(Luận văn thạc sĩ) vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học môn giáo dục quốc phòng, an ninh tại trường đại học cần thơ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
CAO NGỌC BÁU

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC MƠN GIÁO DỤC QUỐC PHỊNG, AN NINH
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN ThƠ

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401

S K C0 0 4 3 6 7

Tp. Hồ Chí Minh, tháng 10/2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
CAO NGỌC BÁU

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC MƠN GIÁO DỤC QUỐC PHỊNG, AN
NINH TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC
MÃ SỐ: 601401

Tp. Hồ Chí Minh, tháng 10 năm 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
CAO NGỌC BÁU

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC MƠN GIÁO DỤC QUỐC PHỊNG, AN
NINH TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC

- MÃ SỐ: 601401

HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. DƯƠNG THỊ KIM OANH

Tp. Hồ Chí Minh, tháng 10 năm 2014


LÝ LỊCH KHOA HỌC
I. LÝ LỊCH SƠ LƯỢC
Họ & tên: Cao Ngọc Báu

Giới tính: Nam

Ngày, tháng, năm sinh: 17/7/1970

Nơi sinh: Hà Nội

Quê quán: Chương Mỹ - Hà Nội

Dân tộc: Kinh

Chức vụ, đơn vị công tác trước khi học tập, nghiên cứu: Thượng tá, phó giám
đốc Trung tâm GDQP - AN, Trường Đại học Cần thơ.
Chỗ ở riêng hoặc địa chỉ liên lạc: 09 dãy Sole, Đại học Cần Thơ khu I, đường
30/4, phường Hưng Lợi, quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ.
Điện thoại: 0978.37.39.39
E-mail:
II. QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO
1. Cao Đẳng
- Hệ đào tạo: Chính qui.

Thời gian đào tạo từ 09/1991 đến 8/1995

- Nơi học (trường, thành phố): Học viện chính trị
- Ngành học: Chính trị
2. Đại học:
- Hệ đào tạo: Chính qui.

Thời gian đào tạo từ 09/2003 đến 8/2004

- Nơi học (trường, thành phố): Học viện chính trị
- Ngành học: Chính trị
III. Q TRÌNH CƠNG TÁC CHUN MƠN TỪ KHI TỐT NGHIỆP ĐẠI

HỌC
Thời gian

Nơi công tác

Công việc đảm nhiệm

9/2004 -

Lữ đồn PB6, đóng qn

Trợ lý Tun huấn, lữ đồn PB6,

03/2005

trên địa bàn tỉnh An Giang

quân khu 9

4/2005 -

Lữ đoàn PB6, đóng qn

Tiểu đồn phó chính trị, tiểu đồn

01/2007

trên địa bàn tỉnh An Giang

i

2, lữ đoàn PB6, quân khu 9


02/2007 -

Trường Đại học Cần Thơ

ii

Giảng viên, Trưởng bộ môn, Phó
giám đốc Trung tâm GDQP - AN


LỜI CAM ĐOAN

Tơi cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố
trong bất kỳ cơng trình nào khác
Cần Thơ, ngày … tháng 9 năm 2014
Người nghiên cứu

Cao Ngọc Báu

iii


MỤC LỤC
TỰA

TRANG

Lý lịch cá nhân

i

Lời cam đoan

ii

Lời cảm ơn

iii

Tóm tắt

iv

Mục lục

viii

Danh sách các chữ viết tắt

xi

Danh sách các bảng

xii

Danh sách hình, sơ đồ và biểu đồ

xiii

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

1

2. Mục tiêu nghiên cứu

3

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

3

4. Đối tượng nghiên cứu

3

5. Khách thể nghiên cứu

3

6. Giả thuyết nghiên cứu

3

7. Phạm vi nghiên cứu

3

8. Phương pháp nghiên cứu

4

9. Những giá trị đóng góp của đề tài

5

10. Cấu trúc của luận văn

5

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN DẠY HỌC NÊU VÀ GQVĐ
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu DH nêu và GQVĐ trên thế giới và

7

tại Việt Nam
1.1.1.Trên thế giới

7

1.1.2.Tại Việt Nam

11

1.2. Các khái niệm cơ bản

16

1.2.1. Vấn đề

16

ix


1.2.2. Tình huống

17

1.2.3. Tình huống có vấn đề

18

1.2.4. Tình huống dạy học

19

1.2.5. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề

20

1.2.6. Môn học GDQP - AN

22

1.3. Các vấn đề lý luận về dạy học nêu và GQVĐ

23

1.3.1. Cơ sở khoa học dạy học nêu và GQVĐ

23

1.3.1.1. Cơ sở triết học

23

1.3.1.2. Cơ sở tâm lý học

24

1.3.1.3. Cơ sở giáo dục học

25

1.3.2. Bản chất của dạy học nêu và GQVĐ

26

1.3.3. Cách thức tạo tình huống có vấn đề trong dạy học

27

1.3.4. Các mức độ của dạy học nêu và GQVĐ

28

1.3.5. Quy trình dạy học nêu và GQVĐ

34

* Kết luận chương 1

37

Chương 2. THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN GDQP - AN TẠI
TRƯỜNG ĐHCT
2.1. Khái quát về Trung tâm GDQP - AN Trường ĐHCT

38

2.2. Chương trình mơn học GDQP - AN

39

2.3. Thực trạng dạy học môn GDQP - AN tại Trường ĐHCT

42

2.3.1. Thực trạng hoạt động dạy

45

2.3.2. Thực trạng hoạt động học

50

*Kết luận chương 2

56

Chương 3. TỔ CHỨC DẠY HỌC NÊU VÀ GQVĐ MÔN GDQP
– AN TẠI TRƯỜNG ĐHCT
3.1. Các định hướng khoa học để tổ chức dạy học nêu và GQVĐ

57

môn GDQP - AN tại Trường ĐHCT
3.1.1. Định hướng nội dung

57

x


3.1.2. Định hướng phương pháp

57

3.1.3. Định hướng phương tiện

58

3.2. Cấu trúc nội dung môn học GDQP- AN theo hướng giải quyết

59

các tình huống có vấn đề tại Trường ĐHCT
3.3. Xây dựng các tình huống có vấn đề học phần 1, môn GDQP -

62

AN tại trường ĐHCT
3.4. Thiết kế giáo án dạy học nêu và GQVĐ môn GDQP - AN tại

71

Trường Đại học Cần Thơ
3.5. Thực nghiệm sư phạm

80

3.5.1. Mục đích thực nghiệm

80

3.5.2. Nội dung thực nghiệm

80

3.5.3. Đối tượng và thời gian thực nghiệm

80

3.5.4. Xây dựng bộ công cụ và chọn mẫu thực nghiệm

80

3.5.5. Thu thập, phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm

81

3.5.5.1. Kết quả thực nghiệm về mặt định tính

81

3.5.5.2. Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng

84

* Kết luận chương 3

90

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

91

TÀI LIỆU THAM KHẢO

95

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

TT

Kí hiệu, chữ viết tắt

Viết đầy đủ

1

CTND

Chiến tranh nhân dân

2

ĐHCT

Đại học Cần Thơ

3

GDQP - AN

Giáo dục quốc phòng, an ninh

xi


4

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

5

GV

Giảng viên

6

Nxb

Nhà xuất bản

7

LLVT

Lực lượng vũ trang

8

PPDH

Phương pháp dạy học

9

QPTD, ANND

Quốc phịng tồn dân, an ninh nhân dân

10

SL

Số lượng

11

SV

Sinh viên

12

THCVĐ

Tình huống có vấn đề

13

THDH

Tình huống dạy học

14

TH

Tình huống

15

TL

Tỉ lệ

xii


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định: "Đổi mới căn
bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hố, hiện đại hố, xã hội
hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục,
phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt” và “Giáo
dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng
nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất nước, xây dựng nền văn hóa và con
người Việt Nam" [10]. Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 - 2020 đã định
hướng: "Phát triển và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, nhất là nhân lực chất
lượng cao là một đột phá chiến lược" [5].
Để tạo ra lực lượng lao động đáp ứng yêu cầu đó, Nghị quyết Hội nghị lần thứ 4
BCHTW Đảng khoá VII đã chỉ rõ, hệ thống giáo dục phải: “…xác định lại mục tiêu, thiết
kế lại chương trình, kế hoạch, nội dung, phương pháp giáo dục và đào tạo’’ [8].
Đổi mới giáo dục mà trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học đã, đang và
luôn luôn là vấn đề chiến lược, vấn đề cấp bách, vấn đề thời sự nóng hổi không chỉ
đối với những người làm công tác giáo dục mà cịn là trăn trở của tồn bộ hệ thống

chính trị.
Chủ trương đổi mới phương pháp dạy học đã được Đảng, Nhà nước và ngành
giáo dục đề ra từ rất sớm với mục đích là biến q trình đào tạo thành quá trình tự đào
tạo.
Như vậy, bên cạnh việc đổi mới nội dung dạy học thì nhiệm vụ đổi mới
phương pháp dạy học nhằm phát huy mạnh mẽ tính tích cực của người học là một
nhiệm vụ có ý nghĩa cực kỳ to lớn và ln mang tính thời sự trong hoạt động giáo
dục và đào tạo nước nhà.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 Ban chấp hành trung ương Đảng khoá VIII đã
chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ
một chiều, rèn luyện thói quen nề nếp, sáng tạo của người học, đảm bảo điều kiện
và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên, nhất là sinh viên đại học”[9].

1


Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 (Ban hành kèm theo Quyết định số:
711/QĐ-TTg ngày 13 tháng 6 năm 2012 của Thủ tướng Chính phủ) đã xác định:
“Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo
hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của
người học” [5].
Việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hiện đại đang diễn ra rất sơi
động ở tất cả các trường học trong đó có các trường đại học và cao đẳng, nó trở thành
một xu hướng và cũng là một yêu cầu tất yếu của việc đào tạo nguồn nhân lực đáp
ứng sự nghiệp cơng nghiệp hố, hiện đại hố đất nước.
Trên thực tế, từ nhiều năm nay, việc đào tạo cơ bản, bồi dưỡng chuẩn hố
giảng viên giáo dục Quốc phịng, an ninh của cả nước, trong đó có đội ngũ giảng
viên ở các Trung tâm giáo dục quốc phòng, an ninh đã được coi trọng. Điều này có
ý nghĩa rất quan trọng, góp phần từng bước nâng cao chất lượng đào tạo ở các bậc
đại học, cao đẳng về môn Giáo dục quốc phịng, an ninh, góp phần thực hiện mục

tiêu giáo dục tồn diện, qua đó tạo điều kiện cho thế hệ trẻ có điều kiện tu dưỡng
phẩm chất đạo đức và rèn luyện năng lực thực tế để sẵn sàng thực hiện hai nhiệm vụ
chiến lược: Xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa. Dạy và học
những gì trong mơn học quan trọng này, dạy và học như thế nào để có chất lượng và
hiệu quả là điều cần phải có quan niệm thống nhất trong sự đa dạng sáng tạo về
phương pháp để đạt được chất lượng hiệu cao hơn.
Tuy nhiên, việc giảng dạy và học tập mơn Giáo dục quốc phịng, an ninh ở
các trường đại học, cao đẳng nói chung và Trường đại học Cần Thơ nói riêng vẫn
cịn nhiều bất cập. Giảng viên truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương
trình và sách giáo khoa, cố gắng làm cho sinh viên trong lớp hiểu và nhớ những
điều thầy giảng, rất ít hoặc thiếu vắng các hình thức tham quan, ít sử dụng các
phương pháp dạy học hiện đại trong giảng dạy và học bộ môn này. Những phương
pháp như vậy, chưa phát huy được hết tính tích cực, chủ động, sáng tạo của sinh
viên. Vì vậy, nhiều sinh viên ngại học, chán học, dẫn đến yêu cầu và chất lượng dạy
học của bộ môn chưa cao.

2


Xuất phát từ những yêu cầu và thực tiễn dạy học đó, người nghiên cứu chọn vấn
đề:“Vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học môn Giáo dục
quốc phòng, an ninh tạiTrường đại học Cần Thơ’’làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề mônGDQP-ANtại Trường đại học
Cần Thơ.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài tập trung thực hiện các nhiệm vụ sau:
-

Hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học nêu và giải quyết vấn đề.

-

Nghiên cứu thực trạng dạy học môn GDQP – ANtại Trường Đại học Cần
Thơ.

-

Tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề môn GDQP-AN tạiTrường Đại học
Cần Thơ.

4. Đối tượng nghiên cứu
Vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề.
5. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn GDQP-AN tại Trường đại học Cần Thơ.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Hiện nay, môn họcGDQP-AN tại Trường Đại học Cần Thơ chủ yếu được
giảng dạy bằng phương pháp thuyết trình theo hình thức thơng báo nên chưa phát
huy được tính tích cực học tập của sinh viên. Nếu áp dụng phương pháp dạy học
nêu và giải quyết vấn đề vào dạy học môn GDQP – ANnhư người nghiên cứu đã đề
xuất thì sinh viên sẽ hình thành được tính tích cực học tập và năng lực giải quyết
vấn đề, qua đó góp phần nâng cao kết quả mơn học này tại Trường Đại học Cần
Thơ.
7. Phạm vi nghiên cứu
Môn học GDQP-ANcó 3 học phần với 150 tiết (08 TC). Đề tài chỉ tập trung
vận dụng phương pháp dạy học nêu và GQVĐ trong dạy học phần 1: Đường lối
quân sự của Đảng cộng sản Việt Nam, với 45 tiết (03 TC), thực nghiệm sư phạm

3

bốn bài: Xây dựng nền Quốc phịng tồn dân; Chiến tranh nhân dân bảo vệ tổ quốc
Việt Nam XHCN; Xây dựng lực lượng vũ trang nhân dân và Nghệ thuật quân sự
Việt Nam (thời gian 28 tiết).
8. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài, người nghiên cứu sử dụng các phương pháp nghiên cứu
sau:
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp, khái qt hóa các tài liệu liên quan tới phương pháp dạy
học nói chung và phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nói riêng; các thông
tư, quyết định liên quan tới Giáo dục quốc phòng, an ninh đã được xuất bản trên các ấn
phẩm trong và ngoài nước để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
8.2.1. Phương pháp quan sát
Quan sát hoạt động của giảng viên và sinh viên trong giờ học môn Giáo dục
quốc phịng, an ninh để tìm hiểu thực trạng dạy học và kết quả thực nghiệm sư phạm
môn học này khi sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề.
8.2.2. Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi
Sử dụng phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi nhằm tìm hiểu thực trạng hoạt
động dạy học mơn Giáo dục quốc phịng, an ninh tại Trường Đại học Cần Thơ và kết
quả thực nghiệm sư phạm khi sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn
đề.
Về bảng hỏi dành cho giảng viên nội dung của bảng hỏi đề cập tới các vấn đề
sau:
- Tiêu chí lựa chọn phương pháp dạy học
- Sử dụng phương pháp dạy học nội dung lý thuyết và nội dung thực hành
- Sử dụng hình thức tổ chức dạy học
- Sử dụng phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả
- Sử dụng phương tiện trong dạy học

4


Về bảng hỏi dành cho sinh viên nội dung của bảng hỏi đề cập tới các vấn đề
sau:
- Nhận thức về vai trị mơn học đối của sinh viên
- Thái độ của sinh viên đối với mơn học
- Tính tích cực trong giờ học của sinh viên
- Nguyên nhân sinh viên khơng thích học
- Biện pháp tăng tính tích cực của sinh viên trong học tập
8.2.3. Phương pháp phỏng vấn
Sử dụng phương pháp phỏng vấn giảng viên, sinh viên, cán bộ quản lý để tìm
hiểu về thực trạng hoạt động dạy học mơn Giáo dục quốc phịng, an ninh tại Trường
Đại học Cần Thơ và kết quả thực nghiệm sư phạm.
8.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm để
kiểm nghiệm hiệu quả ban đầu của việc vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải
quyết vấn đề trong dạy học mơn Giáo dục quốc phịng, an ninh tại Trường Đại học
Cần Thơ.
Lớp thực nghiệm và lớp đối chứng được lựa chọn đảm bảo tương đối sự cân
đối về số lượng, tỉ lệ nam nữ, học lực. Thời gian dạy thực nghiệm và lớp đối chứng
vào các buổi sáng từ 7 giờ – 10 giờ 30.
8.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu thu được từ
khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm.
9. Những giá trị đóng góp của đề tài
Đề tài góp phần đa dạng hóa các phương pháp dạy học mơn Giáo dục quốc
phòng, an ninh mà cụ thể là học phần: Đường lối qn sự của Đảng, qua đó nâng
cao tính tích cực, chủ động của sinh viên trong học tập môn học này tại Trường
ĐHCT.

10. Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm các phần sau:

5


Mở đầu
Chương 1: Cơ sở lý luận về dạy học nêu và giải quyết vấn đề
Chương 2: Thực trạng dạy học mơn Giáo dục quốc phịng, an ninhtại Trường
Đại học Cần Thơ
Chương 3: Tổ chức dạy họcnêu và giải quyết vấn đề mơn Giáo dục quốc
phịng, an ninh tại Trường Đại học Cần Thơ
Kết luận và kiến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

6


Chương1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC NÊU VÀ
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1.1. TỔNGQUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ TRÊN THẾ GIỚI VÀ TẠI VIỆT NAM
1.1.1.Trên thế giới
Dạy học nêu và giải quyết vấn đề đã được xây dựng và sử dụng từ lâu trong
lịch sử giáo dục trên thế giới.
Trong thời cổ đại ở Phương Tây: Socrate, Hy Lạp (469-390 TCN) đã từng
nêu lên khẩu hiệu: “Anh phải tự biết lấy anh”. Phương pháp này thường được gọi là

phương pháp Xơcrát nhằm mục đích phát hiện “chân lý” bằng cách đặt câu hỏi để
gợi cho người nghe dần dần tìm ra kết luận mà ông muốn dẫn người ta tới. Ông gọi
phương pháp này là phương pháp “đỡ đẻ” (maieutique) [11, tr 59].
Quintilien (118-42 TCN), nhà giáo dục La Mã tiến bộ đã nêu lên nhiều vấn
đề về giáo dục và đưa ra nhiều ý kiến rất tiến bộ. Thí dụ, thầy giáo phải cố gắng tìm
hiểu học sinh, phải nắm được năng khiếu của họ. Phải làm thế nào cho trẻ em vui
mà học, cần phải phát triển tính tích cực, chủ động của các em [11, tr 59].
Ở phương đông, Khổng Tử (551-479 TCN) rất chú ý giảng dạy theo đối
tượng và chú ý kích thích sự suy nghĩ của người học. Ơng nói: “Khơng tức giận vì
khơng muốn biết thì khơng gợi mở cho, khơng bực vì khơng rõ được thì khơng bày
vẽ cho. Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà khơng suy ra ba góc khác thì
khơng dạy nữa” (Bất phẫn bất khải, bất phi bất phát. Cử bất ngung, bất dĩ tam
ngung phản, tắc bất phục dã) [Luận Ngữ]. Ơng cịn nói: “Cái gì biết thì cho biết, cái
gì khơng biết thì cho là khơng biết, thế mới gọi là biết” (Tri chi vi tri chi, bất tri vi
bất trị, thị chi dã) [Luận Ngữ]. Với kinh nghiệm sử dụng tình huống theo hướng
nêu vấn đề, cá thể hoá tiếp nhận, ghi lại trong các sách văn học cổ, Khổng Tử được
xem là tấm gương về phương pháp giáo dục tích cực cho hậu thế [24, tr 478].

7


Đến thời kỳ Phục Hưng, nhiều nhà giáo dục tiến bộ đã nêu lên những tư
tưởng quan tâm đến học sinh và chú ý phát huy tính tích cực, độc lập của học sinh.
Mông - te - nhơ (1533-1592) một trong những ông tổ sư phạm ở châu Âu đã
chủ trương giảng dạy bằng hoạt động, bằng quan sát trực tiếp, bằng sự tiếp xúc với
sự vật trong đời sống hàng ngày. Muốn giảng dạy tốt, thầy giáo phải tìm hiểu học
sinh, phải lắng nghe học sinh “Phải để học sinh học chạy trước mà nhận xét“chứ
không nên bắt buộc trẻ em nhắm mắt theo những nhận định chủ quan của thầy [11,
tr 60].
J.A. Komenxki (1592-1670, Tiệp Khắc cũ) đòi hỏi người thầy phải làm thế

nào để cho học sinh thích thú học tập và có những cố gắng bản thân để nắm lấy tri
thức. Ơng nói: “Tơi thường bồi dưỡng cho học sinh của tôi tinh thần độc lập trong
quan sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng vào thực tiễn “ [33, tr 16].
Lốc-cơ (John Locke, 1632), yêu cầu người thầy giáo phải gợi ý tò mò của
học sinh. Ơng nói: “Tị mị là cái lợi lớn nhất mà tự nhiên dùng để sửa chữa những
cái dốt nát của chúng ta “ [11, tr 61].
Ta -lây - răng (1791) rất chú trọng đến việc phát huy óc sáng tạo và tính độc
lập suy nghĩ của học sinh. Ông viết: “Cần phải hấp dẫn sự tò mò và sự ganh đua sôi
nổi của trẻ em bằng cách làm như thế nào để cho chúng được dựa vào, sáng tạo ra
những tri thức khác nhau mà người ta luôn trao đổi cho chúng và bằng cách giúp
cho chúng cũng được chia xẻ cái vinh dự của người phát minh về mỗi tri thức. Vì
cái gì thuộc về phạm vi của lí trí chung nên chỉ hiến cho kí ức, phải để cho lí trí của
mỗi cá nhân nắm lấy. Người ta đã chứng minh hàng nghìn lần rằng, chỉ khi nào
người ta tự tìm tịi, tự phát minh điều gì thì người ta mới thực sự là biết, thực sự
nhìn rõ điều đó. Nếu khơng, ý kiến có thể đến với ta mà khơng phải là của ta. Đó là
cây sứ lạ khơng bao giờ có thể bắt rễ được” [11, tr 61-62].
Pê -xta -lo-zi (1746-1827) được mệnh danh là ơng thầy của những ơng thầy.
Ơng nói: “Muốn đưa một người đi đâu thì phải dắt từ chỗ người ấy đứng”, “Học tập
khơng nên nhảy. Trí tuệ của trẻ em như đóa hoa tươi: trước hết là cịn một hạt, dần
dần lớn lên đâm ra lá rồi nụ, sau cùng mới nở hoa” [11, tr 62].

8


Từ đầu thế kỷ XX trở lại đây, ở các nước phát triển như Mỹ, Liên Xô (cũ),
Pháp, Hà Lan thì việc tổ chức dạy học thơng qua các tình huống đã được nghiên
cứu và ứng dụng ngày càng rộng rãi trong công tác giáo dục - đào tạo nghề với vai
trị như là một phương pháp dạy học tích cực. Trong đó, hai kiểu dạy học sử dụng
tình huống được đề cập đến nhiều hơn cả là: “Dạy học nêu vấn đề, dạy học giải
quyết vấn đề” và “Học tập dựa trên vấn đề, học tập định hướng tới vấn đề”. Đồng

thời xuất hiện mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao và khả năng sáng tạo
của học sinh ngày càng tăng với việc tổ chức dạy học cịn lạc hậu. Chính vì vậy,
phương pháp “dạy học nêu vấn đề” hay còn gọi là “Dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề” chính thức ra đời. Phương pháp này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan. V.
Ơkơn – nhà giáo dục học Ba Lan với cơng trình có giá trị về dạy học nêu vấn đề
“Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề”, trong đó ông đã đưa ra các khái niệm “vấn
đề”, “tình huống có vấn đề” “giải quyết vấn đề”... và cho rằng một “Vấn đề” bao
giờ cũng bao gồm hai mặt: Cái đã biết và cái chưa biết, trong đó cái đã biết là điều
kiện để đi đến cái chưa biết, cần tìm. “Vấn đề” và “Tình huống có vấn đề” là cơ sở
cốt lõi của dạy học nêu và giải quyết vấn đề [39].
Phương pháp dạy học nêu vấn đề lần đầu tiên được áp dụng tại đại học y
khoa (Case Western University – Hoa Kỳ) vào thập niên 50 của thế kỷ 20 và sau đó
là học viện y học (đại học McMasters, Hamilton, Canada). Những năm 70 của thế
kỉ XX, M. I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của phương pháp dạy học
giải quyết vấn đề. Trong cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề” tác giả I.Ia.Lecne đã phê
bình các nghiên cứu trước đó chưa làm rõ vì sao dạy học nêu vấn đề lại giữ vai trò
quan trọng trong việc phát triển tiềm năng sáng tạo của học sinh và vì sao các
phương pháp dạy học truyền thống trước đây không thể đạt được mục đích đó. Tác
giả đã phân tích nguồn gốc của dạy học nêu vấn đề, đưa ra khái niệm hai kiểu tư
duy: Tư duy tái hiện và tư duy sáng tạo, Ơng cho rằng phương pháp dạy học giải
thích - minh họa đã tồn tại rất lâu trong lịch sử dạy học, tuy có bảo đảm được việc
truyền thụ tri thức, song khơng có tác dụng phát triển các năng lực sáng tạo cho học
sinh.

9


Theo I. Ia. Lecner giải các bài tốn có vấn đề là một hình thức rèn luyện tư
duy sáng tạo, một mặt giúp học sinh lĩnh hội tri thức, mặt khác giúp họ hình thành
các kỹ năng hoạt động sáng tạo. Nhìn cách tổng thể I. Ia Lecner quan tâm tới việc

giải quyết bài tốn có vấn đề, Ơng đã nêu ra các chức năng, các dạng của dạy học
nêu vấn đề và vai trò của người giáo viên và việc dạy học nêu vấn đề. Sau khi phân
tích chức năng và bản chất của dạy học nêu vấn đề, tác giả đã lý giải và làm sáng tỏ
bản chất của của phương pháp dạy học gọi là dạy học nêu vấn đề, vạch ra cơ sở
phương pháp, tác dụng của nó và phạm vi áp dụng của phương pháp này [34].
Cùng với sự phát triển của lý luận dạy học hiện đại vào thế kỷ XX, tình hình thế
giới có nhiều biến động về kinh tế, chính trị - xã hội, sự phát triển của khoa học kỹ
thuật và cơng nghệ ở trình độ cao, giáo dục nhà trường đứng trước những thách thức
mới đòi hỏi phải phát triển và đổi mới mạnh mẽ. Dạy học gắn với thực tiễn để giải
quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra được xem như một đòi hỏi tất yếu khách quan. Có
rất nhiều những quan điểm, tư tưởng giáo dục có giá trị, mang tính cách mạng trong
lĩnh vực lý luận dạy học ở nhà trường xuất hiện. Đó là hệ thống quan điểm, nguyên lý
giáo dục của Mác -Lênin, của các nhà Giáo dục học, Tâm lý học của các nước xã hội
chủ nghĩa với quan niệm: nguyên tắc giáo dục là phát triển con người toàn diện, dạy
học phải “đi trước sự phát triển” và “kéo theo sự phát triển” trí tuệ, nhân cách cho học
sinh.
Như vậy, trong lịch sử giáo dục thế giới những tư tưởng dạy học theo
tình huống, dạy học nêu và giải quyết vấn đề đã xuất hiện từ rất sớm và được
nghiên cứu, ứng dụng rộng rãi trong dạy học ở nhiều cấp học và bậc học khác
nhau, đặc biệt là các nước có nền giáo dục phát triển. Các phương pháp dạy học
tích cực với điểm khởi đầu là các tình huống ngày càng được các nhà nghiên cứu,
đào tạo trên thế giới quan tâm. Những thành tựu nghiên cứu của họ về các vấn đề
này vốn được coi là những bài học quí giá cho các nhà nghiên cứu, đào tạo Việt
Nam trên con đường đổi mới giáo dục và đào tạo của mình.
1.1.2. Tại Việt Nam

10


Tại Việt Nam, mầm mống tư tưởng dạy học nêu và giải quyết vấn đề cũng đã

có từ lâu đời. Ông cha ta có những câu nói, những thuật ngữ như “Không thầy đố
mày làm nên”, “Học một biết mười”, “Đi một ngày đàng học một sàng khôn” …
Sau cách mạng tháng Tám năm 1945, chúng ta đã từng có phong trào học tập
dân chủ, phong trào học tổ, nhóm, có chủ trương biến q trình đào tạo thành q
trình tự đào tạo, pháp huy tính độc lập sáng tạo của học sinh, khẩu hiệu “Tất cả vì
học sinh thân yêu”.
Chủ tịch Hồ Chí Minh là lãnh tụ thiên tài, đồng thời cũng là nhà giáo dục lớn
của Việt Nam. Người cho rằng: “Khi có việc gì mâu thuẫn, khi phải tìm cách giải
quyết chúng, tức là có vấn đề” [20, tr.90]. Trong cuộc đời hoạt động cách mạng của
mình, Chủ tịch Hồ Chí Minh rất coi trọng việc phân tích các mâu thuẫn xã hội Người
khẳng định: “Mâu thuẫn là nguyên nhân, là xuất phát điểm của sự phát triển biện chứng
của sự vật” [20, tr.90]. Theo Chủ tịch Hồ Chí Minh để giải quyết mâu thuẫn phải bắt
đầu từ bên trong, từ sự vận động nội tại. Vì vậy, Người luôn nêu cao tinh thần tự lực, tự
cường, tự lực cánh sinh, dựa vào sức ta mà giải phóng cho ta. Những quan niệm đó
khơng chỉ có ý nghĩa to lớn trong việc xem xét, giải quyết các vấn đề trong cuộc sống
xã hội mà cịn có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong việc xem xét, giải quyết các vấn đề
trong công tác giáo dục và đào tạo ở các nhà trường hiện nay.
Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề được tiếp thu và được thể hiện
trong Luật giáo dục của nước cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam được Quốc hội
thông qua ngày 14 tháng 06 năm 2005 ở khoản 2, điều 5 “Yêu cầu về nội dung,
phương pháp giáo dục” đã nêu rõ “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng
lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [19].
Điều cốt lõi được nhấn mạnh trong sự tiếp thu ý tưởng này là tinh thần tự
học, tự nghiên cứu, tự chủ của người học; vai trò cơ bản của người thầy xét đến
cùng là giúp cho học sinh cách học, giúp cho học sinh tự hiểu bản thân để tự học có
hiệu quả.

11

Tiếp thu những cơ sở lý luận đó, các nhà nghiên cứu, các nhà khoa học tiến
hành nghiên cứu phương pháp dạy học nêu và GQVĐ theo một số hướng chính
như sau:
Thứ nhất, nghiên cứu phân tích phương pháp dạy học nêu và GQVĐ dưới
góc độ là phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học tích cực.
Tác giả Vũ Văn Tảo và Trần Văn Hà đã nghiên cứu, lý giải việc dạy học giải
quyết vấn đề là một trong hướng đổi mới mục tiêu và công tác đào tạo cũng như đề
xuất phương pháp xử lý tình huống - hoạt động và việc vận dụng phương pháp đó
vào cơng tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện.
Cùng đề cập vấn đề này một số tác giả trong Quân đội nhân dân Việt Nam có
các cơng trình nghiên cứu về tình huống dạy học đã đề cập vai trò, tác dụng, khả
năng xây dựng và sử dụng trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở
Đại học quân sự như:
Tác giả Nguyễn Chính Trung cho rằng: “Dạy học dựa trên vấn đề là một quy trình
dạy học được bắt đầu bằng một vấn đề nghề nghiệp (đã xảy ra trong thực tế hoặc mô
phỏng giống như thực tế) và dựa vào vấn đề để phát hiện những thơng tin cần có (cần học)
để có thể hiểu rõ và giải quyết được vấn đề đó” [30, tr 86-94].
Bên cạnh đó tác giả Nguyễn Chính Trung cũng đã đề cập các xu hướng đổi mới
phương pháp dạy và học hiện nay, đã chỉ ra: Tình huống dạy học là một câu chuyện
mơ tả những sự kiện, hồn cảnh, có thực hoặc hư cấu nhằm mục đích dạy - học. Điều
kiện áp dụng; được chuẩn bị về kiến thức, tình huống phải sát thực tế, dữ liệu phải đủ
thông tin (không thừa, không thiếu, không bẫy người học). Cách tiến hành: nêu tên chủ
đề, xác định mục tiêu học tập, nêu tình huống, nêu câu hỏi. Quy trình giảng một bài
theo phương pháp nghiên cứu tình huống. Tác giả cho rằng dạy học bằng nghiên cứu
tình huống thường gồm 3 phần: khoảng 50% thời gian giới thiệu lý thuyết hoặc những
nguyên tắc cơ bản (có thể hướng dẫn người học tự học, giáo viên khái quát lại); khoảng
40% thời gian nghiên cứu tình huống (nghiên cứu cá nhân và thảo luận nhóm) cử
người trình bày cách xử lý tình huống, trao đổi và khoảng 10% thời gian để giáo viên
kết luận trao đổi, củng cố nâng cao phần lý thuyết [30].

12


Tác giả Đặng Đức Thắng đề cập dạy học nêu vấn đề với tư cách là một kiểu
dạy học tích cực. Tác giả chỉ ra các thành tố cơ bản của dạy học nêu vấn đề bao gồm:
vấn đề học tập, câu hỏi vấn đề, nhiệm vụ vấn đề, tình huống có vấn đề. Theo tác giả
muốn xuất hiện tình huống có vấn đề thì vấn đề học tập, câu hỏi, nhiệm vụ vấn đề đặt
ra phải chứa đựng những khó khăn nhất định, người học có thể giải quyết được trên cơ
sở kiến thức đã có và sự tìm tịi cách giải quyết mới, lúc đó xuất hiện trạng thái tâm lý
hứng thú, sẵn sàng tham gia giải quyết vấn đề. Nếu vấn đề nêu ra quá dễ hoặc q khó
thì đều khơng xuất hiện tình huống. Nội dung hướng vào giới thiệu và tập trung làm rõ
hệ thống các phương pháp dạy học tích cực, trong đó tác giả chỉ ra cách thức vận dụng
kiểu dạy học nêu vấn đề, qui trình tiến hành một bài giảng nêu vấn đề [29, tr. 284].
Thứ hai, vận dụng phương pháp dạy học nêu và GQVĐ vào dạy học các nội
dung khoa học.
Tác giả Bùi Hồng Thái đã làm rõ các khái niệm tình huống dạy học, xây dựng
tình huống dạy học và sử dụng tình huống dạy học. Bên cạnh đó, tác giả cũng đề cập
tới việc sử dụng tình huống dạy học trong dạy học khoa xã hội và nhân văn và cách xây
dựng soạn thảo tình huống dạy học cho mơn học. Phân tích thực trạng phương pháp dạy
học khoa xã hội và nhân văn ở đai học quân sự cho thấy, việc xây dựng và sử dụng tình
huống dạy học của giảng viên cịn rất hạn chế, thậm chí cịn có một số giảng viên khơng
xây dựng và đưa tình huống vào dạy học bao giờ. Nguyên nhân chủ yếu khơng phải do
giảng viên khơng thích đưa tình huống vào dạy học (giảng viên cịn đánh giá rất cao về tác
dụng của việc thiết kế và đưa tình huống vào dạy học) mà việc cản trở sử dụng tình huống
trong dạy học chính là họ thiếu tài liệu về tình huống. Bên cạnh đó, để xây dựng được một
tình huống lại rất khó khăn và tốn nhiều thời gian [27].
Từ cơ sở lý luận, thực tiễn của vấn đề nghiên cứu, tác giả đã xây dựng một số tình
huống dạy học cho mơn học Giáo dục học quân sự và sử dụng các tình huống đã xây
dựng vào dạy ở một số chủ đề thuộc môn Giáo dục học quân sự. Đối với môn Tâm lý

học quân sự, tác giả hướng dẫn giáo viên giảng dạy môn học này tiến hành thực nghiệm
theo đúng quy trình xây dựng và biện pháp sử dụng tình huống dạy học đã xác định. Kết
quả thực nghiệm bước đầu chứng minh tính khoa học và hợp lý của các bước trong quy

13


trình xây dựng và sử dụng tình huống dạy học. Những phân tích, đánh giá kết quả thực
nghiệm cả về mặt định tính và định lượng cho thấy, kết quả về kỹ năng giải quyết vấn đề
trong học tập và chất lượng nắm tri thức vào giải quyết tình huống dạy học của các lớp
thực nghiệm đều cao hơn các lớp đối chứng. Căn cứ vào mục tiêu, đối tượng, phạm vi
nghiên cứu đã được xác định; những kết quả nghiên cứu và được kiểm chứng qua thực
nghiệm, có thể kết luận giả thuyết khoa học của luận án được chứng minh là đúng [28].
Tác giả Lê Phương Thảo đã nghiên cứu tổng hợp và hệ thống hóa cơ sở lý
luận và chỉ ra rằng: dạy học dựa trên vấn đề có nhiều ưu điểm ngồi việc thay đổi
vai trị của giáo viên và học sinh còn phát triển kỹ năng cần thiết cho học sinh, học
sinh ngoài tiếp thu kiến thức cịn có thể vận dụng những kiến thức đó vào giải quyết
các bài tập, các tình huống thực tế. Sau khi tiến hành thiết kế dạy học dựa trên vấn
đề cho môn học công nghệ 11 và tiến hành thực nghiệm sư phạm học sinh trở nên
hứng thú hơn, thay đổi tính thụ động phát biểu ý kiến và kết quả học tập được nâng
cao [27].
Tác giả Hoàng Thị Thùy Dương đã nghiên cứu cơ sở lí luận về phương
hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học, nghiên cứu những vấn đề cơ bản của
dạy học tích cực, trong đó quan tâm đến một số phương pháp dạy học nêu và giải
quyết vấn đề trong dạy học hố học ở trường phổ thơng. Tác giả đã điều tra, tìm
hiểu tình hình sử dụng phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học
nêu và giải quyết vấn đề nói riêng với 20 giáo viên của hai trường trung học phổ
thông thuộc thành phố Hà Nội để làm cơ sở thực tiễn của đề tài. Đề xuất nguyên tắc
lựa chọn phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề, nguyên tắc lựa chọn nội
dung có thể tạo tình huống có vấn đề đối với phần hiđrocacbon- hóa học hữu cơ lớp

11 chương trình nâng cao. Từ đó tác giả cũng đề xuất qui trình dạy học nêu và giải
quyết vấn đề đối với phần hiđrocacbon (hóa học hữu cơ lớp 11- chương trình nâng
cao), trên cơ sở đó đã xây dựng được 20 tình huống có vấn đề và đưa ra cách sử
dụng các tình huống đó trong giảng dạy hóa học. Bên cạnh đó cũng đề xuất qui
trình giải bài tập hóa học trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề từ đó xây dựng 16
bài tập hóa học có chứa đựng yếu tố của bài toán nhận thức [7].

14


Tác giả Nguyễn Đức Huân đã hệ thống cơ sở lý luận về dạy học giải quyết
vấn đề, các quan điểm tiếp cận dạy học giải quyết vấn đề, ưu điểm và nhược điểm
của dạy học giải quyết vấn đề, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề làm cơ sở lý luận
cho người nghiên cứu dạy học giải quyết vấn đề và tiến hành thực nghiệm. Kết quả
thực nghiệm tác giả đã chứng minh tính hợp lý và tính khả thi của đề tài, góp phần
nâng cao chất lượng giáo dục tại cơ sở. Đồng thời cho thấy học sinh khi học theo
dạy học giải quyết vấn đề đã tích cực, chủ động, hứng thú hơn trong việc học tập,
góp phần phát triển cho người học năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực
giải quyết vấn đề [14].
Như vậy, tại Việt Nam dạy học nêu và giải quyết vấn đề đã được nhiều nhà
khoa học, nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu nhằm vạch ra bản chất, vai trị của
phương pháp này trong q trình dạy học. Các đề tài nghiên cứu của các tác giả đều
hướng tới việc vận dụng dạy học nêu và giải quyết vấn đề vào quá trình dạy học để
thay đổi vai trò người dạy và người học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ
động của người học. Tuy nhiên, việc vận dụng phương pháp này nhằm nâng cao
hiệu quả dạy học mônGDQP - AN chưa được quan tâm nhiều, đặc biệt chưa có đề
tài nào đề cập tới việc vận dụng phương pháp này trong việc nâng cao hiệu quả dạy
học môn học ở Trung tâm GDQP - AN Trường Đại học Cần Thơ nói riêng và các
Trung tâm GDQP - AN của cả nước nói chung. Vì vậy, việc nghiên cứu vận dụng
phương pháp nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học mơngiáo dục quốc phịng, an

ninh tạiTrường Đại học Cần Thơ là một vấn đề có ý nghĩa lí luận và thực tiễn.
1.2. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN
Để vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học môn
GDQP - AN tại Trường Đại học Cần Thơ, người nghiên cứu sử dụng các khái niệm
sau:
1.2.1. Vấn đề
Trong thực tiễn dạy học, thuật ngữ “vấn đề” thường được dùng theo nhiều
cách giải thích khác nhau. Chẳng hạn, trong Từ điển Tiếng Việt “vấn đề” là điều
cần xem xét, giải quyết [21; tr 830]. Ngoài ra, “vấn đề” còn được hiểu theo nghĩa là:

15