Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua tổ chức học tập trải nghiệm cho sinh viên các ngành kỹ thuật
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (3.34 MB, 163 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƯỜNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM
CHO SINH VIÊN CÁC NGÀNH KỸ THUẬT
MÃ SỐ: T2018-88TĐ
SKC 0 0 6 5 3 2
Tp. Hồ Chí Minh, tháng 03/2019
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI KH&CN CẤP TRƯỜNG TRỌNG ĐIỂM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM
CHO SINH VIÊN CÁC NGÀNH KỸ THUẬT
Mã số: T2018-88TĐ
Chủ nhiệm đề tài: GVC. ThS. ĐẶNG THỊ DIỆU HIỀN
TP. HCM, tháng 3 năm 2019
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
VIỆN SƯ PHẠM KỸ THUẬT
BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI KH&CN CẤP TRƯỜNG TRỌNG ĐIỂM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM
CHO SINH VIÊN CÁC NGÀNH KỸ THUẬT
Mã số: T2018-88TĐ
Chủ nhiệm đề tài: GVC. ThS. Đặng Thị Diệu Hiền
Thành viên đề tài: PGS. TS. Dương Thị Kim Oanh
TP. HCM, tháng 3 năm 2019
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU.................................................................................................................1
1.Tổng quan nghiên cứu về phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua học
tập trải nghiệm ............................................................................................................ 1
2.Lí do chọn đề tài ................................................................................................. 10
3.Khách thể nghiên cứu ......................................................................................... 12
4.Đối tượng nghiên cứu ......................................................................................... 12
5.Mục tiêu nghiên cứu ........................................................................................... 12
6.Giả thuyết khoa học ............................................................................................ 13
7.Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................... 13
8.Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................ 13
9.Tiếp cận nghiên cứu ........................................................................................... 13
10.
Phương pháp nghiên cứu ............................................................................. 14
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ THÔNG QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO
SINH VIÊN CÁC NGÀNH KỸ THUẬT .............................................................. 17
1.1.
CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN ....................................................................... 17
1.1.1. Năng lực ....................................................................................................... 17
1.1.2. Hợp tác giải quyết vấn đề ............................................................................ 18
1.1.3. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề.............................................................. 18
1.1.4. Tổ chức học tập trải nghiệm ........................................................................ 18
1.1.5. Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua tổ chức học tập trải
nghiệm
1.2.
...................................................................................................................... 19
NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ....................................... 20
1.2.1. Cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ................................................ 20
1.2.2. Thang đo đánh giá mức độ phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề .. 24
1.3.
TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM ...................................................... 26
1.3.1. Đặc điểm của học tập trải nghiệm ............................................................... 26
1.3.2. Mơ hình học tập trải nghiệm ........................................................................ 28
1.3.3. Các phương pháp tổ chức học tập trải nghiệm ............................................ 30
1.3.4. Quy trình tổ chức học tập trải nghiệm ......................................................... 32
1.4. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA
TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN CÁC NGÀNH KỸ
THUẬT ..................................................................................................................... 36
1.4.1. Cơ sở khoa học của phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua học
tập trải nghiệm................................................................................................................ 36
1.4.2. Đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên các ngành kỹ thuật .................... 40
1.4.3. Các yếu tố học tập trải nghiệm ảnh hưởng đến phát triển năng lực hợp tác
giải quyết vấn đề của sinh viên các ngành kỹ thuật ....................................................... 43
Chương 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN CÁC
NGÀNH KỸ THUẬT ........................................................................................... 47
2.1.
TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU ......................................................................... 47
2.1.1. Mục đích và nội dung nghiên cứu ................................................................ 47
2.1.2. Đối tượng nghiên cứu thực trạng ................................................................. 47
2.1.3. Phương pháp và quy trình xác định thực trạng phát triển năng lực hợp tác
giải quyết vấn đề qua tổ chức học tập trải nghiệm cho sinh viên các ngành kỹ thuật 48
2.1.4. Thông tin mẫu khảo sát ................................................................................ 55
2.1.5. Kết quả phân tích thang đo hoạt động học tập trải nghiệm và thang đo năng
lực hợp tác giải quyết vấn đề của sinh viên các ngành kỹ thuật ................................. 58
2.2.
KHÁI QUÁT VỀ ĐỊA BÀN KHẢO SÁT ................................................... 61
2.2.1. Trường Đại học Công nghiệp thành phố Hồ Chí Minh ................................ 62
2.2.2. Trường Đại học Cần Thơ ............................................................................. 63
2.2.3. Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh ...................... 65
2.3.
THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN
ĐỀ QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN CÁC NGÀNH
KỸ THUẬT .......................................................................................................... 66
2.3.1. Nhận thức của giảng viên về năng lực và sự cần thiết của việc phát triển năng
lực Hợp tác giải quyết vấn đề cho sinh viên các ngành kỹ thuật ................................ 66
2.3.2. Mức độ tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực
HTGQVĐ cho sinh viên các ngành kỹ thuật ............................................................. 68
2.3.3. Thiết kế các hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực hợp tác giải
quyết vấn đề cho sinh viên các ngành kỹ thuật.......................................................... 70
2.3.4. Tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực Hợp tác
giải quyết vấn đề cho sinh viên các ngành kỹ thuật ................................................... 72
2.4.
THỰC TRẠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ MỨC
ĐỘ THAM GIA CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM ĐỂ PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA SINH VIÊN CÁC
NGÀNH KỸ THUẬT............................................................................................ 79
2.4.1. Nhận thức về năng lực và sự cần thiết phát triển năng lực Hợp tác giải quyết
vấn đề của sinh viên các ngành kỹ thuật ................................................................... 80
2.4.2. Mức độ năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của sinh viên các ngành kỹ thuật .
..................................................................................................................... 81
2.4.3. Mức độ tham gia vào các hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng
lực Hợp tác giải quyết vấn đề của sinh viên các ngành kỹ thuật ............................... 87
2.4.4. Sự khác biệt giữa đặc điểm khách thể nghiên cứu với mức độ tham gia các
hoạt động học tập trải nghiệm và năng lực Hợp tác giải quyết vấn đề của sinh viên
các ngành kỹ thuật..................................................................................................... 93
2.5.
MỐI QUAN HỆ VÀ MỨC ĐỘ TÁC ĐỘNG CỦA CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC
TẬP TRẢI NGHIỆM ĐẾN SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA SINH VIÊN CÁC NGÀNH KỸ THUẬT ...................... 101
2.5.1. Mối quan hệ giữa mức độ tham gia các hoạt động học tập trải nghiệm và sự
phát triển năng lực HTGQVĐ của sinh viên các ngành kỹ thuật............................. 101
2.5.2. Mức độ tác động của các yếu tố học tập trải nghiệm đến sự phát triển năng
lực HTGQVĐ của sinh viên các ngành kỹ thuật ..................................................... 103
2.5.3. Mối quan hệ giữa mức độ tổ chức và tham gia vào hoạt động học tập trải
nghiệm đến sự phát triển năng lực Hợp tác giải quyết vấn đề của sinh viên các ngành
kỹ thuật ................................................................................................................... 105
Chương 3: XÂY DỰNG QUY TRÌNH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH
VIÊN CÁC NGÀNH KỸ THUẬT ...................................................................... 113
3.1.
ĐỊNH HƯỚNG KHOA HỌC ĐỂ XÂY DỰNG QUY TRÌNH PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THÔNG QUA TỔ CHỨC
HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN CÁC NGÀNH KỸ THUẬT ......... 113
3.2.
QUY TRÌNH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN
ĐỀ QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CỦA SINH VIÊN CÁC NGÀNH
KỸ THUẬT............................................................................................................. 113
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................. 135
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 138
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ........................................... 22
Bảng 2.1. Mẫu khảo sát sinh viên .......................................................................... 56
Bảng 2.2. Mẫu khảo sát giảng viên ........................................................................ 57
Bảng 2.3. Độ tin cậy C. Alpha của các nhóm hoạt động học tập trải nghiệm .......... 59
Bảng 2. 4. Độ tin cậy C. Alpha của thang đo năng lực HTTGQVĐ ....................... 60
Bảng 2.5. Nhận thức của giảng viên về năng lực HTGQVĐ .................................. 67
Bảng 2.6. Nhận thức của GV về sự cần thiết phát triển năng lực HTGQVĐ và các
thành tố của năng lực ............................................................................................. 68
Bảng 2.7. Mức độ thường xuyên tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm để phát
triển năng lực HTGQVĐ cho sinh viên các ngành kỹ thuật .................................... 68
Bảng 2.8. Lí do những GV không bao giờ, hiếm khi và thỉnh thoảng tổ chức các
hoạt động HTTN.................................................................................................... 69
Bảng 2.9. Tổ chức các hoạt động tổ chức học tập trải nghiệm để phát triển năng lực
HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật ................................................................... 74
Bảng 2.10. Nhận thức về năng lực HTGQVĐ của sinh viên các ngành kỹ thuật .... 80
Bảng 2.11. Nhận thức của sinh viên các ngành kỹ thuật về sự cần thiết phát triển
năng lực HTGQVĐ................................................................................................ 81
Bảng 2.12. Mức độ tham gia các hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng
lực HTGQVĐ của sinh viên các ngành kỹ thuật..................................................... 88
Bảng 2.13. Kết quả phân tích ANOVA giữa các biến nhân khẩu học với năng lực
HTGQVĐ .............................................................................................................. 94
Bảng 2.14. Kết quả phân tích ANOVA giữa các biến học tập với năng lực
HTGQVĐ của SV các ngành KT ........................................................................... 94
Bảng 2.15. Kết quả phân tích ANOVA giữa các biến nhân khẩu học với các hoạt
động học tập trải nghiệm của sinh viên kỹ thuật..................................................... 97
Bảng 2.16. Kết quả phân tích ANOVA giữa các biến học tập với các hoạt động học
tập trải nghiệm của sinh viên kỹ thuật .................................................................... 97
Bảng 2.17. Tương quan giữa năng lực HTGQVĐ và các hoạt động HTTN .......... 102
Bảng 2.18. Kết quả phân tích hồi quy giữa các hoạt động học tập trải nghiệm và
năng lực HTGQVĐ.............................................................................................. 103
Bảng 2.19. Kết quả ANOVA trong phân tích hồi quy giữa các hoạt động học tập trải
nghiệm và năng lực HTGQVĐ............................................................................ 104
Bảng 2.20. Kết quả phân tích Coefficients trong mơ hình hồi quy giữa các hoạt
động học tập trải nghiệm và năng lực HTGQVĐ ................................................ 104
Bảng 2. 21: Chênh lệch và tương qua giữa mức độ tổ chức HTTN của GV và sự
tham gia các hoạt động HTTN của SV ................................................................ 107
DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Mơ hình học tập trải nghiệm của Kolb ................................................... 29
Hình 1.2. Mơ hình lí luận các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực HTGQVĐ .............. 45
Hình 2. 1. Quy trình xác định thực trạng phát triển năng lực Hợp tác giải quyết vấn
đề qua tổ chức HTTN cho SV các ngành kỹ thuật .................................................. 50
Hình 2.2. Trường Đại học Cơng nghiệp Tp. HCM ................................................ 62
Hình 2.3. Trường Đại học Cần Thơ ...................................................................... 63
Hình 2. 4. Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp. HCM ....................................... 65
Hình 2.5. Biểu đồ tỉ lệ thiết kế hoạt động học tập trải nghiệm của GV ................... 70
Hình 2.6. Mức độ tổ chức các nhóm hoạt động học tập trải nghiệm ....................... 72
Hình 2.7. Mức độ năng lực HTGQVĐ của sinh viên các ngành kỹ thuật................ 82
Hình 2.8. Mức độ tham gia các hoạt động HTTN của SV các ngành kỹ thuật ........ 87
Hình 2.9. Biểu đồ sự khác biệt giữa SV ở các năm học về năng lực HTGQVĐ ...... 95
Hình 2.10. Biểu đồ sự khác biệt giữa kết quả học tập và năng lực HTGQVĐ của SV
.............................................................................................................................. 95
Hình 2.11. Biểu đồ sự khác biệt giữa SV các trường về năng lực HTGQVĐ.......... 95
Hình 2. 12. Chênh lệch mức độ tổ chức của GV và tham gia của SV vào các hoạt
động HTTN ......................................................................................................... 106
Hình 3.1. Quy trình phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổ chức học tập trải nghiệm
cho SV các ngành kỹ thuật................................................................................... 115
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
TT
Từ viết tắt
1
ĐH
Nội dung viết tắt
Đại học
2
GQVĐ
Giải quyết vấn đề
3
GV
Giảng viên
4
HTGQVĐ
Hợp tác giải quyết vấn đề
5
HTTN
Học tập trải nghiệm
6
ĐH SPKT Tp. HCM
Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh
7
ĐH CN Tp.HCM
Đại học Cơng nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh
8
ĐH CT
Đại học Cần Thơ
9
OECD
Tổ chức Hợp tác Phát triển Kinh tế
10
SPKT
Sư phạm Kỹ thuật
11
SV
Sinh viên
12
TB
Trung bình
13
Tp. HCM
Thành phố Hồ Chí Minh
TRƯỜNG ĐH SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc lập - Tự do - Hạnh phúc
VIỆN SƯ PHẠM KỸ THUẬT
Tp. HCM, Ngày 3 tháng 4 năm 2019
THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
1. Thông tin chung:
- Tên đề tài: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN CÁC NGÀNH
KỸ THUẬT
- Mã số: T2018_88TĐ
- Chủ nhiệm: GVC. ThS. Đặng Thị Diệu Hiền
- Cơ quan chủ trì: Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh
- Thời gian thực hiện: 15 tháng 3 năm 2018 đến 31 tháng 5 năm 2019.
2. Mục tiêu:
Đề xuất quy trình phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề thông qua học
tập trải nghiệm cho sinh viên các ngành kỹ thuật.
3. Tính mới và sáng tạo:
Về lý luận:
-
Xây dựng được khái niệm Phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổ chức HTTN.
-
Xây dựng cấu trúc chung năng lực HTGQVĐ; các mức độ biểu hiện của các
hợp phần; thành tố của năng lực thông qua rubric đánh giá năng lực
HTGQVĐ.
-
Xây dựng mơ hình lý thuyết về sự tác động của các hoạt động HTTN đến sự
phát triển năng lực HTGQVĐ cho sinh viên các ngành kỹ thuật.
Về thực tiễn:
-
Phát triển thang đo đánh giá năng lực HTGQVĐ của sinh viên và mức độ
tham gia các hoạt động học tập trải nghiệm của sinh viên các ngành kỹ
thuật.
-
Xác định được thực trạng của 97 giảng viên về nhận thức sự cần thiết phát
triển năng lực HTGQVĐ, mức độ tổ chức các hoạt động HTTN.
-
Xác định thực của 705 sinh viên về nhận thức sự cần thiết phát triển năng
lực HTGQVĐ, mức độ tham gia các hoạt động HTTN và mức độ năng lực
HTGQVĐ.
-
Xác định mối quan hệ của các yếu tố HTTN ảnh hưởng đến sự phát triển của
năng lực HTGQVĐ của sinh viên các ngành kỹ thuật.
-
Xác định được mức độ tương quan giữa việc tổ chức hoạt động học tập trải
nghiệm của GV và sự tham gia vào các hoạt động học tập trải nghiệm của SV.
-
Đề xuất quy trình phát triển năng lực HTGQVĐ thông qua HTTN cho sinh
viên các ngành kỹ thuật.
4. Kết quả nghiên cứu:
Báo cáo kết quả nghiên cứu gồm:
-
Cơ sơ lý luận về phát triển năng lực HTGQVĐ thông qua HTTN.
-
Thực trạng phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổ chức HTTN cho sinh viên
các ngành kỹ thuật.
-
Xây dựng quy trình phát triển năng lực HTGQVĐ thông qua tổ chức HTTN.
5. Sản phẩm:
-
01 báo cáo kết quả nghiên cứu.
-
01 bài báo khoa học đăng trên tạp chí khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội (điểm
từ 0-1): Dang Thi Dieu Hien, Duong Thi Kim Oanh, Nguyen Vu Bich Hien,
“Study on the Collaborative Problem Solving of Technical Students in Viet
Nam”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, Volume 63, Issue 9, 2018,
pp.
78
-
89,
ISSN
2354_1075,
/>-
2 chuyên đề nghiên cứu sinh: chuyên đề 1 và 2 luận án của Đặng Thị Diệu
Hiền_ Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua tổ chức học tập trải
nghiệm cho sinh viên các ngành kỹ thuật.
6. Hiệu quả, phương thức chuyển giao kết quả nghiên cứu và khả năng áp dụng:
-
Nghiên cứu này giúp GV và người nghiên cứu đánh giá được thực trạng về
năng lực HTGQVĐ của sinh viên kỹ thuật, việc tổ chức các hoạt động
HTTN của giảng viên của một số trường đại học. Ngoài ra, cịn giúp giảng
viên có thể áp dụng quy trình phát triển năng lực HTGQVĐ vào thực tế
giảng dạy.
-
Là tài liệu tham khảo cho học viên cao học, nghiên cứu sinh và những nhà
nghiên cứu về lĩnh vực này.
Trưởng Đơn vị
Chủ nhiệm đề tài
(ký, họ và tên)
(ký, họ và tên
INFORMATION ON RESEARCH RESULTS
1. General information:
Project title: DEVELOPING COLLABORATIVE PROBLEM SOLVING
COMPETENCY THROUGH ORGANIZING EXPERIENTIAL LEARNING FOR
TECHNICAL STUDETNTS
Code number: T2018_88TĐ
Coordinator: Dang Thi Dieu Hien
Implementing institution: Ho Chi Minh City University of Technology and
Education
Duration: from
15 March, 2018
to 31 May, 2019
2. Objective(s):
Developing of a training process of engineering students’ collaborative
problem solving competency through organizing experiential learning activities.
3. Creativeness and innovativeness:
The research achieved some creativeness and innovativeness of theoretical and
practical aspects as the following:
In the theoretical aspects
-
Constructed the definition of developing collaborative problem solving
(CPS) competency through organizing experiential learning activities.
-
Develop CPS structure that comprises main components, sub-components
and indicators; levels of each CPS components’’ performance; analysis CPS
rubric.
-
Develop a theoretical model of the impact of experiential learning activities
on the development of cooperative capacity to solve problems for
engineering students.
In the practical aspects
-
Developed a scale to assess students’ CPS competency and levels of
participation in experiential learning activities of engineering students.
-
Defined 97 teachers’ perspectives on the necessary of developing CPS
competency and level of organizing experiential learning activities in their
classroom.
-
Defined the CPS competency’s status of 705 technical students and level of
participating in experiential learning activities.
-
Defined the relationship between the technical students’ development of
CPS competency and participation in experiential learning.
-
Defined the correlation between the level of organizing of lectures and
participating of students in experiential learning.
-
Proposed a training process of engineering students’ collaborative problem
solving competency through organizing experiential learning activities.
4. Research results:
Research results comprise:
-
Collaborative problem solving competency through organizing experiential
learning activities literature.
-
Statuses of developing CPS competency through organizing of experiential
learning for technical students.
-
Developing of a training process of engineering students’ collaborative problem
solving competency through organizing experiential learning activities.
5. Products:
-
01 research report.
-
Published 01 scientific paper in HNUE Journal of Science: Dang Thi Dieu
Hien, Duong Thi Kim Oanh, Nguyen Vu Bich Hien, “Study on the
Collaborative Problem Solving of Technical Students in Viet Nam”, HNUE
Journal of Science, Volume 63, Issue 9, 2018, pp. 78 - 89, ISSN 2354_1075,
/>
-
02 report of PhD thematic of Dang Thi Dieu Hien thesis with title Developing
CPS competency through organizing experiential activities for technical
students.
6. Effects, transfer alternatives of research results and applicability:
-
This research helps lectures and researchers to assess the statues of the CPS
competency of technical students, the organizing of experiential learning
activities of lecturers of some universities. In addition, it also helps lectures
to apply the process of developing the CPS competency through experiential
learning in classrooms.
-
A reference for graduate students, PhD students and researchers in this field.
1
MỞ ĐẦU
1. Tổng quan nghiên cứu về phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua
học tập trải nghiệm
Tổng quan nghiên cứu về phát triển năng lực HTGQVĐ qua HTTN cho sinh
viên đề cập đến 3 vấn đề sau:
-
Các nghiên cứu về năng lực HTGQVĐ.
-
Các nghiên cứu về HTTN.
-
Các nghiên cứu về phát triển năng lực HTGQVĐ cho sinh viên qua tổ chức
học tập trải nghiệm.
1.1.
Các nghiên cứu về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (collaborative problem solving) được
Stevens và Campion (1994) lần đầu tiên đề cập khi nghiên cứu yêu cầu về kiến
thức, kỹ năng và thái độ của làm việc nhóm trong lĩnh vực quản lý nguồn nhân lực
[75], [87]. Nhìn chung, nghiên cứu về năng lực HTGQVĐ tập trung vào 3 hướng
chính: nghiên cứu khái niệm năng lực HTGQVĐ và cấu trúc của năng lực
HTGQVĐ, xây dựng thang đo và phương pháp đánh giá năng lực HTGQVĐ,
nghiên cứu quy trình thực hiện HTGQVĐ.
Thứ 1: Nghiên cứu khái niệm năng lực HTGQVĐ và cấu trúc của năng lực
HTGQVĐ
Các nghiên cứu liên quan đến khái niệm HTGQVĐ và năng lực HTGQVĐ
được nhiều nhà nghiên cứu và tổ chức xây dựng. Trong đó, các nghiên cứu về khái
niệm HTGQVĐ được sự quan tâm xây dựng của nhiều tác giả hơn là khái niệm về
năng lực HTGQVĐ. Các khái niệm HTGQVĐ có cùng nội hàm là hoạt động làm
cùng nhau để lên kế hoạch, tổ chức, sáng tạo, giải quyết vấn đề, đưa ra quyết định
hoặc để đạt mục tiêu [88], [45, tr.38]. Khái niệm năng lực HTGQVĐ được Tổ chức
Hợp tác Phát triển Kinh tế (OECD) xây dựng trong khung đánh giá năng lực PISA
(2015) dành cho học sinh 15 tuổi với nội dung chủ yếu là khả năng của cá nhân
trong hoạt động nhóm để thực hiện các công việc HTGQVĐ [72].
Bên cạnh việc đề xuất khái niệm, các nhà nghiên cứu và tổ chức còn xác định
cấu trúc của năng lực HTGQVĐ bằng việc chỉ ra các thành phần của năng lực này.
Griffin P. and Care E. (2012), OECD, O’Neil và các cộng sự đã xác định năng lực
2
HTGQVĐ có 2 thành phần: Hợp tác/ Làm việc nhóm (Xã hội) và Giải quyết vấn đề
(Nhận thức) [45], [72], [69]. Ngoài thành phần Hợp tác và GQVĐ, Oliveri và các
cộng sự (2017) còn xác định thêm thành phần Giao tiếp và Lãnh đạo [75].
Thứ 2: Nghiên cứu thang đo và phương pháp đánh giá năng lực HTGQVĐ
María Elena Oliveri và cộng sự đã phân tích, tổng hợp, phân loại các cơng trình
nghiên cứu liên quan đến năng lực HTGQVĐ và năng lực hợp tác, đã xác định 4
phương pháp đánh giá năng lực HTGQVĐ: Tự đánh giá bằng thang đo Likert; Đánh
giá qua tình huống; Đánh giá của bên thứ ba; Đánh giá qua quan sát [75].
Tự đánh giá bằng thang đo Likert được sử dụng phổ biến nhất trong đánh giá
năng lực nói chung và năng lực HTGQVĐ nói riêng vì tính tiện lợi và kinh tế cao.
Người tự đánh giá biết rõ nhất về hành vi của họ và có thể đánh giá độc lập. Tuy
nhiên, phương pháp đánh giá này dễ bị làm giả và bị ảnh hưởng bởi nhận thức,
thành kiến của SV khi trả lời và cách đặt câu hỏi.
Đánh giá qua tình huống có giảm sự ảnh hưởng của vùng miền, cung cấp bằng
chứng có giá trị, đo lường và đưa ra những phán quyết trực tiếp, cung cấp thêm một
số chứng cứ so với bản tự đánh giá. Tuy nhiên, người thực hiện dễ dàng thay đổi
hành vi khi có sự hướng dẫn và người đánh giá có thể tăng điểm qua việc kiểm tra
lại hoặc huấn luyện.
Đánh giá của bên thứ ba có chi phí phù hợp, mở rộng cho nhiều người cùng
đánh giá và loại bỏ được yếu tố cá nhân khi tự đánh giá nhưng rất khó điều khiển
những người đánh giá và có độ tin cậy khơng đồng đều khi so sánh giữa những
người đánh giá.
Đánh giá thông qua quan sát hạn chế tối đa sự giả mạo thực hiện của nhóm
trong một ngữ cảnh. Tuy nhiên, người quan sát phải được đào tạo. Phương pháp này
không thể quan sát tất cả mọi khía cạnh của sự thực hiện vì một số hành vi khơng
thể hiện, khó quan sát những vấn đề phức tạp, khó chuẩn hóa và chi phí cao khi
nghiên cứu trên qui mơ lớn.
Trong 4 loại phương pháp đánh giá, đánh giá của bên thứ ba và thơng qua quan
sát ít được sử dụng hơn các loại đánh giá cịn lại vì khó sử dụng, chi phí cao, mất
thời gian. Tuy nhiên, những phương pháp đánh giá này cũng rất cần thiết trong việc
3
thu thập thông tin để hỗ trợ các phương pháp đánh giá khác và cung cấp thông tin
đa chiều hơn trong việc đánh giá năng lực HTGQVĐ.
Thứ 3: Nghiên cứu quy trình thực hiện HTGQVĐ
Nghiên cứu về quy trình thực hiện HTGQVĐ, Larson và Christensen (1930)
cho rằng, quá trình hợp tác GQVĐ đòi hỏi các bên hợp tác nhận ra vấn đề và xác
định những yếu tố nào thuộc về vấn đề để kiểm sốt hoặc theo dõi. Thơng thường,
mỗi thành viên của nhóm xác định một yếu tố của vấn đề, thông báo cho cộng tác
viên về sự khác nhau giữa các trạng thái hiện tại và các vấn đề mong muốn đạt
được.
Khác với Larson và Christensen, Klimoski và Mohammed (1994) nhấn mạnh
vai trò chia sẻ của các thành viên trong hoạt động hợp tác giải quyết vấn đề vì nhóm
giải quyết vấn đề tốt khi các thành viên trong nhóm có ý kiến tương tự nhau [63].
Khơng giống với sự mơ tả chung về q trình hợp tác của 2 nghiên cứu đã đề
cập, OECD đề xuất 4 giai đoạn để thực hiện HTGQVĐ: xác định vấn đề; lựa chọn
tổ chức và tích hợp thơng tin; lên kế hoạch; theo dõi và đánh giá kế hoạch [71].
Patrick Griffin đề xuất 4 giai đoạn GQVĐ nhưng mô tả thêm về sự hợp tác
trong quá trình GQVĐ: Cùng nhận dạng vấn đề; Cùng chia sẻ về mô tả vấn đề,
thống nhất lập kế hoạch; Cùng thực hiện và Giám sát kế hoạch [45], [8].
Theo L. Steven Smutko, HTGQVĐ gồm 3 giai đoạn: trước khi thảo luận, trong
khi thảo luận và sau khi thảo luận [86].
Wegner (1986); Steiner (1972); Laughlin và Ellis (1986); Bransford và Stein
nghiên cứu về quá trình tiến hành hợp tác, GQVĐ, HTGQVĐ cho thấy có 5 giai
đoạn cơ bản để thực hiện HTGQVĐ: xác định vấn đề, mô tả vấn đề, lập kế hoạch,
thực hiện và giám sát [94], [85], [64], [30].
Như vậy, năng lực HTGQVĐ mới được quan tâm nghiên cứu trong thời gian
gần đây, các nghiên cứu đã làm rõ khái niệm, cấu trúc của HTGQVĐ cũng như là
năng lực HTGQVĐ, thang đo/ phương pháp đánh giá và quy trình HTGQVĐ.
1.2.
Các nghiên cứu về học tập trải nghiệm
Tư tưởng về học tập trải nghiệm đã có từ rất lâu. Khổng Tử (551 – 479 TCN)
với câu nói nổi tiếng: “Tơi nghe, tơi sẽ qn. Tơi nhìn, tơi có thể nhớ. Tơi làm, tơi sẽ
hiểu” được cho là điểm mốc đầu tiên của việc học qua trải nghiệm.
4
Comenius J. A. (1592-1670) chủ trương việc học thông qua các giác quan. Theo
Comenius kiến thức chỉ được thu nhận dần dần, bắt đầu từ nhận thức qua giác quan
về tình huống cụ thể và sau đó chuyển thành tư duy trừu tượng. Tư tưởng này có ý
nghĩa đặc biệt trong việc đặt nền tảng và phát triển giáo dục trải nghiệm và giáo dục
bên ngoài lớp học [59].
Rousseau J.J (1712 – 1778) nghiên cứu thúc đẩy giáo dục tự nhiên và tự do gắn
liền với các giai đoạn lứa tuổi khác nhau. Tư tưởng này nhấn mạnh nhu cầu trải
nghiệm cá nhân, phát triển nhận thức giác quan và giáo dục thể chất đối với sự
thành công trong học tập [59].
Ý nghĩa học tập từ kinh nghiệm cũng được triết gia người Anh John Locke cho
rằng, kiến thức của con người khơng thể vượt ra ngồi kinh nghiệm [25]. Hahn K.
(1884-1974) dựa trên sự phát triển đồng bộ của một cá nhân khi có sự kết nối của ba
khái niệm: đầu, trái tim và tay, đã đề xuất khái niệm liệu pháp trải nghiệm. Tiếp cận
toàn diện về học tập này rất gần với quan điểm của Comenius. Chương trình trong
trường học của Hahn gồm có giáo dục thể chất, dịch vụ cộng đồng, học tập dự án.
Chương trình này đòi hỏi người học phải sáng tạo, tự chủ và khám phá tìm hiểu.
Theo Hahn K. những trải nghiệm này sẽ quay trở lại đối với cá nhân trong suốt
những khoảnh khắc quan trọng của cuộc đời và chúng sẽ mang đến cho họ sự hỗ trợ
để vượt qua khủng hoảng [59].
Như vậy, sự phát triển của học tập trải nghiệm, học tập dựa trên kinh nghiệm có
từ rất lâu. Tuy nhiên, Dewey là người nghiên cứu sâu về sử dụng “trải nghiệm”
trong giáo dục thông qua các tác phẩm của như: Cách chúng ta nghĩ (How to think,
1910), Dân chủ và giáo dục (Democracy and Education, 1916), Kinh nghiệm và
thiên nhiên (1925) (Experience and Nature, 1925), Nghệ thuật như kinh nghiệm
(Art as Experience, 1934) (1934) và Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and
Education, 1938). Sau Dewey, nghiên cứu về học tập trải nghiệm hay học tập dựa
trên kinh nghiệm được rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm điển hình là các nghiên
cứu của Zadek Kurt Lawin và David Kolb [25]. Các nghiên cứu này tập trung
nghiên cứu ba lĩnh vực chính: xây dựng khái niệm HTTN, xây dựng quy trình
HTTN, phương pháp tổ chức HTTN.
Thứ 1: Xây dựng khái niệm học tập trải nghiệm
5
Mặc dù không đưa ra khái niệm HTTN, nhưng tư tưởng của Dewey về học tập
đã cho thấy con người học tập không chỉ học bằng cách lắng nghe mà cịn qua hoạt
động, cơng việc, trải nghiệm để hình thành những hiểu biết về thế giới xung quanh.
Dewey nhấn mạnh phương pháp dạy học, trong đó người học phải thực hiện và giải
quyết vấn đề gắn liền với bối cảnh thực tế hay còn gọi là sư phạm hành dụng [77].
Các nghiên cứu này tập trung theo 2 xu hướng chính:
-
Học tập từ kinh nghiệm [42, tr. 1003] hoặc bắt đầu từ kinh nghiệm [26, tr.25]
(Jazvis), hay thông qua các kinh nghiệm (Hutton, M. (1989); Kolb D. (1984),
tr.41; Beard C. và Wilson P. J (2013); Saddington, J. (1992)) [51], [56], [26],
[79, tr. 44] để làm cơ sở hướng dẫn, chỉ dẫn việc lựa chọn các hành động học
tập (Hutton, M. (1989); Saddington, J. (1992)) [51, tr. 51], [79, tr. 44], thực
hiện hoạt động phản ánh (David Kolb (1984), Beard; Saddington, J. (1992),
p.44), từ đó chuyển đổi các kinh nghiệm nhằm hình thành kiến thức (Kolb D.
(1984); Jazvis), kỹ năng, thái độ, cảm xúc, giá trị, niềm tin (Jazvis), tạo ra trí
nhớ và làm giàu thêm những kinh nghiệm cho việc học tập (Bread).
-
Học tập thông qua sự tham gia trực tiếp của người học vào quá trình học tập
để hình thành và phát triển các kinh nghiệm cá nhân. Các hoạt động học tập
này rất đa dạng như các dự án mô phỏng, dự án thực tế [82]; gặp gỡ trực tiếp,
sau đó phản ánh theo mục đích, giá trị, sự chuyển giao, nêu ra những ý nghĩa
có tính chất cá nhân để tìm kiếm sự kết nối, sự hiểu biết khác nhau [66]; sử
dụng các giác quan để thực hiện hoạt động kết hợp giữa thế giới bên trong
của cá nhân như động cơ, xúc cảm, tình cảm… với thế giới bên ngồi như
mơi trường học tập, nội dung học tập, phương tiện học tập, thầy cô, bạn bè…
một cách tích cực [83], [25]; thực hiện tái cấu trúc thơng tin [64], thay đổi
cách nhìn, đánh giá, cảm nhận về một vấn đề [26, tr.25, 26].
Như vậy, HTTN là hoạt động do cá nhân tham gia trực tiếp vào quá trình học
để hình thành và phát triển kinh nghiệm; lấy kinh nghiệm làm nền tảng tư duy để
hình thành kiến thức mới và phát triển kiến thức, kỹ năng hoặc năng lực đã có.
Thứ 2: Xây dựng quy trình học tập trải nghiệm
Bên cạnh nghiên cứu về khái niệm, quy trình HTTN được các tác giả Dewey,
Lewin, Kolb, Philip Buranard tiến hành.
6
Dewey (1859 - 1952) đã đề xuất mơ hình học tập trải nghiệm gồm sự lặp lại
của nhiều chu trình liên tiếp để đạt mục đích cuối cùng. Mỗi chu trình gồm 4 giai
đoạn, động cơ, quan sát, hình thành kiến thức và điều chỉnh [56].
Lewin (1890 - 1947) đề xuất quy trình học tập trải nghiệm gồm 4 giai đoạn:
kinh nghiệm cụ thể hay kinh nghiệm rời rạc, quan sát và phản ánh, hình thành khái
niệm trừu tượng và khái qt hóa và áp dụng khái niệm vào tình huống cụ thể.
Kolb D. (1939 -) nhà lý luận giáo dục của Mỹ đã giới thiệu về lý thuyết học
tập trải nghiệm và đề xuất quy trình học tập trải nghiệm gồm 4 giai đoạn: Kinh
nghiệm cụ thể/rời rạc, quan sát phản ánh, khái qt hố/ hình thành khái niệm, thử
nghiệm tích cực. Quy trình học tập trải nghiệm của Kolb đã làm nền tảng cho rất
nhiều nghiên cứu sâu về học tập trải nghiệm sau này.
Buranard P. xây dựng quy trình học tập trải nghiệm dựa trên sự phân tích, tổng
hợp để tìm ra các đặc điểm chung của việc học tập trải nghiệm. Tác giả đã khái quát
các điểm chung thành quy trình học tập trải nghiệm gồm 3 giai đoạn: hành
động/kinh nghiệm; phản ánh; chuyển giao kiến thức và ý nghĩa [31, tr.3].
Như vậy, HTTN được nhiều nhà nghiên cứu chỉ ra, điểm chung của các
nghiên cứu này là xác định cụ thể các giai đoạn thực hiện học tập trải nghiệm. Quy
trình HTTN bắt đầu từ kinh nghiệm cụ thể hoặc là quan sát, sau đó tiến hành phản
ánh, hình thành kiến thức (khái niệm trừu tượng) và cuối cùng ứng dụng những kiến
thức vào những tình huống mới nhằm phát triển các kinh nghiệm đã có.
Thứ 3: Phương pháp tổ chức học tập trải nghiệm
Phương pháp tổ chức HTTN được nhiều tác giả quan tâm như Silberman M.,
Thiagarajan S., Burnard P., Suger S. và Suger K., Dobos A., Schwatz M.,…. Các
nhà nghiên cứu trên sử dụng phương pháp nghiên cứu khác nhau và tìm ra kết quả
khơng hồn tồn giống nhau. Mel Silberman sử dụng kinh nghiệm giảng dạy và
nghiên cứu về phương pháp dạy học của cá nhân theo xu hướng tích cực để chọn
lọc ra những phương pháp học tập trải nghiệm [82] [83]. Sreve Suger và Kim
Kostoroski Suger (2002) nghiên cứu tổng hợp các phương pháp học tập trải nghiệm
thông qua 25 trò chơi cụ thể [89]. Sivasailam Thiagarajan nghiên cứu lựa chọn các
phương pháp học tập trải nghiệm để thiết kế các hoạt động học tập trong lĩnh vực kỹ
thuật. Philip Burnard (1989) cũng nghiên cứu về các phương pháp học tập trải
7
nghiệm nhưng trong lĩnh vực đào tạo kỹ năng giao tiếp [30]. Ágota Dobos (2014)
và Michelle Schwatz nghiên cứu phân loại các phương pháp tổ chức học tập trải
nghiệm theo mục đích cụ thể [24], [81]. Ágota Dobos đã nhóm các phương pháp tổ
chức học tập trải nghiệm theo các giai đoạn của chu trình học tập trải nghiệm của
Kolb cịn Michelle Schwatz lại phân loại dựa trên hình thức học tập trải nghiệm
trong nước và ngoài nước.
Ngoài những kết quả đã được trình bày trong phần trên, các tác giả cịn đề cập
đến các phương pháp và hình thức tổ chức học tập trải nghiệm cụ thể. Các nghiên
cứu của Silberman M. (2006) và (2007), Thiagarajan S., Suger S. and Kostoroski
K., Dobos A., Schwatz M., Burnard P., Burnard P., cho thấy các phương pháp dạy
học thường được sử dụng trong việc tổ chức học tập trải nghiệm gồm: Trò chơi;
Làm việc nhóm, Đóng vai; Mơ phỏng theo tình huống thực tế hay mơ phỏng dựa
trên máy tính; Đào tạo trong cơng việc; Thực tập tại cơng ty xí nghiệp hay tại phịng
thí nghiệm; Dự án học tập; Quan sát; Học tập đơi bạn; Trải nghiệm trong cuộc sống;
Tình huống; Kể chuyện; Đánh giá và tự đánh giá; Tưởng tượng hình ảnh; Luyện tập
phản ánh; Trao đổi sinh viên; Tham quan.
Tóm lại, nghiên cứu về HTTN được các nhà nghiên cứu trên thế giới tiến hành
từ rất lâu. Các nghiên cứu này đã xác định được khái niệm, mơ hình, quy trình và
các phương pháp và hình thức học tập trải nghiệm từ đó vận dụng vào thiết kế các
hoạt động học tập cho sinh viên.
1.3.
Các nghiên cứu về phát triển năng lực Hợp tác giải quyết vấn đề qua tổ
chức học tập trải nghiệm cho sinh viên
Điểm giống nhau của các nghiên cứu về năng lực HTGQVĐ tập trung vào
nghiên cứu khái niệm, xác định cấu trúc, các thang đo và phương pháp đánh giá.
Các nghiên cứu về HTTN nghiên cứu khái niệm, quy trình và các phương pháp tổ
chức HTTN để từ đó thiết kế các hoạt động cho sinh viên. Cho đến thời điểm này,
tác giả chưa tiếp cận được bất kỳ cơng trình nghiên cứu nào về phát triển năng lực
HTGQVĐ qua tổ chức HTTN. Các nghiên cứu chủ yếu liên quan đến cách thức
phát triển các năng lực riêng lẻ trong năng lực HTGQVĐ là năng lực Hợp tác và
Giải quyết vấn đề.
Thứ 1: Nghiên cứu về phát triển năng lực hợp tác
8
Nghiên cứu phát triển năng lực làm việc nhóm và lãnh đạo cho sinh viên
ngành kỹ thuật qua học tập trải nghiệm của Kenneth W. Hunter và đồng nghiệp đã
dựa trên khung lý thuyết về học tập trải nghiệm để xây dựng quy trình phát triển
năng lực hợp tác qua 4 bước: Xác định mục tiêu; Lựa chọn bài tập trải nghiệm trong
chương trình; Lên khung cho các bài tập; Liên hệ với thực tế và nhấn mạnh vào việc
áp dụng để rút ra kết luận. Khi áp dụng các bước này, nghiên cứu định tính đã đưa
ra phản hồi tích cực từ sinh viên, giảng viên, ban cố vấn đến từ doanh nghiệp. Tuy
nhiên, nghiên cứu chưa sử dụng phương pháp định lượng trong việc đo lường sự
phát triển của năng lực này [54].
Dựa trên mơ hình CARB (Commitment to the team each other, Aligment and
goal agreement, Relationships among team members, Behaviors and skills) trong
làm việc nhóm, Eikenberry K. đã thiết kế các hoạt động học tập trải nghiệm thơng
qua những sự kiện truyền thống, hoạt động ngoại khố, tham gia trong công việc và
một số hoạt động khác để phát triển năng lực Hợp tác. Tuy nhiên, nghiên cứu chưa
đo lường đánh giá mức độ phát triển năng lực này [83].
Tại Việt Nam, các nghiên cứu về phát triển năng lực hợp tác được thực hiện
qua việc sử dụng các phương pháp học tập trải nghiệm trong lớp như dạy học theo
nhóm, dạy học theo góc, dạy học theo dự án, trị chơi, … mơn Hóa học và Sinh
học. Các nghiên cứu đã khẳng định việc sử dụng các phương pháp dạy học trải
nghiệm không chỉ phát triển năng lực hợp tác của sinh viên [5], [4], [14] mà còn
phát triển các năng lực khác như năng lực sáng tạo, năng lực phát hiện và GQVĐ
[4].
Nếu như Phan Thị Thanh Hội và Phạm Huyền Phương tập trung nhiều vào
thiết kế thang đo định lượng và định tính để chứng minh sự phát triển của học sinh,
Nguyễn Quỳnh Mai Phương chỉ đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác của học
sinh thơng qua thang đo định tính. Cũng nghiên cứu về phát triển năng lực hợp tác
qua các hoạt động trải nghiệm, Nguyễn Thị Quỳnh Phương đã nghiên cứu các biện
pháp rèn luyện kỹ năng hợp tác cho sinh viên sư phạm qua việc tổ chức hoạt động
theo nhóm [13].
Khác với các nghiên cứu sử dụng việc trải nghiệm trong lớp học đã đề cập,
nghiên cứu của Lê Thị Minh Hoa tập trung vào các biện pháp giáo dục trải nghiệm
9
ngoài giờ lên lớp như hoạt động xã hội, câu lạc bộ để phát triển năng lực hợp tác
của học sinh. Kết quả thực nghiệm cho thấy, tác giả đã thành công với những biện
pháp đã đề xuất [2].
Thứ 2: Nghiên cứu về phát triển năng lực GQVĐ
Laisema S. và Wannapiroon P. (2014) tập trung vào việc thiết kế môi trường
học tập hợp tác và giải quyết vấn đề sáng tạo trong môi trường học tập phổ biến
nhằm phát triển tư duy sáng tạo cho SV. Các tác giả đã đề xuất quy trình phát triển
năng lực GQVĐ và sáng tạo trong môi trường học tập hợp tác gồm 3 bước: Nghiên
cứu về nội dung; Sắp xếp quá trình học tập hợp tác thơng qua quy trình giải quyết
vấn đề sáng tạo; Tổng kết [62].
Tại Việt Nam, nghiên cứu về phát triển năng lực GQVĐ qua học tập trải
nghiệm tại Việt Nam đa số được áp dụng cho các môn học của bậc phổ thơng là
Tốn hình học [17], Tốn đại số [22], Hóa học [19], [5]. Điểm chung của các
nghiên cứu này là đã sử dụng các phương pháp trải nghiệm trong lớp kết hợp với
ngoài lớp học như dạy học theo tình huống, giải quyết vấn đề, dự án để phát triển
năng lực GQVĐ.
Trần Thị Thu Huệ (2011) nghiên cứu tổng hợp cơ sở lý luận về phát triển một
số năng lực của học sinh phổ thông trung học như năng lực độc lập, sáng tạo; năng
lực phát hiện giải quyết vấn đề; năng lực hợp tác thông qua phương pháp và thiết bị
trong dạy học Hóa học vơ cơ. Tác giả đã đưa ra quy trình chung để phát triển một số
năng lực trong dạy học hóa học và đề xuất quy trình phát triển từng năng lực lựa chọn
như năng lực độc lập sáng tạo; năng lực phát hiện-giải quyết vấn đề; năng lực hợp tác
[5].
Khác với các nghiên cứu đã đề cập, nghiên cứu phát triển năng lực GQVĐ của
Ngô Văn Hoan được tiến hành trên đối tượng là sinh viên kỹ thuật, nhưng vẫn có
điểm chung với các nghiên cứu trên đối tượng học sinh phổ thông là việc sử dụng
phương pháp dạy học như phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học tình huống.
Tóm lại, mặc dù chưa có nghiên cứu trực tiếp về phát triển năng lực
HTGQVĐ qua tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm cho sinh viên các ngành kỹ
thuật, song phát triển năng lực thành phần hợp tác và giải quyết vấn đề qua tổ chức
HTTN trong và ngoài lớp học hoặc kết hợp giữa trong và ngoài lớp đã được nhiều
10
nhà khoa học nghiên cứu trên đối tượng là học sinh và sinh viên kỹ thuật. Ngoài ra,
một số nghiên cứu đã xây dựng thang đánh giá định tính và định lượng để đo lường
sự phát triển của các năng lực thành phần. Tuy nhiên, nghiên cứu về mối quan hệ
giữa phát triển năng lực HTGQVĐ với tổ chức học tập trải nghiệm và xây dựng
thang đo sự phát triển năng lực HTGQVĐ qua HTTN vẫn còn là khoảng trống. Vì
vậy, nghiên cứu xây dựng thang đo năng lực HTGQVĐ, tìm hiểu những hoạt động
học tập trải nghiệm tác động đến sự phát triển năng lực HTGQVĐ từ đó đề xuất
biện pháp phát triển năng lực này cho sinh viên các ngành kỹ thuật có ý nghĩa về lí
luận và thực tiễn.
2. Lí do chọn đề tài
Năng lực là một trong những yếu tố quan trọng góp phần nâng cao năng suất
lao động và chất lượng sản phẩm, qua đó góp phần vào sự phát triển kinh tế và tạo
ra các giá trị xã hội. Do đó, để thực hiện tốt cơng việc, người lao động khơng chỉ có
năng lực chun mơn tốt mà cịn có những năng lực cốt lõi/chung khác. Những
năng lực cần thiết cho người lao động tại nơi làm việc được nhiều tổ chức và nhà
nghiên cứu đề cập là năng lực phân tích, giao tiếp, quản lý nguồn lực, làm việc
nhóm, quản lý thơng tin, tư duy sáng tạo, giải quyết vấn đề, lên kế hoạch và tổ chức
công việc, v.v... [73] [40]. Tuy nhiên, theo đánh giá của tổ chức Lao động Quốc tế
(ILO), năng suất lao động của người Việt Nam thấp nhất trong khu vực Châu Á –
Thái Bình Dương, bằng 1/5 lao động Malaysia, 2/5 Thái Lan và 1/15 Singapore.
Việc thiếu hụt các năng lực làm việc như giao tiếp, ngoại ngữ, làm việc nhóm, giải
quyết vấn đề... là một trong những nguyên nhân dẫn đến thực trạng này [109].
Để theo kịp xu hướng của thế giới, trong những năm gần đây, tại Việt Nam,
chương trình giáo dục tại nhiều trường đại học nói chung và lĩnh vực đào tạo kỹ
thuật nói riêng có sự cải tiến đáng kể. Xu hướng cải tiến không chỉ tập trung vào
đào tạo những kỹ sư có năng lực chun mơn mà cịn có những năng lực chung
khác như giao tiếp, làm việc nhóm, giải quyết vấn đề, tư duy hệ thống, quản lý thời
gian... Những năng lực chung này thường được các trường đại học tổ chức đào tạo
thông qua những môn học về kỹ năng, lồng ghép việc đào tạo năng lực chung trong
các môn học chuyên ngành, tổ chức các hoạt động khác như đoàn, hội, các cuộc
thi,… để sinh viên tham gia.
