. Trong những năm gần đây đổi mới phương pháp dạy học ln là vấn đề 
được quan tâm hàng đầu của ngành giáo dục. Điểm mấu chốt của đ ổi mới phương 
pháp dạy học là việc người học ­ đối tượng của hoạt động dạy, chủ  thể  của hoạt  
động học ­ được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, 
để khám phá những điều mình chưa rõ, chứ khơng phải là tiếp thu một cách thụ động 
những tri thức đã được giáo viên sắp đặt, từ  đó nắm chắc kiến thức, kĩ năng, khơng 
rập khn theo những khn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. 
Khơng chỉ đổi mới phương pháp dạy học mà cịn đổi mới hình thức, phương pháp thi, 
kiểm tra và đánh giá kết quả  học tập... Điều này đã được thể  hiện trong nhiều văn 
bản nói về  những quan điểm và đường lối chỉ  đạo của nhà nước về  đổi mới GD.  
Trong báo cáo chính trị Đại hội Đảng tồn quốc lần thứ  XI nêu rõ:   Đổi mới chương  
trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện  
đại..; Nghị quyết Hội nghị Trung  ương 8 khố XI về đổi mới căn bản, tồn diện giáo 
dục và đào tạo viết: tiếp tục đổi mới mạnh mẽ  phương pháp dạy và học... Đổi mới  
căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo,  
bảo đảm trung thực, khách quan... từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và  
cộng đồng giáo dục giáo dục thế  giới tin cậy và cơng nhận...; Chiến lược phát triển 
giáo   dục   giai   đoạn   2011­   2020   ban   hành   kèm   theo   Quyết   định   711/QĐ­TTg   ngày 

13/6/2012 của Thủ  tướng chính phủ  cũng chỉ  rõ: Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy  
1


học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác,  
chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học...
1.1.3. Ngữ văn ln ln đóng vai trị là một trong những bộ mơn chính yếu trong  
trường THPT. Hơn thế  nữa, với đặc thù riêng về  sự  chính xác tương đối, sự  phụ 
thuộc vào cảm xúc của người dạy và người học mà vấn đề dạy và học Ngữ văn ln  
được quan tâm đặc biệt. Mục tiêu chung của mơn Ngữ  văn  ở  THPT là trên cơ  sở  đã  
đạt được của chương trình Ngữ  văn THCS, bồi dưỡng thêm một bước năng lực Ngữ  
văn cho học sinh, bao gồm năng lực đọc hiểu các văn bản thơng dụng (văn, thơ,  
truyện), năng lực viết một số văn bản thơng dụng... đồng thời cung cấp một hệ thống  
tri thức về văn học dân tộc và văn học thế giới (Bộ Giáo dục & Đào tạo, Ban liên lạc 
các trường Đại học sư phạm tồn quốc, Kỷ yếu Hội thảo khoa học đổi mới nội dung  
và phương pháp dạy học ở các trường Đại học sư phạm, Hà Nội 2004). Học sinh ln 
tiếp xúc trước hết với văn bản và chính vì thế  mà định hướng phương pháp đọc hiểu 
là vơ cùng cần thiết.
1.1.4. Đáp ứng u cầu đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá  
kết quả giáo dục, từ những năm gần đây, trong các kì thi THPT quốc gia, thi học sinh  
giỏi các cấp, đề  thi mơn Ngữ  văn đã thay đổi. Đổi mới cả  nội dung thi và cách thức  
hỏi nhằm đáp ứng mục tiêu phát triển năng lực và khả năng vận dụng văn chương vào 
thực tế cuộc sống... 
1.1.5. Thực tế  cho thấy, học sinh Chun Văn khơng chỉ  lĩnh hội văn bản trong  
chương trình SGK hiện hành mà tự  bản thân mỗi học sinh phải biết cách lĩnh hội tri  
thức các văn bản ngồi chương trình, có vậy mới đáp ứng được địi hỏi của xã hội và  
thích  ứng với các kì thi nhất là kì thi học sinh giỏi cấp quốc gia. Nhưng khả năng tự 
đọc hiểu văn bản của các em cịn rất hạn chế, nhất là với những văn bản mới chưa  
được học. Vì vậy cần có sự hướng dẫn của giáo viên để học sinh có những kĩ năng cơ 
bản khi đọc hiểu các văn bản ngồi chương trình với từng thể loại, dạng bài cụ thể.

  Bộ  SGK lớp 10 Nâng cao có hai bài học  Đọc hiểu văn bản văn học  và  Đọc  
hiểu văn bản trung đại  nhưng thiết nghĩ như  thế  vẫn chưa đủ  để  có thể  giúp học 
sinh khái qt kiến thức và áp dụng cho mọi loại văn bản.
Xuất phát từ những lý do căn bản trên đây, chúng tơi quyết định chọn vấn đề  Rèn  
kỹ năng đọc, hiểu tác phẩm ngồi chương trình cho học sinh Chun Văn làm vấn 
đề nghiên cứu.  
2


Chúng tơi hi vọng đây là một tài liệu cần thiết, bổ ích dành cho giáo viên Ngữ văn 
và học sinh THPT, nhất là học sinh học các lớp chun văn nhằm nâng cao chất lượng 
dạy học, nâng cao hiệu quả ơn luyện thi.
1.2. Mục đích của sáng kiến kinh nghiệm
Xuất phát từ thực trạng đã nêu, trên cơ sở kế thừa, phát huy thành tựu nghiên cứu  
của  những người   đi  trước,  chọn  đề   tài  Rèn  kỹ   năng  đọc,  hiểu  tác  phẩm  ngồi  
chương trình cho học sinh Chun Văn  chúng tơi hướng tới mục đích cơ  bản sau: 
giúp các em có kĩ năng đọc hiểu để  nắm vững những kiến thức liên quan đến những 
văn bản mới lạ, định hướng các bước đọc hiểu văn bản và cung cấp một số văn bản 
ngồi chương trình để các em luyện tập. Nhờ đó, học sinh sẽ hồn tồn tự tin, chủ động, 
sáng tạo trong  q trình lĩnh hội. 

3


PHẦN THỨ HAI
NỘI DUNG
2.1. Cơ sở lý luận của vấn đề
2.1.1 Khái niệm đọc hiểu văn bản 
Đọc hiểu văn bản là tiến trình thẩm thấu cảm nhận những nét nghĩa mà văn bản  
gợi ra cho người đọc. Qúa trình đó u cầu người đọc phải phát huy tối đa trí tưởng 

tượng và trở thành bạn đọc sáng tạo để hiểu và tìm ra chân lí.
Đọc tác phẩm văn chương là một q trình phát hiện và khám phá nội dung ý 
nghĩa xã hội, con người, thời đại trong cấu trúc hình tượng thẩm mĩ của tác phẩm đan  
xen giữa hoạt động nhận thức, đánh giá và thưởng thức giá trị  đích thực tồn tại trong  
hình thức nghệ thuật độc đáo của tác phẩm. 
Tác giả Nguyễn Thanh Hùng quan niệm: Đọc khơng phải chỉ là tái tạo âm thanh  
từ chữ viết mà cịn là q trình thức tỉnh cảm xúc, q trình tri giác và nhuần thấm tín  
hiệu để  giải mã ngơn ngữ, mã nghệ  thuật, mã văn hóa đồng thời với việc huy động  
vốn sống, kinh nghiệm cá nhân người đọc để  lựa chọn giá trị  tư  tưởng thẩm mĩ và ý  
nghĩa vốn có của tác phẩm. Đọc là chúng ta đón đầu những gì mình đang đọc qua từng  
từ, từng câu, từng đoạn rồi quay lại về với những gì đọc qua để kiểm chứng và đi tìm 
hợp sức của tác giả  để  tác phẩm được tái tạo trong tính cụ  thể  và giàu tưởng tượng.  
Độc giả là người đồng sáng tạo với nhà văn, có khác chăng là nhà văn đi từ  tư  tưởng 
4


đến ngơn ngữ, cịn người đọc lại đi từ ngơn ngữ đến tư  tưởng, để  rồi có những sáng  
tạo, phát hiện và cảm nhận mà chính người viết cũng khơng thể ngờ tới.
Quan niệm về  đọc hiểu của PISA: Đọc hiểu là sự  hiểu biết, sử  dụng và phản  
hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm  
năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội
Nếu như đọc là sự  tiếp xúc văn bản về  mặt ngơn từ, câu chữ  trực tiếp thì hiểu  
được coi là sự  tiếp xúc văn bản về  mặt bên trong, tức là những nội dung tiềm  ẩn.  
Hiểu tức là nắm vững và vận dụng được. Hiểu tức là biết kĩ và làm tốt. Hiểu một đối 
tượng khơng chỉ dừng ở quan sát, nắm bắt cái bề ngồi.
Bản chất của hoạt động đọc hiểu văn bản là q trình lao động sáng tạo mang 
tính thẩm mĩ nhằm phát hiện ra những giá trị  của tác phẩm trên cơ  sở  phân tích đặc  
trưng của văn bản. 
Năng lực đọc hiểu, một năng lực bao gồm các năng lực cảm nhận, lí giải, thưởng 
thức, ghi nhớ và đọc nhanh mà năng lực lí giải là quan trọng nhất. Đọc­ hiểu là hoạt 

động duy nhất để học sinh tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học, tránh sự áp đặt từ 
bên ngồi kể  cả  từ  thầy cơ, ngăn chặn được sự  suy giảm năng lực đọc của học sinh 
trong điều kiện các phương tiện nghe nhìn ngày càng phổ biến... Điều này rất phù hợp  
với quy luật tiếp nhận văn học và quy luật phát triển tư  duy cũng như  sự  hình thành 
nhân cách.
2.1.2. Khái niệm năng lực đọc hiểu
Năng lực đọc hiểu văn bản là tổng hợp những khả  năng hiểu, cảm thụ  và lĩnh 
hội cũng như  chiếm lĩnh, trở  thành người viết thứ  hai, bạn đọc sáng tạo, khả  năng 
phân ích chi tiết và khái qt thành chủ đề cũng như phát triển nghĩa mới của văn bản.
Có thể  quan niệm năng lực đọc hiểu văn bản là tồn bộ  q trình tiếp xúc trực  
tiếp với văn bản; là q trình phản hồi, sử dụng văn bản.
Đọc hiểu khơng chỉ thơng hiểu đúng nội dung thơng tin của văn bản mà cịn phải  
hiểu cả vai trị, tác dụng của các yếu tố hình thức của văn bản trong việc biểu đạt nội  
dung, nhất là với văn bản văn học.
Theo nghiên cứu của tác giả  Nguyễn Thị  Hồng Vân, năng lực đọc hiểu sẽ  bao 
gồm 4 thành tố/ kĩ năng thành phần là:
­ Xác định các thơng tin từ văn bản về tác giả, hồn cảnh sáng tác, cốt truyện, ý 
tưởng, thơng điệp...
5


­ Phân tích, kết nối các thơng tin để xác định giá trị nội dung và giá trị nghệ thuật  
của văn bản, từ văn bản.
­ Phản hồi và đánh giá văn bản: phản hồi, đánh giá thơng tin thể  hiện trong văn  
bản và qua văn bản từ kinh nghiệm cá nhân.
­ Vận dụng thơng tin từ  văn bản vào thực tiễn; sử  dụng các thơng tin trong văn  
bản để giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập và trong đời sống.
2.1.3. Mục đích, vai trị của đọc hiểu văn bản
Đọc hiểu văn bản là một thuật ngữ  mới xuất hiện trong bối cảnh của sự  gia  
tăng khối lượng tri thức nhân loại theo cấp số nhân. Có hàng trăm nghìn kiểu văn bản 

và sách cần đọc. Mỗi người cần tìm ra một phương pháp đọc riêng cho mình để hiểu 
sâu về vấn đề quan tâm, biết cách chọn thơng tin phục vụ cho nhu cầu bản thân. Chính 
vì điều này mà mơn Ngữ  văn  trong nhà trường có một  vai trị quan trọng trong việc 
hình thành thói quen đọc hiểu...Với học sinh chun văn phải tự  trang bị  cho mình 
nhiều tác phẩm ngồi chương trình để  có vốn giàu có phục vụ  tốt cho q trình lĩnh 
hội kiến thức và thi cử. Vì vậy cần phải có một phương pháp đọc hiểu tốt để gặp bất  
kì một văn bản mới nào mình cũng biết cách lĩnh hội.
Dạy học đọc hiểu, kiểm tra đọc hiểu là nhằm hình thành năng lực tự  đọc hiểu 
của học sinh. Khi hình thành năng lực đọc hiểu của học sinh cũng chính là hình thành  
năng lực cảm thụ thẩm mỹ, khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng và tư duy. Năng lực đọc 
­ hiểu của học sinh cịn được hiểu là sự tích hợp những kiến thức và kỹ năng của các 
phân mơn cũng như tồn bộ kỹ năng và kinh nghiệm sống của học sinh. Đây là một địi  
hỏi bức thiết đối với học sinh chun văn.
Nội dung thơng tin trong các văn bản đọc hết sức phong phú, có liên quan đến  
nhiều   lĩnh  vực   của  cuộc   sống  và   nhiều   môn  học  khác,   do   vậy,  giúp  học   sinh   có  
phương pháp đọc, khả năng tự tìm kiếm thơng tin đa dạng của cuộc sống để  đáp ứng 
năng lực, sở thích của cá nhân.
2.1.4. Cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản
Đối với văn bản văn học nói chung, năng lực đọc hiểu gồm các u cầu, cấp độ 
sau:
­ Nhận biết văn bản: nhận ra, nhận diện, nhớ  lại những kiến thức đã biết, đã 
học, đã có sẵn trong văn bản. Nhĩa là nhận biết được nội dung và hình thức bề nổi của 
văn bản. u cầu học sinh nhận biết được các chi tiết lộ  rõ trên văn bản như: đề  tài,  
chủ đề, nhan đề, bố cục, thể loại và các hình thức đặc trưng, bối cảnh ra đời, ý chính  
6


của mỗi phần, đoạn, văn bản, các chi tiết thuộc nội dung của văn bản, xoay quanh 
những câu hỏi như: Văn bản viết về  cái gì? Chuyện gì đã xảy ra, với ai, khi nào,  ở 
đâu?. từ đó nhận biết, giải thích, phân tích, đánh giá đề tài của văn bản... 

­ Thơng hiểu: hiểu và lí giải được đặc điểm, bản chất, ngun nhân của vấn đề; 
phải giải thích, phân tích, cắt nghĩa được vai trị, chức năng, ý nghĩa của các yếu tố,  
chi tiết và mối quan hệ giữa chúng trong văn bản... Nghĩa là học sinh phải hiểu được  
nội dung bề sâu và vai trị của các hình thức trong việc thể hiện nội dung  ấy. Với văn 
bản văn học, nội dung và hình thức bề nổi nêu trên chỉ  là phương tiện để  chuyển tải 
thơng điệp, ý tưởng bên trong, những nội dung bề sâu mà tác giả khơng thể  hiện trực 
tiếp, muốn hiểu văn bản, người đọc cần biết phân tích, kết nối thơng tin theo u cầu  
và ngun tắc của việc tiếp nhận văn bản văn học. Cụ  thể  là từ  những yếu tố  hình  
thức nghệ thuật, phân tích, kết nối để thấy rõ nội dung được tác giả gửi gắm trong đó 
cũng như  ý nghĩa khách quan của văn bản. Đối với văn bản văn học, các yếu tố  hình  
thức thường được chú ý xem xét như:
+ Nghệ thuật sử dụng ngơn từ, đặc biệt là ngơn ngữ văn học: phân tích, đánh giá 
sự  phù hợp, nét đặc sắc trong cách dùng từ  ngữ, viết câu, vận dụng các biện pháp tu 
từ, tổ chức diễn ngơn, các yếu tố  thuộc ngơn ngữ  nói và ngơn ngữ  viết, ngơn ngữ  kể 
chuyện,   ngơn   ngữ   đối   thoại,   ngôn   ngữ   tự   nhiên   và   các   phương   tiện   giao   tiếp   đa 
phương thức.
+ Đặc trưng thể loại: nhận biết, miêu tả, phân tích, so sánh, đánh giá các yếu tố 
văn học như bối cảnh, tứ thơ, cốt truyện, nhân vật, xung đột, màn kịch... trong các văn 
bản thuộc các thể  loại cơ  bản như: thơ, truyện, kịch, kí....Phân tích, đánh giá sự  phù  
hợp của thể loại được lựa chọn đối với mục đíchvà đối tượng tiếp nhận của văn bản.
­ Vận dụng: Vận dụng tri thức, sự hiểu biết vào giải quyết những giá trị mà bản  
thân văn bản đó có hoặc giải quyết những tình huống tương tự  (vận dụng thấp). Từ 
đó, vận dụng các tri thức, kĩ năng đã có vào việc giải quyết tình huống mới, phức tạp.  
Đồng thời phản biện, đánh giá vấn đề  theo những mục đích nhất định. Có thể  bày tỏ 
quan điểm riêng về các bất đồng tranh luận hoặc đưa ra được các cách tiếp cận mới, ý  
tưởng mới, sản phẩm mới ­ đọc hiểu theo kiểu đồng sáng tạo hay đặt trong sự  đối 
sánh...( vận dụng cao).
2.1.5. Khung năng lực đọc hiểu văn bản văn học:

7

Có nhiều tiêu chí để  chúng ta đánh giá năng lực của học sinh, trong q trình tổ 
chức các hoạt động đọc hiểu văn bản và hướng dẫn học sinh tự đọc hiểu, giáo viên có  
thể sử dụng khung năng lực đọc hiểu văn bản nói chung như sau:
Thành tố và  Những u cầu cụ thể
mức độ
Nhận biết

Phân tích

Lý giải

Đánh giá

Vận dụng

Sáng tạo

­ Nhận biết được bố cục của văn bản.
­ Nhận biết được thể loại, thể tài của văn bản.
Nhận biết được các yếu tố  ngơn ngữ  của văn bản (ngữ  âm, từ  loại,  
biện pháp tu từ, kiểu câu, đoạn, các phép liên kết...)
­ Nhận biết được đề tài của văn bản
­ Nhận biết được thơng tin phản ánh, miêu tả  trong văn bản (sự  vật, 
hiện tượng, con người, sự kiện, diễn biến các sự kiện...)
­ Xác định được cấu trúc của văn bản
­ Xác định được những hình tượng nghệ thuật chính trong văn bản
­ Xác định được những yếu tố nghệ thuật then chốt, quan trọng cần lý 
giải trong văn bản

­ Xác định được phương hướng chia tách văn bản, từ  đó đi sâu tìm  
kiếm, khám phá ý nghĩa của văn bản
­ Kết nối các thơng tin trong văn bản (ngơn ngữ, hành động của nhân 
vật, lời bình của tác giả...) để giải thích các chi tiết nghệ thuậ trong văn  
bản.
­ Kết nối các thơng tin ngồi văn bản (bối cảnh thời đại, tác giả, hồn  
cảnh sáng tác, tri  thức về  thể  loại, kiến thức văn hóa, xã hội, kinh 
nghiệm cá nhân...) để cắt nghĩa các chi tiết nghệ thuật trong văn bản
­ Nhận xét về nội dung và nghệ thuật của văn bản.
­ Bình luận về thơng điệp nghệ thuật của người viết.
­ Phản biện những nội dung đặt ra trong văn bản.
­ Rút ra bài học cho bản thân.
­ Sử  dụng các thơng tin trong văn bản vào giải quyết các tình huống  
trong cuộc sống.
­ Khái qt hóa q trình đọc hiểu thành các qui tắc, cách thức, phương 
pháp đọc hiểu.
­ Đọc hiểu được các văn bản tương tự.
­ Bổ sung những giá trị mới cho văn bản.
8


­ Viết tiếp văn bản
­ Chuyển thể loại hình văn bản (đóng vai, kịch bản, biểu diễn...)
Như  vậy, dạy học theo định hướng phát triển năng lực nói chung và năng lực 
đọc hiểu mơn Ngữ văn nói riêng cho học sinh THPT là những phương pháp và ngun  
tắc dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực chủ  động sáng tạo, cũng như  khả 
năng thích  ứng với hồn cảnh và giải quyết tình huống mới cho học sinh. Hướng đi 
này cần tiếp tục được bổ  sung, hồn thiện và triển khai sâu rộng hơn để  góp phần 
phát triển lý luận dạy học nói chung và mơn Ngữ  văn nói riêng, đồng thời tạo ra tiền  
đề lý thuyết cho việc đề xuất các biện pháp đổi mới nâng cao chất lượng dạy học tác 

phẩm văn chương trong và ngồi nhà trường.
2.2. Cơ sở thực tiễn
2.2.1. Thực trạng học những tác phẩm ngồi chương trình của học sinh  
chun văn. 
 Ngữ  văn là mơn học khơng thể  thiếu trong trường học phổ thơng, vì mục tiêu 
quan trọng nhất của nó: bên cạnh việc trau dồi cho các em cách cảm, cách nghĩ về 
cuộc sống một cách sâu sắc và nhân văn hơn, là rèn luyện cho học sinh khả  năng sử 
dụng ngơn ngữ, một phương tiện tư duy và giao tiếp chủ yếu, phổ biến nhất trong xã 
hội. Trong bản chất, những mục tiêu này chỉ có thể đạt được kết quả thực sự khi con  
người được trải nghiệm trong các tình hưống sư phạm mang tính thực tiễn, khiến các  
kiến thức, kĩ năng, cảm xúc khơng phải được trao lại như một món q có sẵn mà trở 
thành q trình chủ động nắm bắt, thẩm thấu vào trong nhận thức của các em. 
 Hành trình sáng tạo của người nghệ sĩ là một hành trình khám phá thế  giới và 
chính bản thân mình qua sự  trải nghiệm cá nhân. Người đọc văn là người đi lại, đi 
tiếp, thậm chí đơi khi đi ngược hành trình trải nghiệm của tác giả  ­ nhưng dù theo 
hướng nào, sự sâu sắc trong vốn sống cũng khiến anh ta có thể chia sẻ, khám phá sâu 
hơn vào thế giới nghệ thuật của nhà văn: q trình tiếp nhận văn bản của anh ta chắc  
chắn sẽ  khơng dừng lại  ở  câu chữ  hay một vài hình  ảnh, mà một vùng ký  ức với 
những xúc cảm sâu xa, phổ vào câu chữ cái thế giới sinh động, ám ảnh, trong đó ngơn 
từ  nh đi nhường chỗ  cho  ấn tượng và kỉ  niệm. Như  thế, văn của tác giả  đã sống 
trong người đọc bằng một điệu sống khác, đọc văn khơng chỉ để hiểu biết mà cịn để 
sẻ chia. Một khía cạnh ngược lại, với những người ít trải nghiệm, sự  thâm nhập vào 
thế  giới hình tượng văn học có thể  là cơ  hội để  họ  kinh qua những cảnh đời, những 
xúc cảm chưa một lần biết tới, cũng là cách để  những trang văn lấp đầy khoảng 
9


khuyết thiếu, làm phong phú hơn kinh nghiệm của mỗi cá nhân. Suy cho cùng, sự trải 
nghiệm với người đọc văn mang tính chất hai chiều: sống sâu sắc để đọc được những 
ẩn ý của văn chương và đọc những ẩn ý của văn chương để hiểu về những lẽ sâu sắc 

của cuộc đời.
Người học văn là một dạng người đọc đặc biệt: người đọc được định hướng, 
và trong những phạm vi nhất định, cịn là người đọc được lập trình theo một khung 
chương trình cơ  bản cấp quốc gia. So với những người đọc khác, người đọc văn  ở 
cấp độ  này ít kinh nghiệm sống hơn, nhưng lại có những cảm xúc tươi mới, cái nhìn 
năng động, sáng tạo mà đơi khi những người đi trước khơng cịn giữ  được. Giáo viên 
dạy văn cần phải chú ý đặc điểm này để  có thể  định hướng người học ở một chừng 
mực vừa đủ: khơng cảm thụ thay các em (vì điều này sẽ  khiến các em vơ cảm trước 
tác phẩm), nhưng cũng khơng hồn tồn phó mặc để cho các em đánh giá tác phẩm một 
cách tuỳ tiện.
Tất nhiên, đối với chúng ta, biết thế  nào là “vừa đủ” thật khơng phải dễ. Hệ 
quả  là, trong những năm gần đây, thực trạng dạy học văn  ở  nước ta đang ở  mức độ 
báo động: nhiều học sinh quay lưng lại với mơn Văn. Thiết nghĩ để học sinh u thích  
mơn Văn và các tác phẩm văn học, người dạy cần trở  lại với vấn đề  bản chất của 
việc đọc văn: đọc văn là trải nghiệm ­ để  có thể  tạo một mơi trường tích cực cho 
người học thực sự được hồ mình vào tác phẩm. Có thể có những giới hạn về khơng 
gian và thời gian giữa tác giả, tác phẩm và người đọc, song nhìn trong bản chất, những  
vấn đề  sâu xa nhân bản vốn khơng có ranh giới phân chia. Cảm xúc trước hoa hồng 
của một nghìn năm trước và một nghìn năm sau cơ  bản vẫn là sự  rung cảm trước cái 
đẹp, quan trọng là người ta có cơ hội để gặp gỡ và ngắm thưởng hoa. Chỉ khi nào học  
sinh tự  thấy mình u ghét, nói lên những cảm xúc bằng ngơn ngữ  của mình chứ 
khơng phải bằng lời của người khác, khi ấy việc học Ngữ văn mới thực sự có ý nghĩa.
Chương trình giáo dục phổ thơng hiện nay đã dạy học đọc hiểu và cho học sinh  
tiếp cận theo định hướng năng lực. Đặc biệt học sinh chun văn đã quen thuộc với 
việc dạy đọc hiểu  ở  các văn bản. Song thực chất mới chỉ  dừng lại  ở  việc dạy học  
sinh đọc hiểu và tiếp cận văn bản một cách đơn thuần, đơn lẻ, học bài nào biết bài đó 
mà chưa tập trung chú ý hướng vào rèn kĩ năng đọc hiểu theo đặc trưng thể loại, theo  
chủ đề. Việc dạy học đọc hiểu với bộ mơn Ngữ văn chưa thực sự đồng bộ. Chúng tơi 
chưa có điều kiện khảo sát nhận thức về đọc hiểu bằng phiếu điều tra ở  các trường  
THPT Chun trong khu vực và trên cả  nước. Chúng tơi chỉ  mới điều tra bằng phỏng  

10


vấn học sinh trong tỉnh nhà với 03 lớp Chun Văn thuộc ba khối lớp 10, 11, 12 của  
Trường THPT Chun và một số học sinh trong Đội tuyển học sinh giỏi cấp tỉnh của 
một số trường THPT lân cận, chúng tơi thu được kết quả như sau:
­ Với câu hỏi 1:  Em đã được học mơn Ngữ  văn theo cách đọc hiểu từ  khi nào?  
Cảm nhận của em về  cách học đó? Phần lớn các em trả  lời được học từ  Tiểu học, 
một bộ phận nhỏ trả lời được học từ THCS. Hầu hết các em đều khẳng định: học văn 
theo phương pháp mới này rất hay và bổ ích, giúp em tiếp thu tác phẩm dễ dàng, khắc  
sâu kiến thức, liên hệ được với thực tiễn cuộc sống.
­ Trong câu hỏi 2: Khi đọc hiểu một văn bản trên lớp, em thường chú ý đến những  
vấn đề gì xung quanh văn bản? Học sinh đều trả lời: các em thường chú ý tới tác giả, 
hồn cảnh ra đời, đề tài, thể loại, giá trị nội dung, nghệ thuật, đóng góp của tác giả.
­ Ở câu hỏi 3: Từ việc đọc hiểu một văn bản trong chương trình, em có thể  đọc  
hiểu những văn bản tương tự ngồi SGK khơng? Nhiều học sinh trả lời: các em khó có 
thể  đọc hiểu được những văn bản tương tự   ngồi SGK bởi các em khơng biết đi từ 
thao tác nào. Một số ít em có thể tự đọc hiểu được vì dựa vào cấu trúc, thể loại giống 
những văn bản đã được học để  đọc hiểu vì chỉ  cần nắm vững những kiến thức, kĩ 
năng cơ bản về thể loại đó là có thể đọc hiểu được. Điều đó cho thấy, nếu người dạy 
biết chú ý vào kĩ năng đọc hiểu từng thể loại và năng lực của học sinh sẽ có thể khơi 
dậy ở các em khả năng đọc hiểu văn bản ngồi chương trình SGK.
* Về phía học sinh:
­ Học sinh tiếp thu kiến thức một cách rời rạc, hoặc chỉ có mối liên hệ tuyến tính 
một chiều học thụ động.
­ Trình độ  nhận thức sau q trình học tập thường chỉ  dừng lại  ở  trình độ  nhận 
biết, hiểu và  vận dụng giải quyết các bài tập mà chưa vận dụng vào thực tiễn đời  
sống. Vì vậy khi gặp văn bản ngồi chương trình thì nhiều em lúng túng, khả năng vận 
dụng để đọc hiểu chưa có hoặc có nhưng chưa cao.
­ Kết thúc một giai đoạn văn học, một khuynh hướng, thời đại…học sinh chỉ  có 

kiến thức từng phần riêng biệt hoặc có hệ thống kiến thức liên hệ tuyến tính theo trật  
tự các bài học mà khơng có một tổng thể kiến thức mới theo chủ đề.
­ Một số đơn vị kiến thức cịn xa rời thực tiễn mà người học đang sống do sự chậm  
cập nhật của nội dung SGK. Nhiều học sinh lười đọc nên kiến thức thường hạn hẹp  
trong chương trình, nội dung học. Hơn nữa, nhiều học sinh chưa chủ  động, tích cực  
trong việc gắn kiến thức bài học với thực tiễn như: giao tiếp, hợp tác…
11


* Về phía giáo viên:
­ Chương trình Ngữ văn trong SGK chưa sắp xếp các văn bản theo chủ đề, vẫn học 
theo đơn vị bài học riêng lẻ. Hơn nữa nhiều văn bản chỉ  là đoạn trích khơng phải văn 
bản hồn chỉnh vì vậy giáo viên rất khó khăn trong việc hình thành kĩ năng đọc hiểu  
cho học sinh với từng dạng văn bản cụ thể.
­ Một số  giáo viên chưa dám đột phá trong việc dạy học, đã có sử  dụng phương  
pháp hiện đại và phương tiện hỗ trợ dạy học song hiệu quả chưa cao.
­ Một số giáo viên chưa chú ý đến việc phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh vì 
thế vẫn cịn nặng về nội dung kiến thức .
­ Do áp lực về  thời gian, giới hạn chương trình nhiều giáo viên trong các giờ  học 
thường ưu tiên tập trung khai thác chiều sâu văn bản. Theo đó, trong q trình lên lớp  
vấn đề tích hợp ít được quan tâm, chưa tạo cho học sinh thói quen xâu chuỗi; liên hệ 
với kiến thức có liên quan nên chưa phát huy hết tính chủ động tích cực sáng tạo trong  
giờ  dạy văn cho học sinh, chưa tổ  chức được những giờ  học thật sự  sáng tạo, gây 
hứng thú đối với học sinh.
­ Giáo viên chưa được đào tạo chun sâu về  đổi mới phương pháp dạy học tích 
cực, hiện đại; có tập huấn chun mơn nhưng khơng thường xun, đơi khi cịn qua 
loa.
2.2.2. Các biện pháp đã tiến hành để giải quyết vấn đề
2.2.2.1. Định hướng lựa chọn những tác phẩm ngồi chương trình phù hợp với lớp  
chun văn

Lựa chọn văn bản là vấn đề đầu tiên và cũng là vấn đề cốt lõi để nâng cao kĩ năng 
đọc hiểu cho học sinh chun văn. Đối với các em học sinh chun văn các tác phẩm  
trong chương trình đều được giáo viên hướng dẫn khai thác sâu, kĩ nhưng các em vẫn  
cịn  bị  động và lúng túng khi đọc hiểu những tác phẩm khơng có trong chương trình.  
Nói cách khác các em có thể viết rất sâu và rất hay về những tác phẩm được học song  
lại hồn tồn lúng túng trước những tác phẩm lạ. Thực tế này báo động rằng, học sinh 
nói chung, ngay cả học sinh chun văn nói riêng vẫn cịn yếu về kĩ năng đọc hiểu, các  
em vẫn chưa thể  trở  thành những độc giả  độc lập. Vì thế  việc rèn cho học sinh kĩ 
năng đọc hiểu những tác phẩm mở  rộng ngồi chương trình là điều cần thiết. Bước  
đầu tiên đó là định hướng lựa chọn văn bản để  các em đọc. Vậy nên lựa chọn những  
văn bản như thế nào để giúp học sinh tự đọc hiểu ngồi giờ? Sau đây chúng tơi đưa ra  
một số cách định hướng:
12


a.  Lựa chọn các văn bản ngồi chương trình có cùng đề tài với các tác phẩm trong  
chương trình được học. 
* Bước 1: Giáo viên hướng dẫn học sinh trong lớp liệt kê các tác phẩm theo đề 
tài có trong chương trình. Xét theo chương trình hiện hành, các tác phẩm được học  
chủ yếu thuộc các đề tài chính như: 
­ Đề tài người phụ nữ: Truyện Kiều, Chinh phụ ngâm, Cung ốn ngâm, Độc  
Tiểu Thanh kí, Thơ Hồ Xn Hương
­ Đề tài người nơng dân: Chí Phèo, Vợ nhặt, Vợ chồng A Phủ…
­ Đề tài cách mạng: Thơ Hồ Chí Minh, Tố Hữu, Quang Dũng…
­ Đề tài chiến tranh: Những đứa con trong gia đình, Rừng xà nu, Hịn đất…
­ Đề  tài đời tư, thế  sự:  Chiếc thuyền ngồi xa, Hồn Trương Ba, da hàng  
thịt…
* Bước 2: Giáo viên giới thiệu một số tác phẩm có cùng đề  tài để học sinh tìm 
hiểu. Như đề tài người phụ nữ giới thiệu thêm các tác phẩm khác của: Nguyễn Du,  
Bạch Cư  Dị, của văn học đương đại; Đề  tài người nơng dân, giáo viên giới thiệu  

thêm các tác phẩm của Ngun Hồng, Ngơ Tất Tố, Nguyễn Cơng Hoan, tác phẩm 
Lỗ Tấn…; Đề tài thế sự hậu chiến giáo viên có thể giới thiệu tác phẩm  Tiếng lục  
lạc của nhà văn Nguyễn Quang Lập…
b. Lựa chọn những tác phẩm khác của những tác giả  nổi tiếng trong chương 
trình.
* Bước 1: Giáo viên cho học sinh lập danh sách những tác giả lớn, có những tác  
phẩm  quan trọng được học trong chương trình như: Nguyễn Trãi, Nguyễn Du, 
Nguyễn Dữ, Hồ  Xn Hương, Nguyễn Đình Chiểu, Thạch Lam, Nguyễn Tn,  
Nam Cao, Vũ Trọng Phụng, Xn Diệu, Hàn Mặc Tử, Huy Cận, Puskin, Sekhop,  
Seechxpia, V. Huy – gơ…
* Bước 2: Giáo viên giới thiệu các tác phẩm khác cùng thuộc các tác giả này để 
học sinh đọc mở rộng. Lưu ý nên để các em tự lựa chọn đọc tác giả nào mà các em  
thấy cần bổ sung kiến thức nhiều hơn. 
c. Lựa chọn những tác phẩm của các nhà văn nổi tiếng trên thế giới
* Bước 1: Giáo viên cho học sinh tìm hiểu và lập danh sách các nhà văn nổi 
tiếng trên thế giới. 

13


* Bước 2: Giáo viên giới thiệu các tác phẩm cần đọc của các tác giả  nổi tiếng  
đó. Cũng như trên, nên để các em tự lựa chọn các tác phẩm của tác giả mà các em  
u thích, khơng nên áp đặt gây mất hứng thú cho q trình đọc của học sinh.
d. Lựa chọn những tác phẩm đã đạt giải thưởng lớn trong nước cũng như  thế 
giới.
* Bước 1: Giáo viên cho học sinh về nhà tìm hiểu và lập danh sách các tác phẩm  
lớn gây được tiếng vang trong nước và thế giới.
* Bước 2: Giáo viên giao nhiệm vụ  cho học sinh lựa chọn các tác phẩm mình  
u thích để đọc và tìm hiểu. 
Q trình lựa chọn nguồn đọc như  vậy sẽ  đảm bảo được tính  ứng dụng thiết 

thực nhất cho các em học sinh nhất là học sinh chun văn. Những văn bản này sẽ 
trở thành cơng cụ trợ giúp đắc lực cho các em trong q trình học và nâng cao chất  
lượng bài viết cho học sinh. Thực tế kiến thức của học sinh chun văn lâu nay vẫn 
cịn đơn điệu, nghèo nàn thì việc định hướng cho học sinh tìm hiểu văn bản theo 
những gợi ý như trên sẽ khắc phục được hạn chế đó. Ngồi ra cũng có thể khuyến  
khích cho học sinh đọc tự do theo ý thích nếu các em đã hồn thành cho mình những  
nội dung mà giáo viên đã định hướng. 
2.2.2.2. Định hướng một số  kĩ năng đọc hiểu tác phẩm ngồi chương trình cho  
học sinh chun văn.
Muốn đọc hiểu một tác phẩm văn học nói chung đều nên thơng qua một q 
trình gồm ba giai đoạn: Trước khi đọc, trong khi đọc và sau khi đọc. Ở mỗi giai đoạn 
này cần làm sao để học sinh phát huy được tối đa năng lực của mình để hiểu và tìm ra 
được thơng điệp của văn bản, từ  đó rút ra được những tri thức mới, làm giàu thêm ý 
nghĩa của văn bản, trở thành bạn đọc sáng tạo. Vì thế  trong chương định hướng đọc 
hiểu văn bản văn học ngồi chương trình cho học sinh chun văn, chúng tơi sẽ  đi  
hướng dẫn cụ thể các hoạt động mà người đọc cần thực hiện trong từng giai đoạn để 
có thể chiếm lĩnh được văn bản một cách sâu nhất. 
 a.  Rèn kĩ năng tr
 
ước khi đọc hiểu một tác phẩm 
* Xác định mục tiêu đọc
Cái đích cuối cùng và cốt lõi để đọc một văn bản là hiểu nó. Kết quả của việc  
hiểu đến đâu lại phụ  thuộc vào định hướng tiếp cận, vào mục tiêu cụ  thể  của học  
sinh khi đến với tác phẩm. Vậy trước hết, học sinh cần giải quyết  được câu hỏi  
14


“Mình đọc để làm gì?” sẽ giúp học sinh căn cứ  trên mục tiêu mà điều chỉnh q trình 
đọc cho phù hợp.  Nói cách khác, học sinh xác định lý do, mục đích đọc là bước khởi  
đầu quan trọng. Tại sao phải làm như vậy? Điều này sẽ giúp các em có thể tương tác  

thành  cơng   với  tác  phẩm.  Thơng  thường,  khi  các  em  tìm   đến  các   tác  phẩm  ngồi 
chương trình thì có nhiều mục đích đọc khác nhau. Đọc để  giải trí, đọc để  tìm kiếm  
thơng tin cho một nội dung nghiên cứu, đọc để thưởng thức, đọc để tranh luận, chia sẻ 
với bạn bè… Riêng đối với học sinh chun văn thì đọc chủ  yếu để  mở  rộng kiến  
thức, để học, để nâng cao chất lượng bài viết. Vì thế  việc xác định mục tiêu đọc lại  
càng cần thiết. Trước hết sẽ tiết kiệm thời gian, học sinh sẽ xác định chỗ nào cần đọc  
kĩ, chỗ nào cần đọc lướt chứ khơng phải cứ đọc tuần tự theo trật tự tuyến tính. Khơng  
những vậy xác định mục đích đọc sẽ giúp cho hoạt động cắt nghĩa tác phẩm hiệu quả 
hơn. Ví dụ  khi các em xác định mục tiêu đọc là để  học, để  cắt nghĩa được tác phẩm  
thì mục tiêu này địi hỏi người đọc  ở  q trình hai:  Đó là q trình đọc, sẽ  phải đọc  
sâu hơn, phải kết nối được các yếu tố, suy luận từ vấn đề  này qua vấn đề  khác. Từ 
đó q trình đọc sẽ diễn ra chậm hơn, để học sinh cảm nhận được tiếng lịng của tác  
giả, lắng nghe được nhạc tính, âm điệu mà tác phẩm đem đến cho đọc giả. 
Như vậy điều quan trọng trước tiên là học sinh cần xác định mục tiêu đọc để có 
cách đọc sao cho phù hợp nhất với mình và có được sản phẩm đọc đạt u cầu trong 
q trình học tập. Khi học sinh ý thức được vai trị của mục tiêu và hồn thành các  
mục tiêu trong bài đọc cụ  thể  dần dần sẽ giúp học sinh hình thành kĩ năng đọc đúng  
mục tiêu cho q trình đọc sau này. Tức là bắt đầu vào trang sách là các em biết được 
mục tiêu mình cần cái gì, đọc để làm gì. Tất nhiên, trong thực tế đọc, mục tiêu đọc có  
thể  thay đổi so với dự  kiến khi học sinh tương tác với tác phẩm và người đọc hồn  
tồn có được kết quả đọc vượt xa với mong muốn ban đầu. Điều này phụ  thuộc vào 
tiềm năng tạo nghĩa của văn bản và độc giả.  
*  Huy động tích cực những tri thức, trải nghiệm đọc hiểu
Bất cứ một độc giả  nào khơng riêng gì các em học sinh khi muốn hiểu một tác 
phẩm văn học cũng rất cần biết huy động một cách tích cực các kiến thức nền, hay là 
các trải nghiệm đọc hiểu của mỗi cá nhân đã có từ  trước đó. Tri thức nền hay những 
trải nghiệm đọc hiểu này tùy thuộc vào từng cá nhân, song chúng tơi có thể  quy về 
mấy vấn đề chính như: Tìm hiểu về đặc trưng thể loại trước khi đọc, về bối cảnh xã  
hội, văn hóa khi sáng tác, những thơng tin về tiểu sử, những câu chuyện về con người, 
15

những giai thoại văn chương của tác giả, hoặc là những đánh giá, nhận xét của những 
độc giả khác khi đọc tác phẩm ấy. Như vậy khi cầm một quyển sách trên tay, độc giả 
có kinh nghiệm sẽ khơng ngấu nghiến đọc ngay. Họ  có thể  nhìn vào tiêu đề  ­  Ngọn  
đèn mờ (Nguyễn Thanh Hùng) của văn bản. Họ nhìn vào tên tác giả gắn với tác phẩm  
– xa lạ hay thân thuộc, đã quen chưa hay thực sự mới gặp lần đầu. Họ  nhìn lướt qua 
xem dung lượng dài ngắn thế  nào, ít hay nhiều đối thoại. Họ  quan tâm xem mục lục 
có bao nhiêu phần. Họ  lật qua một số  trang, nhìn vào các đoạn nhỏ…Những yếu tố 
này sẽ  giúp họ  gợi lại những hiểu biết có liên quan, tạo tâm thế  sẵn sàng cho việc 
đọc, làm dễ dàng hóa q trình đọc hiểu, khiến độc giả tương tác sâu sắc với văn bản 
trong q trình đọc, tạo ra những kết nối, những suy luận sâu sắc, từ đó đạt được mục  
đích lớn nhất đặt ra của việc đọc – đó là hiểu được văn bản. Nhưng đáng tiếc là  
những độc giả  thiếu kinh nghiệm, thiếu kĩ năng như  một số  học sinh lười đọc lại  
thường bỏ qua khâu này.
 b.  Rèn kĩ năng trong khi đ
 
ọc hiểu một tác phẩm 
Sự trải nghiệm đọc hiểu chỉ thực sự diễn ra khi bạn đọc bắt đầu tương tác với 
văn bản. Tất nhiên những tri thức nền vẫn tiếp tục được huy động, song đây là giai 
đoạn đọc thể hiện rõ nhất bản chất phức tạp, năng động, phát triển khơng ngừng của 
hành động đọc và sự  sáng tạo của chủ  thể  đọc  ở  mọi phương diện. Các thao tác tư 
duy, các khả năng nhận thức, siêu nhận thức, các cung bậc cảm xúc …đan xen, phức 
hợp vào nhau để giúp người đọc phản hồi lại văn bản. Tuy vậy, chúng tơi có thể đưa 
ra những hành động cơ bản mà học sinh cần được trải nghiệm trong q trình đọc như 
sau:
*  Giải mã, nhận biết những thơng tin và đặc điểm chính về văn bản.
Giải mã ngơn từ là bước quan trọng đầu tiên giúp người đọc thâm nhập vào thế 
giới thơng tin của văn bản. Khả  năng đọc trơi chảy từng là tiêu điểm nghiên cứu để 
phát triển năng lực đọc hiểu văn bản văn học, đặc biệt là đối tượng học sinh tiểu học.  

Cịn với học sinh THPT và đặc biệt học sinh chun văn, khả năng giải mã về cơ bản 
đã hồn thiện, đối với những mã ngơn ngữ khơng quen thuộc, có thể dựa vào văn cảnh  
và chủ động tìm kiếm, vận dụng các nguồn thơng tin hỗ  trợ, từ  đó hiểu ngơn từ  của  
văn bản, nắm bắt được nghĩa các từ khó (Các từ Hán Việt, các từ mang nghĩa đặc biệt  
trong văn cảnh, các điển tích, điển cố…); Xác định cấu trúc tổng thể của văn bản như 
16


thể loại, bố cục, đề tài…; Xác định các chi tiết hình ảnh, từ ngữ, đoạn văn quan trọng  
tập trung thể  hiện chủ  đề  văn bản. Người đọc cũng khơng được bỏ  qua khâu giải  
nghĩa những từ khó, chưa biết, nếu trường hợp từ khó đã có đánh dấu để giải thích ở 
cuối sách thì đọc được dễ  dàng, trường hợp từ  khó đó khơng được cắt nghĩa ta cũng 
cần có những sách, cơng cụ  giải mã như: Từ  điển, google, thuật ngữ  văn học…Một  
độc giả thành thạo họ sẽ  khơng bỏ  qua khâu quan trọng này. Họ  cũng khơng đọc các 
thơng tin đó thuần túy là phát lên tín hiệu âm thanh từ câu chữ. Họ  biết gắn nội dung  
chú thích, giải nghĩa đó vào các từ ngữ, điển tích, điển cố đang hiện lên trang văn bản 
để  xem thực sự  kí hiệu chữ  viết và tín hiệu âm thanh đó là gì từ  đó người đọc sẽ  lý 
giải được nghĩa văn bản, tránh trường hợp đọc xong văn bản mới quay ra tìm từ  khó 
để giải nghĩa lúc ấy văn bản đi một nơi, chú thích, từ khó đi một nẻo sẽ khơng hỗ trợ 
cho q trình để đọc và hiểu được văn bản. 
Tuy nhiên, ở mỗi thể loại có cách giải mã, nhận biết thơng tin, đặc điểm chính 
của văn bản khơng giống nhau. Ví dụ trong q trình đọc thơ trữ tình ta cần chú ý đến 
thể  thơ, chủ  thể  trữ  tình, cảm xúc, âm hưởng chủ  đạo; Đọc truyện cần nhận diện  
được tình huống truyện, nhân vật chính, nắm các sự kiện tiêu biểu…Trong khi đó, với 
văn bản thơng tin, một trong số những u tố đáng quan tâm khi giải mã về đặc điểm 
hình thức   trình bày như: cách thức tổ  chức văn bản thành từng chương, phần hay  
những đoạn nhỏ  có liên kết với nhau theo quan hệ nhân – quả, so sánh, liệt kê, phân  
loại…với những tiêu đề, tiểu mục mang tính chất khái qt giúp người đọc dễ  theo  
dõi, cũng giống như  văn bản văn học, văn bản thơng tin cũng có nhiều thể  loại, tri 
thức nền về  các thể  loại cụ  thể  có định hướng quan trọng trong suốt q trình đọc 

hiểu.
* Tập trung khi đọc
Tập trung khi đọc là cách tốt nhất để người đọc có thể suy nghĩ cặn kẽ, tư duy  
tích cực và ghi nhớ  nội dung văn bản. Để  tập trung được, người đọc cần nỗ  lực tạo 
cảm hứng cho bản thân trước khi đọc. Đồng thời cần chọn một khơng gian n tĩnh, 
thống mát, có ánh sáng, đọc trong tư  thế  thoải mái nhưng khơng nên nằm vì theo  
nghiên cứu nằm đọc sẽ rất hại mắt và ảnh hưởng đến khả năng ghi nhớ nội dung văn 
bản trong q trình đọc. 

17


Tuy nhiên tập trung cần đi kèm với có kĩ  thuật đọc. Kỹ  thuật phải được rèn 
luyện thường xun để  đạt được hiệu quả  tốt nhất. trong khi đọc, có một số  điểm  
bạn cần phải chú ý:
+ Đọc bằng mắt và óc chứ khơng đọc bằng miệng.
+ Tránh đọc nhảy trở lại q nhiều.
+ Chuyển động mắt theo chiều thẳng đứng khi đọc.
+ Đọc với tốc độ biến đổi: Đoạn nào quan trọng thì đọc chậm, đọc kĩ; đoạn nào 
khơng quan trọng thì đọc nhanh, đọc lướt.
+ Cố gắng hiểu ý nghĩa của cả đoạn văn, đừng để ý đến từ, đến câu.
+ Tập đọc nhanh, nắm và thâu tóm nhanh cái chủ yếu, cái cơ bản của vấn đề.
Bạn cũng nên luyện tập để tăng dần tốc độ đọc. Tuy nhiên đọc nhanh khơng có  
nghĩa là đọc ngấu nghiến, vội vàng mà đọc nhanh là tóm thật nhanh, đủ, đúng nội  
dung. Bạn nên phán đốn trước khi đọc, nếu đã có mục đích đọc thì phần nào quan  
trọng bạn đọc kỹ, phần nào khơng quan trọng bạn đọc lướt qua, tránh lối đọc tràn lan 
tốn thời gian. Để  rèn tốc độ  đọc, bạn hãy lấy một quyển sách, chọn một trang đọc 
thật nhanh sau đó ghi ra những nội dung mà bạn tóm được. Đọc lại lần nữa để  xem  
mình đã ghi đủ, đúng nội dung chưa. Rèn luyện như thế thường xun chắc chắn bạn  
sẽ nâng cao tốc độ đọc của mình, tiếp thu kiến thức nhanh hơn.

* Tích cực tư duy khi đọc
­ Hình dung, tưởng tượng
Đây được xem là cơng cụ  hữu hiệu mà độc giả  có kĩ năng sử  dụng trong q 
trình đọc hiểu một văn bản. Những kí hiệu nằm phẳng dẹt trên trang giấy nhờ có hình 
dung và tưởng tượng mà trở  nên có hồn, sống động. Các nhà nghiên cứu đọc trên thế 
giới đã chỉ ra rằng ngơn ngữ có ảnh hưởng rất lớn đến việc xây dưng các hình ảnh trí 
não. Tiến sĩ Phạm Thị Thu Hương đã cho rằng: Văn bản văn chương là một hệ thống  
mở  với cấu trúc đa tầng, cấu trúc ngơn từ  là một hiện hữu vật chất mà độc giả  tiếp  
xúc  ở  chặng đầu tiên. Phía sau hệ  thống câu chữ  kết dệt nên văn bản ngơn từ  ấy là  
thế giới hình tượng được khắc họa sống động “thật hơn cả người thật” mà chìa khóa  
để mở cánh cửa ấy khơng gì khác, phải bắt đầu từ hình dung, tưởng tượng . Đọc là q 
trình nhập thân, được sống cùng bầu khí quyển với nhân vật, chính hình dung tưởng 
tượng sẽ làm cho nhân vật đầy đặn hơn, cho chúng dáng dấp, hình hài, bước ra từ tác  
18


phẩm và giao tiếp với độc giả. Vậy làm thế  nào để  hình dung và tưởng tượng trong  
q trình đọc hiểu văn bản? Đây là một vấn đề  khơng dễ  trả  lời. Học sinh khi đọc 
một văn bản có thể tự tạo ra trong tâm trí mình một bức tranh, một hồn cảnh mà ở đó  
nhân vật, sự kiện văn bản đang diễn ra, rồi từ đó người đọc liên tục đặt ra những câu 
hỏi để khuyến khích những hình ảnh trong tưởng tượng được tiếp diễn. Có như  vậy 
q trình đọc hiểu mới hiệu quả, nội dung văn bản được ghi nhớ  sâu sắc và có  ấn  
tượng lâu dài. Ví dụ khi đọc cảnh chị Dậu phải bán con, bán chó để lấy tiền nộp sưu  
tơi cứ  hình dung ra cảnh tượng đau lịng của hai mẹ  con khi chị  đưa cái Tý sang nhà  
Nghị Quế. Đó là cảnh một người mẹ đang đứt từng khúc ruột, xót xa như chết đi sống  
lại khi phải bán đứa con gái ngoan, hiểu chuyện, một bên là đứa trẻ đáng thương vừa  
cúi xuống nhặt những hạt cơm chó, vừa ràn rụa nước mắt khi biết mình từ nay khơng 
được trở  về nhà. Hai hình ảnh ấy cứ  khiến tơi ám ảnh khi đọc tác phẩm này. Tương 
tự như vậy, khi đọc Vợ nhặt của Kim Lân, rất nhiều độc giả đã tưởng tượng ra cảnh 
buổi sáng hơm sau tại nhà Tràng, trong khơng khí cái đói đe dọa tang thương thì những  

con người khốn khổ   ấy vẫn cứ  hướng về  niềm tin, hi vọng. Bắt  đầu từ  hình  ảnh  
trong óc Tràng hình ảnh lá cờ đỏ sao vàng bay phần phật trên con đê Sộp. Cái hình ảnh 
ấy đã gieo vào tâm hồn của ba con người khốn khó  ấy khao khát sống mãnh liệt và  
độc giả cũng có niềm tin hi vọng rằng gia đình họ sẽ thay đổi cuộc sống cùng với sự 
đổi đời kì diệu của tồn dân tộc. 
­ Kết nối văn bản với thực tế đọc
Kết nối là q trình tương tác giữa độc giả  với văn bản. hay đó cịn gọi là mối  
quan hệ  hướng ngoại, mối quan hệ  giữa văn bản với độc giả. Một độc giả  tích cực  
như  học sinh chun văn khi đọc cần biết kết nối văn bản mình đang đọc với những  
văn bản khác đã đọc có liên quan hay có cùng chủ đề. Ví dụ khi đọc  Độc Tiểu Thanh  
Kí ta cảm nhận rất rõ tiếng lịng đồng cảm sâu sắc của đại thi hào Nguyễn Du với  
người con gái tài sắc nhưng bạc mệnh Tiểu Thanh thơng qua  mảnh giấy tàn, nhà thơ 
như  thể  nghe thấy tiếng khóc nức nở  của nàng, hiểu được sự  nghịch lý, trớ  trêu của 
bao kẻ tài tử giai nhân trong xã hội phong kiến, qua đó lên tiếng địi quyền sống quyết  
liệt cho cái đẹp, cái tài trong cái xã hội mà tài năng và sắc đẹp bị  dập vùi, ghẻ  lạnh.  
Từ tiếng khóc, sự tri âm của Nguyễn Du học sinh có thể kết nối với câu chuyện giữa  
Bá Nha với Tử  Kỳ. Khi tiếng đàn của Bá Nha vang lên là Tử  Kỳ  có thể  nghe thấu 
tiếng lịng của người bạn, khi thì như  đăng sơn, lúc lại như  lưu thủy. Để  rồi, với Bá  
Nha chỉ có Tử Kỳ mới trở thành tri âm, đến khi Tử Kỳ mất, Bá Nha đập cây đàn khơng  
19


bao giờ  đánh đàn nữa bởi khơng bao giờ  có ai đó có thể  tri âm với tiếng đàn của ơng  
như người bạn đã qua đời. Cùng chủ đề đồng cảm, tri âm như thế học sinh hồn tồn  
có thể  kết nối với tiếng lịng đồng cảm được rung lên của Tố  Hữu với bậc tiền bối  
Tiên Điền năm xưa:
Tiếng thơ ai động đất trời
Nghe như non nước vọng lời ngàn thu
Nghìn năm sau nhớ Nguyễn Du
Tiếng thương như tiếng mẹ ru những ngày.

Kính gửi cụ Nguyễn Du – Tố Hữu
Một ví dụ khác, khi học sinh đọc tác phẩm Cơ gà mái xổng chuồng của nhà văn 
HWang Sun mi, các em sẽ  vơ cùng ấn tượng bởi cơ gà mái tự  đặt cho mình cái tên là  
Mầm Lá có một ước mơ được đẻ và ấp những quả  trứng xinh xinh. Đó là khao khát,  
là  ước mơ mãnh liệt của cơ gà. Và cuối cùng, cơ đã mạnh dạn tìm cách thốt ra khỏi  
mơi trường quen thuộc của mình để  phưu lưu, tìm kiếm  ước mơ, dẫu chặng đường 
tìm kiếm mơ   ước thật gian nan và vơ cùng khốc liệt nhưng cơ quyết tâm khơng bao 
giờ từ bỏ. Và cuối cùng cơ đã đạt được ước mơ, cơ đã ấp trứng dẫu đó khơng phải cái  
trứng do cơ tự  sinh ra, nhưng cơ đã ni Đầu Xanh lớn lên bằng tình u thương âu  
yếm hơn cả  của một người mẹ  dành cho con mình. Cuối cùng, dẫu phải chịu đựng  
nỗi cơ đơn, dẫu phải đối diện với thực tế  khó tránh khỏi cái chết nhưng Mầm Lá 
chưa bao giờ thấy hối hận vì chuyến phưu lưu, chưa bao giờ  hối tiếc vì mình đã mơ 
ước và quyết tâm thực hiện nó. Từ văn bản này học sinh có thể kết nối với tác phẩm 
rất nổi tiếng khác là Nhà giả kim của nhà văn Paulo Cocelho. Câu chuyện kể về một 
cậu bé chăn cừu, khơng chịu bằng lịng với hiện thực bình n, thậm chí có khả năng 
khá giả  đó là suốt ngày lùa đàn cừu đi chăn rồi nhâm nhi những ngụm rượu vang đỏ, 
làm bạn với những cuốn sách và mơ về trời sao, cơ gái con ơng chủ của qn mà cậu 
thường đưa cừu đến để  xén lơng bán. Một ngày kia, giấc mơ  đi tìm kho báu cứ  thơi 
thúc cậu và cuối cùng cậu đã bỏ lại tất cả để lên đường thực hiện khao khát đó. Cậu  
đã trở  thành những kẻ  lang thang, thậm chí mất trắng, khơng cịn khả  năng về  được 
q hương nhưng cậu vẫn quyết tâm, chấp nhận làm lại sau thất bại và cuối cùng cậu  
đã đạt được ước mơ một cách ngoạn mục. Cả hai câu chuyện đều thơi thúc con người  
ta đi tìm kiếm  ước mơ  và nỗ  lực để  đạt được nó, cho dù có thất bại, cho dù có gian 
khổ đến mấy cũng khơng bao giờ bạn phải hối tiếc. 
20


Q trình bạn đọc tự  kết nối như vậy trong khi đọc hiểu một văn bản văn học  
sẽ giúp bạn đọc tạo ra sự cộng hưởng cảm xúc, nối nhịp cầu giao tiếp linh diệu giữa  
bạn đọc học sinh với thầy cơ với tác giả. Đây chính là điều quan trọng nhất để  mở 

rộng vốn đọc cho các em, cho chất văn cho các bài viết của học sinh – điều mà đang là 
vấn đề thử thách, gian nan nhất với học sinh chun văn hiện giờ. 
­ Dự đốn
Muốn trở thành một độc giả năng động, sáng tạo học sinh khơng thể chỉ biết bị 
động theo dõi diễn biến trong văn bản mà phải ln ln đưa ra những dự đốn để có 
thể  tiệm cận dần tới văn bản. Có rất nhiều cách sự  đốn, có thể  dự  đốn từ  tiêu đề 
của văn bản đến các tình tiết diễn biến trong văn bản hay là dự đốn cách kết thúc của  
văn bản. Chẳng hạn khi đọc tiêu đề  truyện Cơ gà mái xổng chuồng, một truyện dài 
nổi tiếng của nhà văn Hwang Su mi, độc giả có thể đốn định câu chuyện kể  về  một  
cơ gà mái đầy cá tính, thích tự  do, phiêu lưu và rất mạnh mẽ  nhưng khi đọc dự  đốn  
ấy có phần khơng chính xác vì cơ gà lại là một cá thể  rất tình cảm, giàu tình u 
thương và giàu  ước khát   vọng, rất đáng trân trọng. Hay đọc truyện ngắn   Đào tẩu, 
một truyện ngắn của tác giả người Anh, độc giả có thể dự đốn rằng đây có lẽ là một  
câu chuyện trinh thám. Chắc có một kẻ  vi phạm pháp luật, bị  săn đuổi ráo riết đang 
tìm cách trốn thốt, một câu chuyện như vậy hẳn sẽ có rất nhiều tình tiết bất ngờ, gây  
thót tim. Song đến với tác phẩm ta lại hồn tồn bị bất ngờ. Vì tác phẩm lại kể về một  
anh chàng tên là Roger đã thực hiện một cuộc đào tẩu rất ngoạn mục trước một người  
phụ  nữ  bằng cách đeo mặt nạ  ga lăng, lịch thiệp khiến cho người phụ  nữ  kia cuối  
cùng phải rẽ sang một hướng khác. 
Vậy dự  đốn có khi trúng, khi  ấy bạn sẽ  chứng tỏ  mình là độc giả  có trải 
nghiệm , hoặc điều đó cho thấy tác phẩm rất quen thuộc, chưa có gì mới mẻ, độc đáo.  
Cịn nếu dự  đốn của bạn có độ  chênh hoặc hồn tồn đối lập với câu chuyện trong 
văn bản thì hẳn sẽ  đem lại cho bạn rất nhiều thú vị, bất ngờ. Hơn thế  điều đó cịn 
giúp bạn ngỏ ra nhiều hướng suy nghĩ trong hành trình đi đến việc hiểu thấu đáo về 
tác phẩm. 
Muốn dự  đốn trong q trình đọc hiểu văn bản thì độc giả  nên tự  đặt ra cho  
mình những câu hỏi như: 
21

+  Nhân vật này tốt hay xấu?
+  Nhân vật ấy trong tình huống này sẽ làm gì? Nói gì? Phản ứng ra sao?
+ Kết thúc của câu chuyện sẽ như thế nào?
+ Mình mong muốn truyện kết thúc ra sao?
Những câu hỏi như  vậy sẽ  đem đến cho bạn đọc những hiệu quả  bất ngờ, có 
khi dự  đốn của độc giả  cịn hay hơn cả, sáng tạo hơn cả  nhà văn. Nhưng muốn dự 
đốn được như vậy, người đọc cần phải kích hoạt tư  duy, trí tuệ  cảm xúc của mình, 
nhập thân vào thế giới nghệ thuật trong tác phẩm. 
* Giám sát thúc đẩy q trình đọc hiểu 
Trong khi đọc hiểu một tác phẩm bất kì ngồi chương trình, học sinh nói chung  
kể  cả  học sinh chun văn nói riêng cũng hay có xu hướng đọc những lúc rảnh rỗi, 
đọc cho xong, chưa nhập cuộc với văn bản thật sự, thậm chí, có học sinh chỉ xem qua 
loa, đại khái, có tâm lý ngại, lười…Tuy nhiên nên nhớ rằng đọc hiểu cũng khơng phải  
là một cơng việc phó mặc hồn tồn cho sự may rủi, được chăng hay chớ. Do vậy một  
trong những yếu tố thúc đẩy q trình đọc hiểu được hiệu quả  nhất đối với bạn đọc 
nói chung chính là q trình giám sát bản thân khi đọc.
Khả năng tự giám sát đọc hiểu của độc giả là người đọc biết tự đặt ra và trả lời 
các câu hỏi: Tơi có thật sự  hiểu điều tơi đang đọc khơng? Điều tơi hiểu về  văn bản 
này thực sự đúng đắn hay cịn gì băn khoăn, suy nghĩ thêm? …Q trình tự  đặt những 
câu hỏi đó sẽ  giúp bạn đọc tập trung và thúc đẩy việc đọc hiểu đã đúng hướng hay 
cần điều chỉnh thay đổi. Việc tự  giám sát này khơng chỉ  quan tâm tới những điều đã  
được hiểu đúng, hiểu sâu về văn bản mà cịn cần chú ý tới cả những điều ngộ  nhận,  
sai lầm, hời hợt của bản thân về tác phẩm. Đạt đến mức độ này, người đọc mới thực  
sự trở thành bạn đọc độc lập, khơng bị phụ thuộc vào văn bản của tác giả hay những  
định kiến, những cách hiểu của người đi trước. Từ đó học sinh mới thốt khỏi những 
dẫn dắt của người đi trước để tự mình tìm hiểu một văn bản độc lập. Điều này tránh 
được việc đi sao chép, dùng văn mẫu của học sinh hiện nay. Bởi các em hồn tồn có 
thể tự mình đọc hiểu được bất kì một văn bản nào ngồi chương trình mà khơng cần  
giáo viên hướng dẫn. Đó chẳng phải cái đích cao nhất của việc dạy đọc hiểu hiện nay  
sao? Nhưng muốn làm được điều này, học sinh cần sử dụng các chiến thuật đọc hiểu. 

22


* Sử dụng các chiến thuật trong q trình đọc
Vai trị của các chiến thuật đối với đọc hiểu văn bản văn học đã được các nhà 
nghiên cứu chứng minh rõ ràng. Bởi vậy  ở  đây chúng tơi khơng đi sâu vào giải thích  
khái niệm chiến thuật hay giải thích cách thực hiện từng chiến thuật trong q trình 
đọc. Chúng tơi chỉ đưa ra định hướng trong q trình đọc giáo viên nên hướng dẫn học 
sinh sử  dụng các chiến thuật đọc hiểu cho hiệu quả  nhất. Hệ  thống các chiến thuật  
rất phong phú, tùy theo mỗi độc giả, tùy bối cảnh và văn bản mà chọn chiến thuật cho 
phù hợp nhất. Hệ thống chiến thuật là một ngân hàng mở rất phong phú, do vậy giáo 
viên thường xun bổ  sung cho học sinh lớp chun của mình những chiến thuật đọc  
hiểu để  giúp các em học sinh có khả  năng áp dụng rộng rãi tùy theo văn bản cho phù 
hợp. Theo  tác giả  Phạm Thị  Thu Hương trong cuốn   Đọc hiểu và chiến thuật đọc  
hiểu văn bản trong nhà trường phổ thơng đã đề ra những chiến thuật đọc hiểu văn 
bản cần thiết có thể trang bị cho người đọc, như  là một cơng cụ  hữu hiệu trong việc 
đọc và hiểu văn bản, đó là:
1. Đánh dấu và ghi chú bên lề
2. Tổng quan về văn bản
3. Cơng tác ghi chú
4. Cuộc giao tiếp văn học
5. Câu hỏi kết nối, tổng hợp
6. Mối quan hệ hỏi – đáp
7. Mối quan hệ nhận thức và siêu nhận thức
8. Đọc suy luận
9. Nhân vật mong muốn, nhưng…
10. Cuốn phim trí óc
Những chiến thuật trên có thể coi là những cơng cụ, “mẹo” cơ bản để người dạy, 
người học có thể vận dụng trong việc khai thác một văn bản văn học. 
Có thể thấy, con đường đi vào văn bản văn học có rất nhiều ngả, nhiều cách tiếp 

cận khác nhau. Nói như Luis Borges ­ người khải thị những cách đọc khác với sách ­ 
đã nói: Một nền văn học khác với nền văn học khác khơng phải ở văn bản mà ở  cách  
thức mà nó được đọc. Những phương pháp, những cách đọc khác nhau sẽ  đem lại  
những cách hiểu khác nhau cho văn bản.
 c.  Rèn kĩ năng sau khi đ
 
ọc hiểu một tác phẩm 
23


Các hoạt động sau khi đọc của học sinh THPT là vơ cùng quan trọng bởi qua đó 
chứng tỏ  người đọc đã hiểu văn bản đọc ở  mức độ  như  thế  nào? Nếu hiểu sâu sắc,  
thấu đáo sẽ đem đến những phản hồi có giá trị, cũng như những đánh giá và vận dụng  
xác đáng. Sau khi đọc khơng chỉ  là q trình “nghiệm thu” kết quả  đọc mà cịn là lúc 
cả q trình đọc và chiến thuật đọc được nhìn lại. Bạn đọc học sinh chun văn khơng 
chỉ cần hiểu văn bản đang đọc mà cịn cần chú ý mục tiêu lâu dài của việc đọc là trở 
thành những độc giả có khả năng độc lập. Sau đây là một số định hướng của chúng tơi  
cho học sinh phát huy được năng lực đọc hiểu văn bản văn học sau khi đọc xong văn  
bản đó:
*  Sử dụng hồ sơ đọc hiểu
­ Giới thiệu về hồ sơ đọc – hiểu
Hồ sơ đọc chính là một loại hồ sơ học tập, là bộ  sưu tập có mục đích và có tổ 
chức những hoạt động đọc của học sinh. Hồ  sơ  đọc phản ánh q trình đọc của học  
sinh từ  đó làm hiện diện bức chân dung và sự  trưởng thành của độc giả. Sơ  đồ  đọc 
hiển thị một cách chân thực và cụ  thể  những thơng tin về  q trình đọc do vậy sẽ  là  
căn cứ xác thực để giáo viên đánh giá về năng lực đọc hiểu của học sinh ở những thời  
điểm khác nhau trong suốt q trình học tập, từ  đó có những phản hồi, điều chỉnh  
thích hợp cho học sinh.
Hồ Sơ đọc thể hiện tích hợp q trình đọc và q trình viết của học sinh, vì thế 
đây cịn là cách thức quan trọng để học sinh phát triển cả hai năng lực này. 

Hồ sơ đọc cịn là một cách phản hồi của học sinh về văn bản, một cách giám sát 
q trình đọc và sự hiểu của bản thân như thế nào về văn bản một cách hiệu quả. Từ 
đó có thể  điều chỉnh hướng người đọc là học sinh chun văn trở  thành những bạn  
đọc độc lập và sáng tạo nhất.
Hồ  sơ  đọc được thể  hiện dưới nhiều hình thức sáng tạo song cần phản ánh 
được những thơng tin cơ  bản như: Tên văn bản đã đọc, hành trình đọc văn bản, sự  
tương tác của người đọc với các chủ  thể đọc khác, những sự  thay đổi, trưởng thành  
của người đọc sau khi tương tác với văn bản và các chủ thể đọc khác. 
*  Các bước lập hồ sơ đọc – hiểu
24


­  Giáo viên hướng dẫn học sinh hiểu được vai trị của hồ sơ đọc hiểu
Học sinh cần hiểu được khái niệm, đặc biệt hiểu được giá trị sử dụng của cơng  
cụ này. Nhận thức được tầm quan trọng của vấn đề học sinh mới có ý thức ghi chép, 
chia sẻ  một cách nghiêm túc về  q trình đọc và kết quả  đọc một cách trung thực và  
thường xun, tích cực, nhờ  đó mà học sinh có khả  năng thiết lập và sử  dụng hồ  sơ 
một cách hiệu quả nhất. 
­  Giáo viên thống nhất cấu trúc, các nội dung và hình thức trình bày trong  
hồ sơ đọc hiểu. 
Cấu trúc, nội dung và hình thức trình bày của sơ  đồ  đọc hiểu đối với các tác  
phẩm ngồi chương trình, lần đầu tiên các em được tương tác với văn bản cũng có 
những điểm khác biệt so với những tác phẩm quen thuộc trong chương trình. Vậy sau  
đây là mẫu cấu trúc chúng tơi gợi ý. Cấu trúc này hồn tồn có thể thay đổi theo từng  
giáo viên hay đối tượng độc giả khác nhau. Sau đây là khung hướng dẫn chung: 
HÀNH TRÌNH ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
1. Hồn cảnh gặp gỡ của tơi và văn bản
­ Tơi biết đến văn bản như thế nào? Vì sao văn bản lọt vào “mắt xanh” của tơi?  
­ Tơi lấy văn bản từ nguồn nào?
­ Ấn tượng của tơi về văn bản là gì? 

2. Sự tương tác của tơi và văn bản
­ Tơi mong muốn và dự đốn gì trước khi đọc văn bản?
­ Những trải nghiệm đọc hiểu cho tơi những kinh nghiệm gì khi tìm hiểu văn  
bản?
­ Những hình ảnh ấn tượng, đáng nhớ nhất lưu giữ trong tâm trí tơi khi đọc văn  
bản là hình ảnh nào? Vì sao?
­ Tơi đã huy động những chiến thuật nào khi đọc văn bản? 
­ Kết quả đọc của tơi (Ghi lại ngắn gọn những ý chính: Nội dung văn bản là gì?  
Cấu trúc của văn bản ra sao? Những chi tiết/ hình tượng nào đóng vai trị quan trọng  
trong văn bản? Ý nghĩa, mục đích của văn bản là gì? Những điều cịn băn khoăn, chưa  
thỏa mãn hay chưa hiểu về  văn bản? Dự  định giải quyết những băn khoăn đó bằng  
cách nào? Tìm sự hỗ trợ từ các tài liệu khác hay trao đổi với các bạn trên lớp?
3. Văn bản và sự chiêm nghiệm của tơi
25