(Luận văn thạc sĩ) quản lý hoạt động kiểm định chất lượng giáo dục trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh đăk nông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC QUY NHƠN

NGUYỄN ĐỨC HƢNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM ĐỊNH CHẤT LƢỢNG
GIÁO DỤC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TRÊN ĐỊA BÀN TỈNH ĐĂK NÔNG

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 8 14 01 14

Ngƣời hƣớng dẫn: TS. MAI XUÂN MIÊN


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nêu trong luận văn là trung thực và chƣa đƣợc công bố trong bất kỳ một cơng
trình nào khác.
Tơi xin chịu trách nhiệm về những nội dung cam đoan trên.
Tác giả luận văn

Nguyễn Đức Hƣng


LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo sau đại
học, cùng tập thể các thầy cô giáo Khoa Tâm lý Giáo dục và Công tác xã hội (nay là
Khoa Khoa học Xã hội và Nhân văn) Trƣờng Đại học Quy Nhơn đã tận tình giảng
dạy và tạo điều kiện thuận lợi cho tơi trong q trình học tập, nghiên cứu và hồn
thành luận văn. Đặc biệt, tơi xin trân trọng cảm ơn TS. Mai Xuân Miên đã tận tình

giúp đỡ, hƣớng dẫn tơi trong suốt q trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các đồng chí lãnh đạo Sở GD&ĐT Đắk
Nơng và các phòng ban thuộc Sở đã quan tâm giúp đỡ, tạo điều kiện về thời gian,
đóng góp ý kiến để tơi hoàn thành luận văn.
Mặc dù bản thân đã hết sức cố gắng trong quá trình nghiên cứu đề tài, nhƣng
do điều kiện và năng lực còn hạn chế nên luận văn khó tránh khỏi những thiếu sót.
Kính mong các nhà khoa học, quý thầy cô giáo cùng các bạn đồng nghiệp góp ý chỉ
bảo để luận văn đƣợc hồn thiện hơn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn!
Đắk Nông, tháng 9 năm 2019
Tác giả

Nguyễn Đức Hƣng


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị
Trung ƣơng 8 (khóa XI) về đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo,
đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị
trƣờng định hƣớng XHCN và hội nhập quốc tế đã khẳng định: “trong thời kỳ
cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa, lĩnh vực giáo dục và đào tạo nƣớc ta đã đạt
đƣợc những thành tựu quan trọng… Tuy nhiên, chất lƣợng, hiệu quả giáo dục
và đào tạo còn thấp so với yêu cầu…” [25].
Ngày nay, nƣớc ta đang trong thời kì cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa nên
rất cần nguồn nhân lực chất lƣợng cao. Để đáp ứng yêu cầu nâng cao chất
lƣợng nguồn nhân lực, chúng ta không thể không chú trọng chất lƣợng, hiệu
quả giáo dục và đào tạo. Đây cũng là một yêu cầu khách quan trƣớc xu thế

hội nhập quốc tế và cũng là yếu tố mang tính quyết định đối với các cơ sở
giáo dục. Chất lƣợng giáo dục và đào tạo nói chung, chất lƣợng giáo dục
trung học phổ thơng (THPT) nói riêng, ngày càng đƣợc xã hội quan tâm. Hiện
nay, nó trở thành yếu tố sống còn đối với các cơ sở giáo dục. Mọi hoạt động
giáo dục đƣợc thực hiện đều hƣớng tới mục tiêu nâng cao chất lƣợng giáo
dục, trong đó hoạt động KĐCLGD cần đƣợc xem là một trong những giải
pháp quan trọng mà các cơ sở giáo dục cần triển khai.
Kiểm định chất lƣợng giáo dục không những khẳng định về chất lƣợng
đào tạo mà còn mang lại cơ hội và động cơ để nâng cao chất lƣợng cho các
trƣờng đã qua kiểm định. Kiểm định chất lƣợng giáo dục nói chung, kiểm
định chất lƣợng các cơ sở giáo dục phổ thơng nói riêng là một nhiệm vụ cần
thiết và quan trọng, góp phần làm chuyển biến và nâng cao chất lƣợng giáo
dục trong giai đoạn hiện nay.
Kiểm định chất lƣợng giáo dục đã đƣợc Bộ GD&ĐT xác định là một giải


2
pháp quản lý giáo dục quan trọng để nâng cao chất lƣợng giáo dục, đánh giá hiện
trạng, xác định chính xác các điểm mạnh, điểm yếu của các cơ sở giáo dục. Từ
đó xây dựng kế hoạch cải tiến chất lƣợng phát huy điểm mạnh, khắc phục điểm
yểu nhằm đảm bảo và nâng cao chất lƣợng giáo dục nhà trƣờng.
Trong quản lý chất lƣợng giáo dục, kiểm định chất lƣợng giáo dục
đƣợc coi là giải pháp, công cụ, phƣơng tiện xây dựng “văn hóa chất lƣợng”
của các cơ sở giáo dục, mục tiêu cuối cùng là phải làm cho mỗi cơ sở giáo
dục đều hiểu rằng chất lƣợng là vấn đề sống cịn của chính mình.
Trƣớc u cầu mới về thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới
căn bản, tồn diện GD&ĐT, tiến tới thực hiện chƣơng trình giáo dục phổ
thông mới, chúng ta cần tiếp tục tăng cƣờng công tác kiểm định chất lƣợng
giáo dục. Cùng với việc triển khai hoạt động kiểm định chất lƣợng bậc đại
học, hoạt động kiểm định chất lƣợng cơ sở giáo dục mầm non, phổ thông và

thƣờng xuyên đã đƣợc Bộ GD&ĐT chỉ đạo triển khai hơn 10 năm qua và có
những kết quả đáng ghi nhận. Theo báo cáo công tác kiểm định chất lƣợng
giáo dục cơ sở giáo dục mầm non, phổ thông, thƣờng xuyên giai đoạn 20152017, hoạt động kiểm định chất lƣợng giáo dục tiếp tục đổi mới, các giải pháp
phát huy hiệu quả và đã đạt đƣợc những kết quả rất quan trọng, góp phần duy
trì đảm bảo và nâng cao chất lƣợng giáo dục các nhà trƣờng. Tính đến tháng
5/2017, tồn ngành có 29,8% trƣờng THPT đã đƣợc đánh giá ngoài [50]. Tuy
nhiên, thời gian qua, công tác kiểm định chất lƣợng giáo dục cơ sở giáo dục
mầm non, phổ thông và thƣờng xuyên xuất hiện những hạn chế, bất cập.
Bên cạnh các địa phƣơng triển khai hiệu quả, cịn có các địa phƣơng
triển khai hoạt động kiểm định chất lƣợng giáo dục chƣa tốt. Hoạt động đánh
giá ngồi do 63 Sở GD&ĐT tiến hành, vì thế khó có thể bảo đảm tất cả các
trƣờng tại các địa phƣơng đƣợc đánh giá nhƣ nhau, tạo nên sự bất cập trên
phạm vi vĩ mô. Việc đƣợc công nhận đạt tiêu chuẩn chất lƣợng giáo dục chƣa


3
có ý nghĩa thực sự đối với các nhà trƣờng. Chính vì vậy, hơn bao giờ hết,
kiểm định chất lƣợng giáo dục là giải pháp quan trọng để nâng cao chất lƣợng
giáo dục, là nhiệm vụ cấp bách của toàn ngành giáo dục.
Tại tỉnh Đắk Nông, sau tám năm triển khai công tác kiểm định chất
lƣợng giáo dục ở các trƣờng phổ thơng nói chung và trƣờng THPT nói riêng
đã đạt đƣợc những kết quả quan trọng. Theo Công văn số 1024/SGDĐTQLCL ngày 05/6/2018 của Sở GD&ĐT Đăk Nông về việc báo cáo kết quả
kiểm định CLGD năm học 2017-2018, thống kê số liệu tính đến ngày
31/5/2018, có 76,47% trƣờng THPT đã hồn thành báo cáo tự đánh giá, trong
đó có 44,12% trƣờng đã đƣợc đánh giá ngồi [46].
Kết quả trên cũng là đáng ghi nhận; tuy nhiên, công tác kiểm định chất
lƣợng giáo dục trƣờng THPT còn tồn tại một số khó khăn và hạn chế. Một bộ
phận CBQL và giáo viên trƣờng THPT chƣa nhận thức đầy đủ về vai trị, ý
nghĩa và tầm quan trọng của cơng tác kiểm định chất lƣợng giáo dục; chất
lƣợng báo cáo tự đánh giá của nhiều trƣờng chƣa đạt yêu cầu, chƣa phản ánh

đƣợc chất lƣợng và thực tiễn của cơ sở giáo dục; một số trƣờng chỉ đạo thiếu
kiên quyết, không thực hiện triển khai đúng tiến độ, chƣa quan tâm đúng mức
đến công tác tự đánh giá; việc xây dựng và bồi dƣỡng đội ngũ cán bộ đánh giá
ngoài chƣa tƣơng xứng và hiệu quả chƣa cao; số trƣờng THPT đƣợc đánh giá
ngồi cịn thấp. Vì vậy, trong thời gian đến, ngành Giáo dục tỉnh Đăk Nông
cần tập trung đẩy mạnh hơn nữa việc triển khai công tác kiểm định chất lƣợng
các trƣờng THPT. Là một cán bộ làm công tác kiểm định chất lƣợng của Sở
GD&ĐT Đăk Nông, để hỗ trợ cho công tác, tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài
“Quản lý hoạt động kiểm định chất lượng giáo dục trường trung học phổ
thông trên địa bàn tỉnh Đắk Nơng” với mong muốn góp phần nâng cao hiệu
quả công tác kiểm định chất lƣợng các trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Đắk
Nông nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo


4
theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW, Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở phân tích, luận giải cơ sở lý luận về quản lý hoạt động kiểm
định chất lƣợng giáo dục trƣờng THPT và khảo sát thực trạng quản lý hoạt
động kiểm định chất lƣợng giáo dục tại các trƣờng THPT tỉnh Đắk Nông, luận
văn hƣớng tới đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động kiểm định chất lƣợng
giáo dục trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh, góp phần giúp cơ sở giáo dục tăng
cƣờng cơng tác đảm bảo chất lƣợng, có kế hoạch cải tiến, nâng cao chất lƣợng
giáo dục trong nhà trƣờng. Đồng thời góp phần nâng cao năng lực của Sở
GD&ĐT tỉnh Đắk Nông trong việc đánh giá và công nhận cơ sở giáo dục đạt
tiêu chuẩn chất lƣợng giáo dục.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động kiểm định chất lƣợng giáo dục các trƣờng THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động kiểm định chất lƣợng giáo dục các trƣờng THPT
trên địa bàn tỉnh Đắk Nông.
4. Giả thuyết khoa học
Kiểm định chất lƣợng giáo dục THPT là một giải pháp quản lý giáo dục
quan trọng, giúp nhà trƣờng THPT cải tiến liên tục nhằm đảm bảo và nâng
cao chất lƣợng giáo dục nhà trƣờng. Hoạt động kiểm định chất lƣợng giáo dục
các trƣờng THPT ở tỉnh Đắk Nơng hiện nay cịn khá nhiều bất cập. Nếu
nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý hoạt động kiểm định chất lƣợng các
trƣờng THPT ở tỉnh Đắk Nơng một cách khoa học thì có thể đề xuất đƣợc các
biện pháp quản lý phù hợp với thực tiễn, góp phần nâng cao hiệu quả cơng tác
kiểm định chất lƣợng giáo dục các trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh, giúp các


5
trƣờng cải tiến liên tục để đảm bảo và nâng cao chất lƣợng giáo dục.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động kiểm định chất lƣợng
giáo dục ở các trƣờng THPT.
- Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động kiểm định
chất lƣợng giáo dục ở các trƣờng THPT công lập trên địa bàn tỉnh Đắk Nông.
- Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động kiểm định chất lƣợng
giáo dục các trƣờng THPT công lập trên địa bàn tỉnh Đắk Nơng.
- Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp do luận
văn đề xuất.
6. Phạm vi nghiên cứu
Kiểm định chất lƣợng trƣờng THPT gồm các hoạt động: Tự đánh giá
của nhà trƣờng, đánh giá ngồi và cơng nhận kết quả. Do thời gian, điều kiện
có hạn, tác giả nghiên cứu các biện pháp quản lý của Phòng chức năng thuộc
Sở GD&ĐT đối với hoạt động kiểm định chất lƣợng giáo dục ở các trƣờng
THPT công lập tỉnh Đắk Nông.

7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phân tích, tổng hợp, khái quát những vấn đề lý luận về kiểm định chất
lƣợng giáo dục và quản lý hoạt động kiểm định chất lƣợng giáo dục các
trƣờng THPT để xây dựng khung lý luận của đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp quan sát: Quan sát thực tế việc triển khai và quản lý
công tác kiểm định chất lƣợng giáo dục tại các trƣờng THPT tỉnh Đắk Nông.
- Phƣơng pháp khảo sát, điều tra bằng phiếu hỏi: Thu thập ý kiến đánh
giá của CBQL, giáo viên và nhân viên về các vấn đề liên quan đến hoạt động


6
kiểm định chất lƣợng các trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Đắk Nơng.
- Phƣơng pháp nghiên cứu sản phẩm: đó là báo cáo tự đánh giá nhà
trƣờng và các minh chứng kèm theo.
- Phƣơng pháp phỏng vấn các cán bộ tham gia công tác kiểm định chất
lƣợng để bổ sung thông tin cho kết quả khảo sát thực trạng bằng bảng hỏi.
- Phƣơng pháp khảo nghiệm, lấy ý kiến chuyên gia để đánh giá tính khả
hi tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất.
7.3. Phương pháp bổ trợ
Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lý, phân tích các số liệu
của đề tài; sử dụng các bảng biểu, sơ đồ…
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham
khảo và phụ lục, nội dung chính của luận văn gồm 3 chƣơng sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động kiểm định chất lƣợng
giáo dục trƣờng THPT
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động kiểm định chất lƣợng giáo
dục trƣờng THPT ở tỉnh Đắk Nông

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động kiểm định chất lƣợng giáo dục
trƣờng THPT tỉnh Đắk Nông


7

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
KIỂM ĐỊNH CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Ngoài nước
Thực tế, từ những năm 1930 và 1940, ở Hoa Kỳ, tƣ tƣởng về đảm bảo
chất lƣợng và quản lý chất lƣợng tổng thể (TQM) đã đƣợc một số học giả khởi
xƣớng và phát triển; trong đó phải kể tên tuổi của W. Edwards Deming, Walter
A. Shewart,… Là ngƣời đi tiên phong trong quản lý chất lƣợng, W. Edwards
Deming (1900-1993) đã có ảnh hƣởng lớn nhƣ nhƣ một nhà lý luận về quản lý
và nổi tiếng tại Nhật Bản từ những năm 1950 khi đƣợc mời trở lại để giảng về
Kiểm soát chất lƣợng bằng thống kê. Ứng dụng phƣơng pháp Kiểm sốt q
trình thống kê của Walter A. Shewhart vào tính tốn và quản lý tiến trình cơng
việc, Deming đã phát triển thành chu trình PDCA (Plan - Do - Check - Act, tức
là Lập kế hoạch - Thực hiện - Kiểm tra - Hành động cải tiến) - “đƣợc coi là
phƣơng pháp đầu tiên cho quản lý cải tiến chất lƣợng liên tục.” [32].
Trong môi trƣờng kinh doanh, đảm bảo chất lƣợng đƣợc xem là một
q trình mà ở đó một nhà sản xuất phải đảm bảo với khách hàng là sản phẩm
hay dịch vụ của mình ln đáp ứng đƣợc chuẩn mực. Trong giáo dục, kiểm
định chất lƣợng đƣợc xem là một trong những hoạt động của hệ thống đảm
bảo chất lƣợng, là giải pháp hữu hiệu đƣợc nhiều nƣớc trên thế giới sử dụng
để nâng cao chất lƣợng giáo dục và đào tạo.
Theo Phạm Xuân Thanh (2014) [49], KĐCLGD có nguồn gốc từ Hoa

Kỳ và Bắc Mỹ từ hơn 100 năm nay, và hiện nay đang đƣợc nhiều nƣớc sử


8
dụng. Trên thế giới hiện có hơn 150 nƣớc có hệ thống quốc gia đảm bảo và
KĐCLGD. Hoa Kỳ là một trong những nƣớc có hệ thống đảm bảo và
KĐCLGD lâu đời và cũng là quốc gia tiên phong trong lĩnh vực KĐCLGD,
ban đầu là với các trƣờng đai học. Hiện nay, ở Hoa Kỳ có 56 tổ chức kiểm
định chất lƣợng độc lập, phần lớn đều do khu vực tƣ nhân hoặc hiệp hội nghề
nghiệp đảm nhiệm (tính đến 2013). Nhà nƣớc Liên bang chỉ thành lập Ủy ban
tƣ vấn quốc gia về chất lƣợng và liêm chính đại học (NACIQI), giao trách
nhiệm công nhận, quản lý và hỗ trợ các tổ chức, trung tâm kiểm định chất
lƣợng độc lập trên tồn nƣớc Mỹ.
Hiện nay, trên thế giới có nhiều mạng lƣới tổ chức chất lƣợng/ đảm bảo
chất lƣợng nhƣ: Mạng lƣới các tổ chức đảm bảo chất lƣợng giáo dục đại học
quốc tế (International Network for Quality Assurance Agencies in Higher
Education – INQAAHE); Mạng lƣới chất lƣợng châu Á - Đắk Nông
Dƣơng (Asia-Pacific Quality Network – APQN); Mạng lƣới đảm bảo chất
lƣợng ASEAN (ASEAN Quality Assurance Network – AQAN); Mạng lƣới
các trƣờng đại học Đông Nam Á (ASEAN University Network - Quality
Assurance, viết tắt là AUN-QA)… Ở các quốc gia Đơng Nam Á, mơ hình
đảm bảo chất lƣợng cũng rất đa dạng, nhƣng điểm chung là hầu hết các tổ
chức/ cơ quan đảm bảo chất lƣợng quốc gia đều do nhà nƣớc thành lập, đƣợc
nhà nƣớc cấp kinh phí và chủ yếu thực hiện nhiệm vụ kiểm định chất lƣợng.
Theo Tổ chức Bộ trƣởng Giáo dục các nƣớc Đơng Nam Á (SEAMEO)
(2002), ĐBCLGD có thể là những quan điểm, chủ trƣơng, chính sách, mục
tiêu, hành động, cơng cụ, quy trình và thủ tục, mà thơng qua sự hiện diện và
sử dụng chúng có thể đảm bảo rằng sứ mạng và mục tiêu giáo dục đang đƣợc
thực hiện, các chuẩn mực đang đƣợc duy trì và nâng cao. ĐBCLGD là thuật
ngữ chung đề cập đến một loạt các biện pháp và cách tiếp cận, sử dụng để

nâng cao chất lƣợng giáo dục.


9
“Khung đảm bảo chất lượng trong khu vực” của SEAMEO (2003) đã
chỉ ra: Hệ thống ĐBCL đào tạo bao gồm cơ cấu tổ chức, các thủ tục, các quá
trình và các nguồn lực cần thiết của các cơ sở đào tạo dùng để thực hiện quản
lý đồng bộ, nhằm đạt đƣợc những tiêu chuẩn, tiêu chí và các chỉ số cụ thể do
nhà nƣớc ban hành, để nâng cao và liên tục cải tiến chất lƣợng đào tạo nhằm
thỏa mãn yêu cầu của ngƣời học và đáp ứng nhu cầu thị trƣờng lao động. [40]
Theo Phạm Xuân Thanh (2014), ĐBCLGD có thể là đánh giá chất
lƣợng giáo dục (education quality assessment), kiểm toán chất lƣợng (quality
audit) và KĐCLGD (education quality accreditation). KĐCLGD nhằm góp
phần đảm bảo và nâng cao chất lƣợng giáo dục; xác nhận mức độ cơ sở giáo
dục đáp ứng mục tiêu đề ra trong từng giai đoạn nhất định; làm căn cứ để cơ
sở giáo dục giải trình với các cơ quan quản lý nhà nƣớc có thẩm quyền và xã
hội về thực trạng chất lƣợng đào tạo; làm cơ sở cho ngƣời học lựa chọn cơ sở
giáo dục và nhà tuyển dụng lao động tuyển chọn nhân lực. [49]
Trong “Quản lý chất lượng trong các trường học”, D. Warren Piper
(1993) đã xác định các chức năng đảm bảo chất lƣợng của cơ sở đào tạo bao
gồm: xác lập chuẩn, xây dựng quy trình, xác định tiêu chí đánh giá và vận
hành, đo lƣờng, đánh giá, thu thập và xử lý số liệu. [40]
Hội đồng Kiểm định giáo dục đại học (Council for Higher Education
Accreditation – CHEA) của Hoa Kỳ (2003) định nghĩa: “Kiểm định chất
lƣợng là một q trình xem xét chất lƣợng từ bên ngồi, đƣợc giáo dục đại
học sử dụng để khảo sát, đánh giá các cơ sở giáo dục và các ngành đào tạo
nhằm đảm bảo và cải tiến chất lƣợng.” [22].
Nhƣ vậy, trên thế giới, KĐCLGD đã có một lịch sử phát triển lâu dài ở
Hoa Kỳ và Bắc Mỹ, nhƣng trƣớc đây ít đƣợc các nƣớc khác biết đến. Hiện
nay KĐCLGD ngày càng trở nên phổ biến hơn, bởi nó chứng tỏ là một công

cụ hữu hiệu giúp nhiều quốc gia trên thế giới duy trì các chuẩn mực chất


10
lƣợng giáo dục và không ngừng nâng cao chất lƣợng giáo dục và đào tạo.
KĐCLGD là một trong những hoạt động đảm bảo chất lƣợng bên ngoài
cơ sở đào tạo. Mục tiêu chính của KĐCLGD là nhằm đảm bảo đạt đƣợc
những chuẩn mực nhất định trong đào tạo và không ngừng cải tiến, nâng cao
chất lƣợng đào tạo, đáp ứng yêu cầu của ngƣời sử dụng nguồn nhân lực và
đảm bảo quyền lợi cho ngƣời học. Ở một số nơi, KĐCLGD cịn nhằm mục
đích giải trình với xã hội, với các cơ quan quyền lực hay với các cơ quan, tổ
chức tài trợ, cấp kinh phí. Ngồi ra, KĐCLGD cịn nhằm đƣa ra các quyết
định công nhận về mức độ tiến bộ và ĐBCLGD tại các cơ sở giáo dục…
Tóm lại, tổng quan một số nghiên cứu về đảm bảo và kiểm định chất
lƣợng giáo dục ở ngồi nƣớc, có thể đi đến một số nội dung sau: Một tổ chức
có chất lƣợng thì sản phẩm hay dịch vụ của nó sẽ có chất lƣợng. Đặc trƣng
chất lƣợng của sản phẩm và dịch vụ cũng khơng hồn tồn giống nhau do sự
khác nhau giữa sản phẩm và dịch vụ. Trong giáo dục, đảm bảo chất lƣợng có
thể liên quan đến một chƣơng trình đào tạo hay một cơ sở giáo dục.
Mỗi mạng lƣới tổ chức chất lƣợng đều đƣa ra khung đảm bảo chất
lƣợng bao gồm các khía cạnh chiến lƣợc, hệ thống và thực hiện chức năng,
với các tiêu chuẩn mở theo một khung ma trận có thể hỗ trợ linh hoạt lựa
chọn các tiêu chuẩn thích hợp cho từng cấp độ chƣơng trình đào tạo hay cơ sở
giáo dục.
Mỗi cơ sở giáo dục có một quy trình đảm bảo chất lƣợng bên trong
riêng và có thể sử dụng nó theo cách riêng của mình để quản lý, cải tiến và
phát triển. Tổ chức/ cơ quan KĐCLGD thực hiện đánh giá chất lƣợng bên
ngoài (kiểm định chất lƣợng) để đƣa ra báo cáo về các ƣu điểm và khuyến
nghị để cho các cơ sở giáo dục tự cải tiến, nâng cao chất lƣợng.
Hệ thống ĐBCL bên trong bao gồm cơ cấu tổ chức, các thủ tục, các quá

trình và các nguồn lực cần thiết của các cơ sở giáo dục dùng để thực hiện


11
quản lý đồng bộ, đạt đƣợc những tiêu chuẩn, tiêu chí và các chỉ số cụ thể do
nhà nƣớc ban hành.
Các chức năng kiểm định chất lƣợng của cơ sở giáo dục bao gồm: xác
lập chuẩn; xây dựng các quy trình; xác định các tiêu chí đánh giá; vận hành
đo lƣờng, đánh giá, thu thập và xử lý số liệu.
Bên trên là một số luận điểm đƣợc rút ra từ công bố của các tổ chức
chất lƣợng và các nghiên cứu về đảm bảo và KĐCLGD trên thế giới. Những
luận điểm này có thể đƣợc kế thừa và phát triển khi nghiên cứu về quản lý
đảm bảo và kiểm định chất lƣợng ở Việt Nam.
1.1.2. Trong nước
Bƣớc vào thế kỷ XXI, trƣớc sự phát triển vƣợt bậc của cuộc cách mạng
công nghiệp 4.0 với kinh tế tri thức và xu thế tồn cầu hố, hội nhập quốc tế,
Việt Nam đang đứng trƣớc nhiều cơ hội và thách thức lớn, đòi hỏi các nhà
quản lý quốc gia ý thức đƣợc sâu sắc và thực sự thức tỉnh về vai trò, sức mạnh
to lớn của giáo dục trong công cuộc chấn hƣng đất nƣớc mình. Trong bối
cảnh đó, giáo dục Việt Nam khơng những phải mở rộng quy mơ mà cịn phải
khơng ngừng nâng cao chất lƣợng giáo dục và đào tạo nhằm cung cấp đƣợc
nguồn nhân lực chất lƣợng cao, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại
hóa, đảm bảo cho sự phát triển bền vững của đất nƣớc.
Nhận thức về vai trò quan trọng của đảm bảo và KĐCLGD trong việc
chấn hƣng nền giáo dục, thúc đẩy phát triển nhanh và bền vững đất nƣớc
trong bối cảnh toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế, ngay từ thập niên đầu của thế
kỷ XXI, Đảng, Nhà nƣớc cũng nhƣ Bộ GD&ĐT đã quan tâm xây dựng và
phát triển hệ thống đảm bảo và KĐCLGD tuy đây là những vấn đề tuy còn
khá mới ở Việt Nam. Năm 2002, ở cấp quốc gia, một đơn vị chuyên trách
kiểm định chất lƣợng mới hình thành thuộc Vụ Đại học, sau đó là Cục Khảo

thí và KĐCLGD thuộc Bộ GD&ĐT (3003), và hiện nay là Cục Quản lý chất


12
lƣợng - Bộ GD&ĐT (2017). Tƣơng tự nhƣ nhiều nƣớc khác, ở Việt Nam, việc
xây dựng một hệ thống đảm bảo và KĐCLGD ở cấp quốc gia có ý nghĩa hết
sức quan trọng trong việc duy trì các chuẩn mực và khơng ngừng nâng cao
chất lƣợng giáo dục; vì vậy, hệ thống này liên tục đƣợc củng cố và phát triển
theo xu thế chung của quốc tế. Đối với các cơ sở giáo dục, đảm bảo và
KĐCLGD sẽ trở thành công cụ hữu hiệu giúp các nhà trƣờng tổ chức đào tạo
có chất lƣợng và có hiệu quả tƣơng xứng với các điều kiện hiện có của nhà
trƣờng, kiểm sốt và đảm bảo chất lƣợng giáo dục và đào tạo, nâng cao năng
lực cạnh tranh cho các cơ sở giáo dục.
Bên cạnh phát triển hệ thống đảm bảo và KĐCLGD, việc phát triển hệ
thống văn bản quy phạm pháp luật về KĐCLGD, kể cả những văn bản quy
phạm pháp luật ở cấp cao nhất cũng đã đƣợc các cấp cơ quan nhà nƣớc đã
đƣợc xây dựng và ban hành.
Luật Giáo dục năm 2005 lần đầu tiên đƣa vào khái niệm “kiểm định
chất lƣợng”; tại “Điều 17. Kiểm định chất lƣợng giáo dục” nêu rõ: “Kiểm
định chất lƣợng giáo dục là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực
hiện mục tiêu, chƣơng trình, nội dung giáo dục đối với nhà trƣờng và cơ sở
giáo dục khác. Việc kiểm định chất lƣợng giáo dục đƣợc thực hiện định kỳ
trong phạm vi cả nƣớc và đối với từng cơ sở giáo dục. Kết quả kiểm định chất
lƣợng giáo dục đƣợc công bố công khai để xã hội biết và giám sát.” Tại “Điều
58. Nhiệm vụ và quyền hạn của nhà trƣờng” cũng ghi rõ: “Tự đánh giá chất
lƣợng giáo dục và chịu sự kiểm định chất lƣợng giáo dục của cơ quan có thẩm
quyền kiểm định chất lƣợng giáo dục.” [38]. Luật sửa đổi, bổ sung một số
điều của Luật giáo dục năm 2009, tại Điều 1, Khoản “31. Bổ sung Mục 3a
Chƣơng VII” về kiểm định chất lƣợng giáo dục gồm 3 điều (110a, 110b,
110c) lần lƣợt nêu rõ: “Nội dung quản lý nhà nƣớc về kiểm định chất lƣợng

giáo dục”; “Nguyên tắc kiểm định chất lƣợng giáo dục”; “Tổ chức kiểm định


13
chất lƣợng giáo dục” [38].
Tiếp đó, Chính phủ cũng đã ban hành các văn bản quy định chi tiết và
hƣớng dẫn thực hiện, gồm: Nghị định số 75/2006/NĐ-CP ngày 02/08/2006
của Chính phủ Quy định chi tiết và hƣớng dẫn thi hành một số điều của Luật
Giáo dục; trong đó đã dành tồn bộ Chƣơng VII để hƣớng dẫn về cơng tác
kiểm định chất lƣợng giáo dục, gồm 3 điều (38, 39, 40) lần lƣợt nêu rõ về:
“Quản lý nhà nƣớc về công tác kiểm định chất lƣợng giáo dục”; “Các tổ chức
quản lý và tổ chức kiểm định chất lƣợng”; “Kết quả kiểm định chƣơng trình
và cơ sở giáo dục” [19]; Nghị định số 31/2011/NĐ-CP ngày 11/5/2011 của
Chính phủ về Sửa đổi, bổ sung một số điều của Nghị định số 75/2006/NĐ-CP
ngày 02/8/2006 của Chính phủ quy định chi tiết và hƣớng dẫn thi hành một số
điều của Luật Giáo dục; trong đó Khoản 14 và 15 Điều 1 nêu rõ sửa đổi, bổ
sung Điều 38 và 39 của Nghị định số 75/2006/NĐ-CP.
Công tác đảm bảo và KĐCLGD cũng đƣợc quy định cụ thể trong các
văn bản quan trọng khác của Chính phủ nhƣ: Chiến lược phát triển giáo dục
2011-2020 (Ban hành kèm theo Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13 tháng 6
năm 2012 của Thủ tƣớng Chính phủ); trong đó, khi xác định “Đổi mới quản
lý giáo dục” nhƣ một trong các giải pháp phát triển giáo dục giai đoạn 20112020, có nêu rõ: “Tập trung vào quản lý chất lƣợng giáo dục: chuẩn hóa đầu
ra và các điều kiện đảm bảo chất lƣợng trên cơ sở ứng dụng các thành tựu mới
về khoa học giáo dục, khoa học công nghệ và khoa học quản lý, từng bƣớc
vận dụng chuẩn của các nƣớc tiên tiến; công khai về chất lƣợng giáo dục, các
điều kiện cơ sở vật chất, nhân lực và tài chính của các cơ sở giáo dục; thực
hiện giám sát xã hội đối với chất lƣợng và hiệu quả giáo dục; xây dựng hệ
thống kiểm định độc lập về chất lƣợng giáo dục, thực hiện kiểm định chất
lƣợng cơ sở giáo dục của các cấp học, trình độ đào tạo và kiểm định các
chƣơng trình giáo dục nghề nghiệp, đại học.” [20].

14
Bộ GD&ĐT cũng đã ban hành các văn bản quy phạm pháp luật về quy
trình và chu kỳ KĐCLGD, các bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lƣợng giáo dục, kèm
theo đó là các văn bản hƣớng dẫn chi tiết để triển khai thực hiện hoạt động tự
đánh giá và đánh giá ngoài trong KĐCLGD (xin xem các tài liệu từ [4] đến [15]
trong Danh mục tài liệu tham khảo của luận văn). Các văn bản quy phạm pháp
luật là những công cụ pháp lý quan trọng để triển khai các hoạt động KĐCLGD
ở Việt Nam. Các văn bản đó cịn tạo ra một hành lang pháp lý để đảm bảo cho
công tác KĐCLGD đƣợc triển khai một cách ổn định và bền vững.
Bên cạnh các văn bản quy phạm pháp luật nhƣ là những công cụ pháp
lý quan trọng để triển khai các hoạt động đảm bảo và KĐCLGD, vấn đề chất
lƣợng, quản lý và đảm bảo chất lƣợng cũng đã thu hút sự quan tâm của nhiều
nhà nghiên cứu. Trong cơng trình “Kiểm định chất lượng trong giáo dục”,
Nguyễn Đức Chính (2002) đã đề cập đến những vấn đề cơ bản của kiểm định
chất lƣợng và vai trò, cũng nhƣ tác dụng của hoạt động kiểm định chất lƣợng
trong việc nâng cao chất lƣơng các hoạt động của các cơ sở giáo dục. Bên
cạnh đó, tác giả cũng đề cập đến quy trình KĐCLGD [18]. Trần Thanh Bình
(2009) trong “Một số vấn đề của kiểm định chất lượng giáo dục” cho rằng:
KĐCLGD đã có những đóng góp hết sức quan trọng đối với việc đảm bảo và
nâng cao chất lƣợng giáo dục và đào tạo. Ở Việt Nam, khái niệm này vẫn cịn
khá mới mẻ vì chỉ mới xuất hiện vài năm trở lại đây, chƣa đƣợc xã hội và các
nhà quản lý giáo dục hiểu rõ và quan tâm tƣơng xứng với tầm quan trọng của
nó. Vì vậy, việc nghiên cứu vai trò và tác dụng của KĐCLGD THPT sẽ góp
phần tích cực vào chiến lƣợc đổi mới và nâng cao chất lƣợng giáo dục đào tạo
bậc THPT trong giai đoạn hiện nay [3].
Sau hơn 10 năm triển khai cơng tác KĐCLGD do Bộ GD&ĐT giao
phó, để giúp các nhà giáo, nhà quản lý và các đối tƣợng có liên quan nhanh
chóng hiểu một cách thống nhất các khái niệm, nội dung, quy trình, cơng cụ

15
KĐCLGD, góp phần nhanh chóng nâng cao nhận thức, tạo mối quan tâm và
tăng cƣờng năng lực chuyên môn về KĐCLGD nói chung, Phạm Xuân Thanh
(2014) – bấy giờ là Phó Cục trƣởng Cục Khảo thí và KĐCLGD, Bộ GD&ĐT
–đã xây dựng tài liệu “Tổng quan về đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo
dục ở Việt Nam” [49]. Trƣớc đó, để giúp các nhà quản lý, nhà giáo ở các
trƣờng phổ thông chủ động trong việc nâng cao nhận thức, năng lực chuyên
môn và triển khai hoạt động KĐCLGD, Lê Đức Ngọc (2009) đã biên soạn tài
liệu tập huấn “Tổng quan về kiểm định và đảm bảo chất lượng về giáo dục
phổ thông” [39]. Các cuốn tài liệu này đƣợc coi là cẩm nang đối với các nhà
quản lý giáo dục, các nhà giáo, các chuyên gia KĐCLGD, các cơ sở giáo dục
và những ngƣời quan tâm đến đảm bảo chất lƣợng giáo dục và đào tạo của
nƣớc nhà.
Một số tác giả cũng đã quan tâm đến vấn đề kiểm định chất lƣợng giáo
dục phổ thông. Dƣơng Nguyên Quốc (2013) trong bài viết “Vai trò của kiểm
định chất lượng đối với giáo dục trung học phổ thông” đã xem chất lƣợng giáo
dục nhƣ yếu tố sống còn đối với các cơ sở giáo dục THPT. Bài báo làm rõ vai trò
của kiểm định chất lƣợng đối với giáo dục THPT, nêu lên một số yếu tố ảnh
hƣởng tiêu cực đến hoạt động KĐCLGD, đồng thời đề xuất một số giải pháp
nhằm đẩy mạnh hoạt động KĐCLGD ở bậc học này [41]. Tác giả Phạm Quốc
Toản (2018) trong bài viết “Quản lý kiểm định chất lượng giáo dục trường trung
học phổ thông tại thành phố Hà Nội”, đã đi đến kết luận: “KĐCLGD trƣờng
THPT đã, đang và sẽ giúp cho Sở GD&ĐT rất nhiều trong công tác quản lý các
trƣờng THPT một cách chặt chẽ và tồn diện. Thơng qua KĐCLGD thúc đẩy
trƣờng THPT cải tiến các điều kiện đảm bảo chất lƣợng của trƣờng và giúp các
trƣờng hình thành văn hóa chất lƣợng trong nhà trƣờng.
Tuy nhiên, KĐCLGD trƣờng THPT hiện nay vẫn còn nhiều bất cập về
phân cấp quản lý, về nhận thức của các trƣờng THPT, về tiêu chuẩn đánh giá

16
chất lƣợng trƣờng THPT, về công nhận đạt yêu cầu kiểm định, về cơ chế tài
chính, về kiểm định viên…, là các vấn đề cần tiếp tục đƣợc nghiên cứu và giải
quyết.” [51].
Vấn đề chất lƣợng giáo dục và quản lý chất lƣợng giáo dục cũng đã
đƣợc đƣa vào chƣơng trình đào tạo đại học và sau đại học. Trong giáo trình
sau đại học “Quản lý chất lượng trong giáo dục” [32], Nguyễn Tiến Hùng
(2014) đã đặt ra câu hỏi: “Chất lƣợng trong giáo dục là chất lƣợng của sản
phẩm hay dịch vụ?”, và theo tác giả, “cần phân biệt sự khác nhau giữa sản
phẩm và dịch vụ để tìm ra cách làm thế nào để chất lƣợng trong giáo dục
đƣợc đảm bảo.” Tác giả cho rằng: “Thực tế, các đặc trƣng của chất lƣợng
dịch vụ thƣờng khó xác định so với sản phẩm vật chất, vì chúng bao gồm
nhiều thành tố chủ quan.”, và tác giả đã khái quát, dịch vụ khác với sản
phẩm ở bảy (7) điểm chính; từ đó đi đến kết luận: “Nhƣ vậy để có thể phân
tích chất lƣợng thì cách tiếp cận hợp lý hơn là xem xét giáo dục nhƣ “công
nghiệp” dịch vụ hơn là quá trình sản phẩm. Một khi quan điểm này đƣợc
thiết lập thì hệ thống giáo dục và/ hay cơ sở giáo dục cần xác định rõ các
dịch vụ cần cung cấp và các chuẩn mực chất lƣợng hợp lý để tuân thủ khi
cung cấp dịch vụ.” [32, 19-22].
Liên quan trực tiếp đến đề tài là các nghiên cứu về quản lý hoạt động
đánh giá, KĐCLGD trƣờng phổ thông. Thực tế đã có một số luận văn thạc sĩ
nghiên cứu về vấn đề này, nhƣ: Vũ Dƣơng Uyên (2011), “Quản lý đánh giá
chất lượng giáo dục các trường trung học phổ thông tại tỉnh Tuyên Quang
theo Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường trung học phổ
thông”, Luận văn thạc sĩ QLGD, ngƣời hƣớng dẫn khoa hoc: Nguyễn Hữu
Châu [52]; Phạm Thị Nhƣ Phong (2014), “Quản lý hoạt động kiểm định chất
lượng các trường THPT công lập ở tỉnh Thái Bình”, Luận văn thạc sĩ QLGD,
ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thị Tính [40]; Lê Trƣờng Sơn

17
(2016), “Quản lý hoạt động kiểm định chất lượng giáo dục ở các trường
THPT trên địa bàn tỉnh Bắc Giang”, Luận văn thạc sĩ QLGD, ngƣời hƣớng
dẫn khoa học: PGS.TS. Phạm Quang Trình [42]… Những cơng trình nghiên
cứu này đã tập trung làm rõ những cơ sở lý luận và thực tiễn của công tác
quản lý hoạt động đánh giá, KĐCLGD ở các trƣờng THPT. Trên cơ sở đó các
tác giả đã đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động
đánh giá, kiểm định chất lƣợng ở các trƣờng THPT trên địa bàn triển khai đề
tài nghiên cứu.
Kết quả nghiên cứu của các đề tài trên đây cũng nhƣ những cơng trình
nghiên cứu đã dẫn ra ở trên là những gợi dẫn khoa học quý báu để chúng tôi
kế thừa và phát triển trong quá trình nghiên cứu đề tài của mình.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường
1.2.1.1. Quản lý
James Stoner và Stephen Robbins cho rằng: “Quản lý là tiến trình
hoạch định, tổ chức, lãnh đạo và kiểm soát những hoạt động của các thành
viên trong tổ chức và sử dụng tất cả các nguồn lực khác của tổ chức nhằm đạt
đƣợc mục tiêu đã đề ra” [17].
Đặng Quốc Bảo cho rằng: “Hoạt động quản lý bắt nguồn từ sự phân
công, hợp tác lao động. Chính sự phân cơng, hợp tác lao động nhằm đến hiệu
quả nhiều hơn, năng suất cao hơn trong việc đòi hỏi phải có sự chỉ huy phối
hợp, điều hành, kiểm tra, chỉnh lý... phải có ngƣời đứng đầu. Đây là hoạt động
để ngƣời thủ trƣởng phối hợp nỗ lực với các thành viên trong nhóm, trong
cộng đồng, trong tổ chức đạt đƣợc mục tiêu đề ra” [1].
Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc quan niệm: “Quản lý là sự
tác động có định hƣớng, có chủ đích của chủ thể quản lý (ngƣời quản lý) tới
đối tƣợng quản lý - trong tổ chức - nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt

18
đƣợc mục đích của tổ chức” [15]. Theo đó, các tác giả phân định rõ hơn về
hoạt động quản lý; đó là q trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận
dụng các chức năng kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra.
Hiện nay, đa số các nhà nghiên cứu đều thống nhất định nghĩa khái
niệm quản lý nhƣ sau: Quản lý là quá trình tác động có chủ định, hƣớng đích
của chủ thể quản lý lên đối tƣợng quản lý nhằm tạo ra các hoạt động hƣớng
tới đạt mục đích chung của tổ chức dƣới sự tác động của môi trƣờng.
Nhƣ vậy, quản lý là một hệ thống bao gồm những nhân tố cơ bản: chủ
thể quản lý; đối tƣợng quản lý; mục tiêu quản lý; công cụ, phƣơng tiện quản
lý; cách thức quản lý (có ý thức, bằng quyền lực, theo quy trình) và mơi
trƣờng quản lý. Những nhân tố đó có quan hệ và tác động lẫn nhau để hình
thành nên quy luật và tính quy luật quản lý.
Có thể biểu diễn cấu trúc hệ thống quản lý nhƣ ở sơ đồ sau:

Cơng cụ/
phƣơng tiện

Chủ thể
quản lí

Khách thể/
Đối tƣợng quản lí

Mục tiêu
quản lí

Cách thức/

phƣơng pháp
Mơi trƣờng quản lí
Sơ đồ 1.1. Cấu trúc hệ thống quản lý

1.2.1.2. Quản lý giáo dục
Khái niệm quản lý giáo dục đƣợc các nhà lý luận và quản lý thực tiễn


19
đƣa ra dƣới các góc độ khác nhau:
Theo Phạm Minh Hạc, “Quản lý nhà trƣờng hay nói rộng ra là quản lý
giáo dục là quản lý hoạt động dạy và học nhằm đƣa nhà trƣờng từ trạng thái này
sang trạng thái khác và dần dần đạt tới mục tiêu giáo dục đã xác định” [29].
Theo Trần Kiểm, “Quản lý giáo dục đƣợc hiểu là những tác động tự
giác, có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật của chủ
thể quản lý đến tất cả các mắt xích của hệ thống từ cấp cao nhất đến các cơ sở
giáo dục nhằm thực hiện có chất lƣợng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo
dục đào tạo mà xã hội đặt ra cho ngành giáo dục” [33].
Nói cách khác, quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có kế
hoạch và hƣớng đích của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đến tất cả các
khâu, các yếu tố của hệ thống giáo dục, nhằm đảm bảo cho các cơ quan trong
hệ thống giáo dục vận hành tối ƣu, đảm bảo sự phát triển tồn diện cả về chất
lƣợng lẫn số lƣợng.
Tóm lại, quản lý giáo dục là q trình tác động có kế hoạch, có tổ chức
của các cơ quan quản lý giáo dục các cấp tới các thành tố của quá trình dạy
học - giáo dục nhằm làm cho hệ giáo dục vận hành có hiệu quả và đạt tới mục
tiêu giáo dục do Nhà nƣớc đề ra.
Nhƣ vậy, quan niệm về quản lý giáo dục có thể có những cách diễn đạt
khác nhau, song mỗi cách định nghĩa đều đề cập tới các yếu tố cơ bản: chủ thể
quản lý giáo dục; khách thể quản lý giáo dục; mục tiêu quản lý giáo dục;

ngồi ra cịn phải kể tới cách thức và công cụ quản lý giáo dục.
1.2.1.3. Quản lý nhà trường
Trƣờng học là đơn vị cơ sở nằm trong hệ thống giáo dục, là một thiết
chế đặc biệt của xã hội thực hiện chức năng đào tạo nguồn nhân lực theo yêu
cầu của xã hội, đào tạo các công dân cho tƣơng lai. Trƣờng học với tƣ cách là
một tổ chức giáo dục cơ sở vừa mang tính giáo dục vừa mang tính xã hội, trực


20
tiếp đào tạo thế hệ trẻ, nó là tế bào quan trọng của bất kỳ hệ thống giáo dục
nào từ Trung ƣơng đến địa phƣơng. Quản lý nhà trƣờng là một loại hình đặc
thù của quản lý giáo dục và là cấp độ quản lý giáo dục vi mô.
Theo Phạm Minh Hạc, “Việc quản lý nhà trƣờng phổ thông là quản lý
đội ngũ giáo viên, quản lý hoạt động dạy học của đội ngũ giáo viên, tức là
làm sao đƣa hoạt động đó từ trạng thái này sang trạng thái khác để dần tiến tới
mục đích giáo dục” [29].
Nhƣ vậy, quản lý nhà trƣờng là hệ thống những tác động có mục đích,
có kế hoạch hợp quy luật của chủ thể quản lý (Ban Giám hiệu, các bộ phận
chức năng, các cơ quan quản lý nhà nƣớc về giáo dục cấp trên) nhằm làm cho
q trình giáo dục nói chung và các hoạt động giáo dục - dạy học cụ thể đƣợc
tiến hành trong nhà trƣờng đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu giáo dục của
cấp học, bậc học và các mục tiêu phát triển nhà trƣờng.
1.2.2. Chất lượng, chất lượng giáo dục, kiểm định chất lượng giáo dục
1.2.2.1. Chất lượng
Chất lƣợng là một khái niệm động, nhiều chiều và có tính tƣơng đối; vì
vậy, có nhiều cách hiểu, cách định nghĩa khác nhau, phản ánh các quan niệm
cá nhân và xã hội khác nhau, và khơng có một định nghĩa nào duy nhất đúng
về chất lƣợng. Cho nên khó có thể nói đến chất lƣợng nhƣ một khái niệm đơn
nhất mà nên hiểu chất lƣợng theo cả nghĩa tuyệt đối và tƣơng đối.
Chất lƣợng hiểu theo nghĩa tuyệt đối - đó là thuộc tính hay bản chất của

chất lƣợng. “Thuật ngữ chất lƣợng bắt nguồn từ chữ Latinh “qualis” - có
nghĩa là “bản chất của cái gì đó”. Chất lƣợng của cái gì đó chính là phần
thuộc tính hay bản chất của nó, là cái vốn có của mỗi sự vật, nó tồn tại khách
quan và mọi ngƣời phải thừa nhận (Sallis, 1993 và 2002).” [32, 15].
Theo cách hiểu này, chất lƣợng là “Cái tạo nên bản chất của sự vật, làm
cho sự vật này khác với sự vật kia” (theo Đại từ điển tiếng Việt - Nguyễn Nhƣ Ý


21
chủ biên) [56]. Chất lƣợng là “mức hoàn thiện, đặc trƣng so sánh hay đặc trƣng
tuyệt đối, dấu hiệu đặc thù, các dữ kiện, các thông số cơ bản” (theo Oxford
Pocket Dictionary). Có nhiều định nghĩa chất lƣợng đƣợc thể hiện trên một tập
hợp nhiều đặc tính của thực thể: Chất lƣợng sản phẩm là tổng thể những thuộc
tính của nó quy định tính thích hợp của sản phẩm để thoả mãn và phù hợp với
cơng dụng của nó; Chất lƣợng là một hệ thống đặc trƣng nội tại của sản phẩm
đƣợc xác định bằng những thơng số có thể đo đƣợc hoặc so sánh đƣợc, những
thông số này lấy ngay trong sản phẩm đó hoặc giá trị sử dụng của nó.
Tuy nhiên, trong thực tế thì một sản phẩm hay dịch vụ chỉ đƣợc coi là
có chất lƣợng khi nó có khả năng thỏa mãn nhu cầu của ngƣời sử dụng. Theo
cách hiểu này thì chất lƣợng là sự phù hợp với mục đích sử dụng, hay chất
lƣợng là sự phù hợp với yêu cầu. Chất lƣợng hiểu theo ý nghĩa này vừa mang
tính chủ quan của ngƣời sử dụng, vừa thay đổi theo thời gian, không gian,
điều kiện sử dụng và nó cũng có thể đƣợc xác định từ trƣớc. Có nhiều định
nghĩa theo cách hiểu này: Chất lƣợng là “tiềm năng của một sản phẩm hay
dịch vụ nhằm thoả mãn nhu cầu ngƣời sử dụng”; Chất lƣợng là “tổng hợp
những tính chất đặc trƣng của sản phẩm thể hiện mức độ thoả mãn các yêu
cầu định trƣớc cho nó trong điều kiện kinh tế xã hội nhất định”.
Nhƣ vậy, chất lƣợng thể hiện trên một tập hợp nhiều đặc tính của
thực thể, thể hiện khả năng thỏa mãn nhu cầu ngƣời sử dụng. Theo cách
hiểu này, chất lƣợng là “tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối tƣợng)

tạo cho thực thể (đối tƣợng) đó khả năng thoả mãn những nhu cầu đã nêu
ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn” (TCVN - ISO 8402). “Chất lƣợng là mức độ của
một tập hợp các đặc tính vốn có của một sản phẩm hệ thống hoặc quá trình
thoả mãn các yêu cầu của khách hàng và các bên có liên quan”. “Yêu cầu
là những nhu cầu hay mong đợi đã đƣợc công bố, ngầm hiểu chung hay bắt
buộc.” (Tiêu chuẩn ISO 9000:2000).


22
Chất lƣợng đƣợc thể hiện ở các khía cạnh: sự xuất chúng, tuyệt vời, ƣu
tú, xuất sắc; sự hoàn hảo; sự phù hợp, thích hợp; sự thể hiện giá trị; sự biến
đổi về chất.
1.2.2.2. Chất lượng giáo dục
Chất lƣợng giáo dục luôn là vấn đề quan trọng nhất đối với tất cả các
cơ sở giáo dục từ mầm non đến đại học, và việc cải tiến nâng cao chất lƣợng
giáo dục bao giờ cũng đƣợc xem là nhiệm vụ quan trọng nhất của bất kỳ cơ sở
giáo dục nào. Mặc dù có tầm quan trọng nhƣ vậy nhƣng chất lƣợng giáo dục
vẫn là một khái niệm khó xác định, khó đo lƣờng, vì vậy nó có nhiều cách
hiểu, cách định nghĩa khác nhau. Dƣới đây là một số quan điểm về chất lƣợng
trong giáo dục.
- Chất lượng được đánh giá bằng “đầu vào”: Theo quan điểm này,
một trƣờng học tuyển đƣợc ngƣời học giỏi, có đội ngũ giáo viên uy tín, có cơ
sở vật chất, trang thiết bị dạy học tốt, huy động đƣợc nguồn lực tài chính cần
thiết,… đƣợc xem là trƣờng có chất lƣợng cao. Quan điểm này đƣợc gọi là
“quan điểm nguồn lực”, nó đã bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo diễn
ra rất đa dạng và liên tục trong một thời gian dài ở nhà trƣờng.
- Chất lượng được đánh giá bằng “đầu ra”: Quan điểm này chú trọng
vào “đầu ra”, đó chính là sản phẩm của quá trình giáo dục đƣợc thể hiện bằng
mức độ hồn thành cơng việc của ngƣời học hay khả năng cung cấp các hoạt
động giáo dục, đào tạo của nhà trƣờng. Quan điểm này chƣa xem xét đúng

mức mối liên hệ giữa “đầu vào” và “đầu ra”; mặt khác, cách đánh giá “đầu ra”
của các trƣờng cũng có sự khác nhau.
- Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị gia tăng”: Theo quan điểm
này, chất lƣợng đƣợc phản ánh qua sự gia tăng ở ngƣời học kiến thức, kỹ
năng và thái độ sau một quá trình đào tạo. Quan điểm này coi chất lƣợng là
hiệu số giá trị của “đầu ra” trừ đi giá trị của “đầu vào”, kết quả thu đƣợc là