Tóm tắt luận án: Kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non.

VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

LÊ THỊ THANH HUYỀN

KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC
CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON

Ngành: Tâm lí học
Mã số: 9.31.04.01

TĨM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÍ HỌC

HÀ NỘI - 2021


Cơng trình được hồn thành tại:
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS TRẦN QUỐC THÀNH

Phản biện 1: PGS.TS. Đinh Hùng Tuấn

Phản biện 2: PGS.TS. Đặng Thanh Nga

Phản biện 3: GS.TS. Nguyễn Hữu Thụ

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Học viện họp tại
Vào hồi:..........giờ...........ngày...........tháng............năm 20......

Có thể tìm luận án tại:
- Thư viện Quốc gia Việt Nam
- Thư viện Học viện Khoa học xã hội


- DANH MỤC CÁC BÀI BÁO, CƠNG TRÌNH
-

ĐÃ ĐƯỢC CƠNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

1. Lê Thị Thanh Huyền (2019), Tự đánh giá kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo
viên mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh, Tạp chí Giáo dục và Xã hội, Số đặc
biệt, Kỳ 2 Tháng 4/2019, tr.415-419, 429.
2.

Lê Thị Thanh Huyền (2019), Một số mơ hình dự báo sự thay đổi kỹ năng nhận
diện cảm xúc của giáo viên mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh, Tạp chí
Giáo dục và Xã hội, Số đặc biệt, Kỳ 2 tháng 4/2019, tr.430-435, 441.

3.

Lê Thị Thanh Huyền 2019 Nh ng yếu tố ảnh hưởng đến sự thay đổi kĩ năng
quản lí cảm xúc của giáo viên mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh, Tạp chí
Khoa học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Tập 16, Số 11
(2019): 809-818.

4. Lê Thị Thanh Huyền, Nguyễn Văn Tường (2019), Một số mơ hình dự báo sự
thay đổi kỹ năng kiểm soát cảm xúc của giáo viên mầm non tại TP. HCM, Tạp
chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 12/2019, tr. 99-104; 155.
5.

Lê Thị Thanh Huyền, Nguyễn Văn Tường (2019), Một số mơ hình dự báo sự
thay đổi kĩ năng điều chỉnh cảm xúc của giáo viên mầm non tại Thành phố Hồ
Chí Minh, Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, Số 24. MN 02 tháng 12/2019,
tr. 45-51.


6.

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài
7.
Cảm xúc là một phẩm chất tâm lý cơ bản và gi vai trò quan trọng trong đời
sống tinh thần của con người. Cảm xúc tác động mạnh mẽ đến hiệu quả công việc, học tập
và khả năng sáng tạo của con người. Theo Izard (1977) - nhà tâm lý học người Mỹ chuyên
nghiên cứu về cảm xúc cho rằng: “Cảm xúc tạo nên hệ động cơ chính của con người. Các
cảm xúc có ý nghĩa to lớn trong hoạt động của cá nhân nó thơi thúc con người làm việc.
Chúng ta khơng nên nghĩ cảm xúc là yếu tố đối lập hoàn tồn với trí tuệ. Hay nói đúng
hơn cảm xúc là một dạng trí tuệ bậc cao” [175]. Thực tế cho thấy khi con người vui
sướng họ hoạt động năng nổ, nhiệt tình và vì thế họ thường thực hiện các hành vi mang
tính tích cực giúp nâng cao chất lượng cuộc sống. Ngược lại khi con người sợ hãi đau
khổ họ có xu hướng thu mình lại, uể oải, mệt mỏi, mất năng lực, ảnh hưởng tiêu cực đến
chất lượng cuộc sống. Như vậy, cảm xúc có tính hai mặt: một mặt, cảm xúc là động lực
thôi thúc cá nhân hoạt động có hiệu quả. Mặt khác, cảm xúc cũng có thể là rào cản ảnh
hưởng tiêu cực đến hiệu quả hoạt động của mỗi cá nhân. Theo đó để các hoạt động hằng
ngày đạt hiệu quả, giảm bớt rủi ro thì kỹ năng quản lý cảm xúc ý nghĩa đặc biệt quan trọng,
kỹ năng quản lý cảm xúc giúp mỗi chúng ta biết nhận diện, kiểm soát và điều chỉnh cảm
xúc của mình nhằm đạt được hiệu quả hoạt động.
8.

GVMN là chủ thể của hoạt động CS-GDT mầm non. Tuy nhiên, hoạt động sư
phạm của GVMN có điểm đặc thù, khác biệt so với hoạt động sư phạm của giáo viên ở các
cấp học khác, bởi vì đối tượng chăm sóc và giáo dục của GVMN là trẻ em dưới 6 tuổi),
các em đang trong quá trình hình thành và phát triển nh ng phẩm chất đầu tiên của nhân
cách, hoạt động chủ đạo của các em là hoạt động vui chơi do đó GVMN phải tổ chức các
hoạt động chăm sóc và giáo dục cho phù hợp với đặc điểm tâm lý lứa tuổi trẻ mầm non.
Đây là một thách thức không nhỏ đối với GVMN điều này địi hỏi GVMN khơng chỉ có
tình u trẻ nhỏ, cơng việc đức hy sinh và dấn thân vì sự nghiệp giáo dục mầm non mà cịn
địi hỏi GVMN phải có kỹ năng quản lý cảm xúc trong quá trình CS-GDT.
9.
Diễn biến phức tạp của hành vi bạo hành trẻ mầm non là một minh chứng cho
thấy có một bộ phận GVMN đang gặp khó khăn trong quản lý cảm xúc bản thân xuất hiện
trong quá trình CS-GDT đặc biệt là nh ng cảm xúc tiêu cực như tức giận, lo lắng, sợ hãi,
ghen ghét, đố kỵ . Trước thực trạng này ngày 26 tháng 08 năm 2019 Bộ GD&ĐT đã ban
hành Thơng tư số 12/2019/TT-BGDĐT về Chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên
mầm non, có hiệu lực từ ngày 12 tháng 10 năm 2019. Trong đó ở Tiêu chuẩn 1 – Phẩm chất
nhà giáo, có module 02 với chủ đề “Quản lý cảm xúc bản thân của người GVMN trong hoạt
động nghề nghiệp” [9]. Như vậy, kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân đã trở thành một nội
dung bắt buộc thuộc phẩm chất nhà giáo cần được bồi dưỡng thường xuyên cho GVMN.
10. Xuất phát từ nh ng lý do trên đề tài “Kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên
mầm non” được lựa chọn để triển khai nghiên cứu.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của luận án
2.1. Mục đích nghiên cứu của luận án
11. Nghiên cứu cơ sở lý luận về kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN, thực trạng
kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN và các yếu tố ảnh hưởng trên cơ sở đó đề xuất và
thực nghiệm một biện pháp giúp GVMN phát triển kỹ năng quản lý cảm xúc trong quá
trình CS-GDT.

4

2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu của luận án
- Tổng quan tình hình nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN.
- Xây dựng cơ sở lý luận về kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN: Các khái niệm công cụ,
các kỹ năng thành phần của kỹ năng quản lý cảm xúc và các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ
năng quản lý cảm xúc của GVMN.
- Khảo sát và đánh giá thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc và một số yếu tố ảnh hưởng đến
kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN tại thành phố Hồ Chí Minh.
- Đề xuất một số biện pháp và thực nghiệm một biện pháp giúp GVMN tại thành phố Hồ
Chí Minh nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc trong quá trình CS-GDT.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của luận án
3.1. Đối tượng nghiên cứu
12. Biểu hiện và mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non.
3.2. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
3.2.1. Nội dung nghiên cứu
- Đề tài nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN trong quá trình CS-GDT.
- Đề tài tiếp cận kỹ năng quản lý cảm xúc thiên về năng lực của con người và tiếp cận lý
thuyết về trí tuệ cảm xúc, lý thuyết nhận thức để xây dựng và thao tác hóa khái niệm cơng
cụ của đề tài.
- Đề tài xây dựng khung phân tích kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN bao gồm 3 kỹ năng
thành phần: kỹ năng nhận diện cảm xúc; kỹ năng kiểm soát cảm xúc; kỹ năng điều chỉnh
cảm xúc.
- Đề tài đánh giá kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN dựa trên 2 tiêu chí: tính linh hoạt và
tính hiệu quả.
3.2.2. Khách thể nghiên cứu
13. Tổng mẫu nghiên cứu chính thức là 479 người trong đó bao gồm:
- Khách thể tham gia thảo luận nhóm tập trung: 13 GVMN, 3 hiệu trưởng, 2 hiệu phó và 5
phụ huynh tại TP. Hồ Chí Minh.
- Khách thể điều tra thử (kiểm tra ngôn ng dùng trong bảng hỏi, thời gian trả lời bảng hỏi
và nội dung bảng hỏi) là 37 GVMN tại TP. Hồ Chí Minh.

- Khách thể khảo sát chính thức điều tra thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN) là
389 GVMN tại TP. Hồ Chí Minh (nhóm khách thể này chưa tham gia thảo luận nhóm tập
trung chưa tham gia điều tra thử).
14. + Khách thể quan sát là 5 GVMN tại TP. Hồ Chí Minh (khách thể quan sát
thuộc nhóm khách thể khảo sát chính thức).
15. + Khách thể phỏng vấn là 3 GVMN và 3 hiệu trưởng trường mầm non và 2 phụ
huynh học sinh tại TP. Hồ Chí Minh (khách thể phỏng vấn thuộc nhóm khách thể khảo sát
chính thức).
16. + Khách thể nghiên cứu trường hợp là 2 GVMN tại TP. Hồ Chí Minh (khách
thể nghiên cứu trường hợp thuộc nhóm khách thể khảo sát chính thức).
- Khách thể thực nghiệm 30 GVMN tại TP. Hồ Chí Minh (nhóm khách thể thực nghiệm
chưa tham gia vào bất kỳ nội dung khảo sát, thảo luận nhóm, phỏng vấn, nghiên cứu
trường hợp hay quan sát nào trước đó .
3.2.3. Địa bàn nghiên cứu
17. Nghiên cứu được tiến hành tại 25 trường mầm non (cơng lập tư thục, quốc tế)
thuộc các quận Bình Thạnh, quận Tân Bình, Quận 1, Quận 3 và Quận 5 tại TP. Hồ Chí
Minh.
4. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu của luận án
4.1. Cơ sở phương pháp luận của luận án


4.2. Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu của mình, chúng tôi dựa trên một số nguyên
tắc cơ bản của tâm lý học như:
4.2.1. Nguyên tắc hoạt động - nhân cách:
Nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN thông qua các hoạt động - giao tiếp
của giáo viên nhằm thỏa mãn nhu cầu của giáo viên trong quá trình CS-GDT đồng thời
cũng dựa trên nh ng đặc điểm nhân cách của GVMN.
4.2.2. Nguyên tắc về sự phát triển tâm lý người:
Kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN không phải là một hiện tượng tâm lý bất biến,
mà nó có thể thay đổi trước sự tác động của các yếu tố tâm lý cá nhân và tâm lý xã hội.

4.2.3. Nguyên tắc tiếp cận hệ thống:
Nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN tại TP. Hồ Chí Minh trong mối
quan hệ tác động qua lại với các yếu tố tâm lý cá nhân và tâm lý xã hội.
4.2.4. Nguyên tắc tiếp cận tâm lý học sư phạm
Kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN có thể được nâng cao thông qua rèn luyện,
bồi dưỡng thường xuyên.
4.3. Giả thuyết nghiên cứu
Trong quá trình CS-GDT mầm non GVMN đã có kỹ năng quản lý cảm xúc nhưng các
kỹ năng đó chỉ ở mức độ trung bình với tính hiệu quả và tính linh hoạt chưa cao. Có sự
khác biệt có ý nghĩa thống kê gi a kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN có thâm niên
cơng tác trình độ đào tạo và các loại hình nhà trường khác nhau.
Một số yếu tố (kiểu tính cách, nhận thức, cách thức giao tiếp trong tập thể sư phạm,
áp lực cơng việc, mức độ gắn bó với tổ chức cơ hội phát triển cơng việc), ảnh hưởng và có
thể tác động làm thay đổi kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN tại TP. Hồ Chí Minh.
4.4. Câu hỏi nghiên cứu
Thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN tại TP. Hồ Chí Minh đang ở mức độ
nào? Có hay không sự khác biệt gi a kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN tại TP. Hồ Chí
Minh với các biến thâm niên cơng tác trình độ đào tạo, loại hình nhà trường?
Một số yếu tố chủ quan và khách quan có ảnh hưởng như thế nào đến kỹ năng quản
lý cảm xúc của GVMN tại TP. Hồ Chí Minh?
Tập huấn chuyên đề về kỹ năng quản lý cảm xúc có giúp nâng cao kỹ năng quản lý
cảm xúc của GVMN?
4.5. Các phương pháp nghiên cứu của luận án
+ Phương pháp nghiên cứu tài liệu
+ Phương pháp chuyên gia
+ Phương pháp thảo luận nhóm tập trung
+ Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
+ Phương pháp bài tập tình huống
+ Phương pháp trắc nghiệm tâm lý
+ Phương pháp quan sát

+ Phương pháp phỏng vấn
+ Phương pháp nghiên cứu trường hợp
+ Phương pháp thực nghiệm
+ Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê tốn học
5. Đóng góp mới về khoa học của luận án
5.1. Về lí luận
Qua nghiên cứu lý luận, luận án đã tổng quan được một số công trình nghiên cứu ở
trong và ngồi nước có liên quan đến quản lý cảm xúc, kỹ năng quản lý cảm xúc, khái quát


được một số vấn đề lý luận cơ bản như khái niệm cảm xúc, quản lý cảm xúc, kỹ năng kỹ
năng quản lý cảm xúc, kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN. Đồng thời, luận án đã chỉ ra
các kỹ năng thành phần trong kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN. Chỉ ra được tiêu chí
đánh giá mức độ biểu hiện và các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc của
GVMN.
5.2. Về thực tiễn
Luận án đã chỉ rõ thực trạng mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN tại TP. Hồ
Chí Minh, làm rõ thực trạng mức độ các kỹ năng thành phần trên tồn mẫu nghiên cứu và
ở các nhóm mẫu khác nhau. Đề tài phát hiện ra rằng: kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN
tại TP. Hồ Chí Minh ở mức trung bình với tính hiệu quả và tính linh hoạt chưa cao.
Luận án làm rõ một số yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN
tại TP. Hồ Chí Minh, bao gồm: kiểu tính cách; nhận thức của GVMN về quản lý cảm xúc
và kỹ năng quản lý cảm xúc; áp lực công việc; cách thức giao tiếp trong tập thể sư phạm;
cơ hội phát triển cơng việc và mức độ gắn bó với tổ chức. Nh ng yếu tố này đều ảnh
hưởng và có thể tác động làm thay đổi kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN tại TP. Hồ
Chí Minh.
Luận án đã đề xuất và thực nghiệm một biện pháp giúp GVMN tại TP. Hồ Chí Minh
phát triển kỹ năng quản lý cảm xúc trong q trình CS-GDT.
6. Ý nghĩa lí luận và ý nghĩa thực tiễn của luận án
6.1. Ý nghĩa về mặt lí luận

Kết quả nghiên cứu của luận án bổ sung thêm vào lý luận tâm lý học, tâm lý học dạy
học một số vấn đề lý luận về kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN.
6.2. Ý nghĩa về mặt thực tiễn
Kết quả nghiên cứu của luận án là tài liệu tham khảo dành cho các nhà quản lý giáo
dục và GVMN đây là cơ sở để họ tìm ra nh ng biện pháp h u hiệu nhằm nâng cao kỹ
năng quản lý cảm xúc trong quá trình CS-GDT mầm non. Qua đó hạn chế nh ng biểu cảm
xúc và hành vi tiêu cực của GVMN.
7. Cơ cấu của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và các phụ
lục, luận án bao gồm 4 chương.
CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON
Liên quan đến vấn đề kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN đã có nhiều nghiên cứu
ở trong và ngoài nước được tiến hành và thu về kết quả. Khi tổng quan các kết quả nghiên
cứu này, chúng tơi tiến hành hệ thống và bình luận theo ba hướng chính: (1) nh ng nghiên
cứu về quản lý cảm xúc; (2) nh ng nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc; (3) nh ng
nghiên cứu về yêu cầu nghề nghiệp đối với GVMN.
1.1. Những nghiên cứu về quản lý cảm xúc
Dựa trên mục đích tìm hiểu, nh ng nghiên cứu về quản lý cảm xúc được chúng tôi
chia thành hai khuynh hướng, một là hướng nghiên cứu về quản lý cảm xúc của các đối
tượng khác nhau; hai là hướng nghiên cứu về lao động cảm xúc, công việc cảm xúc và
quản lý cảm xúc của giáo viên.


1.2. Những nghiên về kỹ năng quản lý cảm xúc
Dựa vào nội dung nghiên cứu, nh ng nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc được
chúng tôi chia thành hai khuynh hướng: 1 hướng nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc
với tư cách là một thành phần của trí tuệ cảm xúc; (2 hướng nghiên cứu kỹ năng quản lý
cảm xúc trong giáo dục kỹ năng sống.

1.3. Những nghiên cứu về yêu cầu nghề nghiệp đối với GVMN
Nh ng nghiên cứu về yêu cầu nghề nghiệp đối với GVMN được chúng tơi chia thành
3 khuynh hướng chính: 1 hướng nghiên cứu về về phẩm chất năng lực, trí tuệ cảm xúc
của GVMN; 2 hướng nghiên cứu về kỹ năng nghề nghiệp của GVMN; 3 hướng nghiên
cứu về giải pháp đổi mới, phát triển phẩm chất năng lực, kỹ năng nghề nghiệp cho
GVMN.
Tiểu kết chương 1
Tổng quan một số kết quả nghiên cứu ở trong và ngoài nước về kỹ năng quản lý cảm
xúc của GVMN có thể rút ra một số kết luận sau: Nh ng nghiên cứu về quản lý cảm xúc
đều tập trung vào việc tìm cách làm chủ nh ng cảm xúc tiêu cực; Nghiên cứu về lao động
cảm xúc, công việc cảm xúc và quản lý cảm xúc của giáo viên trong giảng dạy đã xác định
cảm xúc như một sản phẩm cần được quan tâm nghiêm túc từ nh ng nhà quản lý, bản thân
cá nhân và nó cũng đặc biệt quan trọng với công việc giảng dạy của giáo viên; Kỹ năng
quản lý cảm xúc được xem là một thành phần trong hệ thống nh ng kỹ năng xã hội cơ bản
cần được rèn luyện, bồi dưỡng cho con người trong xã hội hiện đại; GVMN là một cơng
việc địi hỏi người làm việc phải có trí tuệ cảm xúc như một phẩm chất tâm lý cơ bản để
đảm bảo công việc có hiệu quả; Theo đó kỹ năng quản lý cảm xúc cũng trở thành một tố
chất quan trọng đối với phẩm chất năng lực và kỹ năng nghề nghiệp của GVMN.
Hầu hết các nghiên cứu đều nhấn mạnh vai trò của quản lý cảm xúc và kỹ năng quản
lý cảm xúc đối với cơng việc của GVMN, nhưng chưa có nghiên cứu nào trực tiếp khảo
sát, nghiên cứu về thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN. Trước bối cảnh có
nhiều vụ bạo hành trẻ em do GVMN gây ra và áp lực trong công việc của GVMN ngày
một gia tăng thì việc nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN là rất cần thiết,
nó mang lại ý nghĩa trong việc phát triển năng lực nghề nghiệp cho GVMN đáp ứng yêu
cầu đổi mới giáo dục.
CHƯƠNG 2
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC
CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON
2.1. Lý luận về quản lý cảm xúc
2.1.1. Các lý thuyết về cảm xúc

Theo Myers (2004), cảm xúc con người gắn kết chặt chẽ với “… kích thích vật lý,
hành vi thể hiện rõ ràng và một trải nghiệm có ý thức”. Cũng theo Myers thì các lý thuyết
về cảm xúc có thể được chia thành 3 nhóm lớn: sinh lý, thần kinh và nhận thức. Lý thuyết
sinh lý cho rằng các phản ứng sinh lý của cơ thể quyết định cảm xúc, cảm xúc liên quan
đến chức năng của não [52], [152].
Trong nghiên cứu này, chúng tôi dựa trên nh ng quan điểm, lý thuyết về cảm xúc
vừa phân tích ở trên để đưa ra quan điểm về cảm xúc như sau: Cảm xúc là nh ng rung
cảm của cá nhân phản ánh ý nghĩa mối quan hệ gi a hiện thực khách quan và hệ thống nhu
cầu động cơ của cá nhân đó. Nói cách khác cảm xúc xuất hiện khi có kích thích từ bên
trong hoặc bên ngồi có liên quan đến hệ thống nhu cầu động cơ của cá nhân.


2.1.2. Cấu trúc của cảm xúc
Bên cạnh nh ng lý thuyết về cảm xúc đã được giới thiệu, Hockenbury, D. &
Hockenbury, S.E. (2007) cho rằng: “Cảm xúc là một trạng thái tâm lý phức tạp bao gồm 3
thành tố riêng biệt: Một trải nghiệm chủ quan, một phản ứng sinh lý và một phản hồi hành
vi rõ ràng”. Nói cách khác thì cảm xúc của con người được tạo nên từ: một thành tố mang
tính chủ quan (cách chúng ta trải qua cảm xúc đó một thành tố mang tính sinh lý cách cơ
thể phản ứng với cảm xúc đó và một thành tố mang tính hành vi (cách chúng ta hành
động để đáp lại cảm xúc đó .
2.1.3. Vai trò của cảm xúc
Theo Cherry (2019b) cảm xúc gi một vai trò quan trọng quyết định cách chúng ta
tư duy và hành xử. Nh ng cảm xúc chúng ta trải qua khiến ta hành động và tác động đến
các quyết định lớn nhỏ trong cuộc sống.
2.1.4. Phân loại cảm xúc
Trong suốt nh ng năm 1980 Plutchick đã giới thiệu một hệ thống phân loại cảm xúc
khác có tên “Bánh xe cảm xúc”. Mơ hình này thể hiện q trình kết hợp và pha trộn các
cảm xúc khác nhau cũng giống như họa sĩ pha các màu cơ bản để tạo ra các màu khác.
Đáng chú ý là nghiên cứu của Barrett và Russell (1998) [149] về mơ hình hốn đổi
cảm xúc (Circumplex model of Emotion). Nhóm tác giả cho rằng có nh ng cảm xúc đặc

trưng điển hình và có nh ng cảm xúc cốt lõi mang tính ảnh hưởng. Theo đó có hai vịng
trịn cảm xúc (Xem hình 2.2): Vịng trịn bên ngồi chỉ ra một số trường hợp cảm xúc điển
hình; Vịng trịn bên trong cho thấy một bản sơ đồ các cảm xúc được cho là cốt lõi (core).
Nh ng cảm xúc điển hình có thể có bóng dáng của các cảm xúc cốt lõi và chịu ảnh hưởng
tùy theo từng tác nhân kích thích [dẫn theo 110, tr.29-30].
Theo Bradberry và Greaves (Uông Xuân Vy dịch, 2012) có 5 loại cảm xúc chính là
vui, buồn, giận d , sợ hãi, xấu hổ và mức độ biểu hiện dựa trên cường độ cao, trung bình
và thấp [11].
Đặc biệt, Andries (2011) trong một nghiên cứu về cảm xúc trong nh ng tổ chức lao
động đã phân loại cảm xúc thành hai nhóm thái cực là nhóm cảm xúc tích cực và nhóm
cảm xúc tiêu cực. Căn cứ vào bối cảnh của nh ng tổ chức lao động, tác giả cho rằng có 8
loại cảm xúc cơ bản đại diện cho hai nhóm cảm xúc tích cực và cảm xúc tiêu cực thường
xuất hiện ở người lao động trong các tổ chức khác nhau. Trong đó cảm xúc tích cực gồm 4
cảm xúc: niềm vui, hạnh phúc, lòng biết ơn và sự viên mãn; cảm xúc tiêu cực gồm 4 cảm
xúc: tức giận, sợ hãi đố kỵ và nghen tuông [130].
2.1.5. Cảm xúc của giáo viên mầm non
Từ định nghĩa cảm xúc, cấu trúc cảm xúc, cảm xúc của GVMN được xác định là
nh ng rung cảm thể hiện ở trải nghiệm chủ quan, phản ứng sinh lý và phản ứng hành vi
của GVMN, nó phản ánh ý nghĩa mối quan hệ gi a hiện thực khách quan và hệ thống nhu
cầu động cơ của GVMN trong quá trình CS-GDT. Nói cách khác, cảm xúc của GVMN
xuất hiện khi có kích thích từ bên trong hoặc bên ngồi có liên quan đến hệ thống nhu cầu,
động cơ của GVMN.
Căn cứ vào cở sở phân loại cảm xúc của các tác giả nêu trên, nghiên cứu này dựa
trên cách phân loại cảm xúc trong một tổ chức lao động của Alina Maria Andries (2011) để
lựa chọn và phân tích 6 loại cảm xúc cơ bản trong quá trình làm việc của GVMN đó là
cảm xúc: vui vẻ, hạnh phúc, lịng biết ơn tức giận, sợ hãi đố kỵ [120].
1.2.6. Quản lý cảm xúc
Đáng chú ý là mơ hình điều chỉnh cảm xúc của Gross (2001). Theo mơ hình này
điều chỉnh cảm xúc được xem là nh ng chiến lược cụ thể, bao gồm: a) lựa chọn tình

huống situation selection ; b thay đổi tình huống (situation modification); c) triển khai sự
chú ý attentional deployment : d thay đổi nhận thức (cognitive change và e điều chỉnh
phản ứng (response modulation). Chiến lược thứ năm điều chỉnh phản ứng được đặc trưng
bởi sự kiềm nén. Thơng thường có nh ng cách phản ứng: dựa trên kinh nghiệm
(experiential), hành vi ứng xử (behavioral), sinh lý (physiological). Cụ thể hóa nh ng
chiến lược trên là nh ng cách kiểm soát cảm xúc sau: (1) Nhận biết cảm xúc; (2) Chịu
trách nhiệm; 3 Hướng đến một ý nghĩa khác; 4 Chấp nhận cảm xúc; 5 Thay đổi cảm
xúc [156].
Trong nghiên cứu này, chúng tơi dựa trên lý thuyết trí tuệ cảm xúc và lý thuyết nhận
thức đồng thời tham khảo các quan điểm về quản lý cảm xúc như đã phân tích ở trên để
định nghĩa quản lý cảm xúc như sau: Quản lý cảm xúc là quá trình đánh giá khách quan
nh ng suy nghĩ có liên quan đến sự kiện kích hoạt cảm xúc để nhận diện, kiểm sốt và
điều chỉnh cảm xúc của bản thân nhằm đạt được hiệu quả hoạt động.
2.2. Lý luận về giáo viên mầm non
2.2.1. Tính đặc thù trong nghề nghiệp của giáo viên mầm non
Theo tác giả Chu Thị Mỹ Nga (2015) công việc của GVMN có một số đặc điểm đặc
thù sau [66]: a) Giáo viên mầm non - người mẹ hiền hết lịng chăm sóc dạy dỗ trẻ; b) Giáo
viên mầm non - nhà sư phạm mẫu mực; c) Giáo viên mầm non - người bác sĩ nhạy cảm và
tận tâm; d) Giáo viên mầm non - người cấp dưỡng cần cù, tận tụy; e) Giáo viên mầm non người nghệ sĩ tài hoa sáng tạo và đam mê.
Ngoài ra, tác giả Cù Thị Thủy 2017 cũng chỉ ra nh ng điểm đặc thù trong hoạt
động nghề nghiệp của GVMN bao gồm: a) Hoạt động nghề nghiệp của GVMN là CSGDT; b) Hoạt động nghề nghiệp của GVMN như một người mẹ ở trường; c) Hoạt động
nghề nghiệp của GVMN như là một người nghệ sĩ; d Hoạt động nghề nghiệp của GVMN
với vai trò là một nhà tâm lý, nhà giáo dục [98].
2.2.2. Chuẩn nghề nghiệp của giáo viên mầm non
Bộ GD&ĐT đã ban hành Thông tư 26/2018/TT-BGDĐT Quy định chuẩn nghề
nghiệp GVMN có hiệu lực thi hành từ ngày 23/11/2018 và thay thế Quyết định
02/2008/QĐ-BGDĐT ngày 22/01/2008.
Thông tư số 26/2018/TT-BGDĐT Thơng tư 26 có nhiều điểm mới, khắc phục
nh ng nội dung khơng cịn phù hợp với u cầu của thực tiễn tại Quyết định số

02/2008/QĐ-BGDĐT Quyết định 02 ban hành quy định về chuẩn nghề nghiệp GVMN.
Trong nghiên cứu này, chúng tơi giới hạn chỉ tìm hiểu kỹ năng quản lý cảm xúc như
một kỹ năng nghề nghiệp của GVMN trong quá trình họ thực hiện hai hoạt động chun
mơn chính là CS-GDT trẻ mầm non.
2.3. Lý luận về kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non
2.3.1. Kỹ năng
Thuật ng kỹ năng ban đầu được sử dụng với các hành động có tính cơ học nhưng
đến nay kỹ năng được sử dụng để phản ánh nhiều năng lực khác nhau của con người như
kỹ năng ngôn ng , kỹ năng tư duy kỹ năng xã hội... Nghiên cứu này tiếp cận kỹ năng
thiên về năng lực của con người và đồng ý với tác giả Nguyễn Bá Phu (2016b) về khái
niệm kỹ năng như sau: Kỹ năng là năng lực vận dụng cách cách thức hành động vào hoạt
động thực tiễn trong điều kiện cụ thể để thực hiện hoạt động đó đạt kết quả theo mục đích
đã đề ra.
2.3.2. Kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non
Căn cứ vào lý luận về cảm xúc, quản lý cảm xúc, lý luận về nghề GVMN và lý luận
về kỹ năng đặc biệt là lý thuyết về trí tuệ cảm xúc và lý thuyết nhận thức, nghiên cứu này


xác định: Kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN là năng lực vận dụng các cách thức hành
động đánh giá khách quan nh ng suy nghĩ có liên quan đến sự kiện kích hoạt cảm xúc để
nhận diện, kiểm soát và điều chỉnh cảm xúc của GVMN trong quá trình CS-GDT nhằm
đạt được hiệu quả cơng việc.
Trên cơ sở lý luận về cảm xúc, quản lý cảm xúc, lý luận về GVMN và kỹ năng quản
lý cảm xúc của GVMN chúng tôi xác định kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN trong
quá trình CS-GDT mầm non bao gồm 3 kỹ năng thành phần: (1) kỹ năng nhận diện cảm
xúc của GVMN; (2) kỹ năng kiểm soát của GVMN; (3) kỹ năng điều chỉnh cảm xúc của
GVMN.
2.3.3. Tiêu chí và mức độ đánh giá kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm
non trong q trình chăm sóc – giáo dục trẻ
Nghiên cứu này đồng ý với quan điểm của các tác giả đi trước khi cho rằng đánh giá

kỹ năng cần dự trên các tiêu chí như tính đúng đắn, tính thành thục, linh hoạt. Đồng thời
nghiên cứu này gắn liền với đặc điểm nghề nghiệp và hiệu quả cơng việc của GVMN
trong q trình CS-GDT do đó theo tác giả Lê Minh Nguyệt và cộng sự (2015, tr.41), kỹ
năng cũng có thể được xem xét là biểu hiện của năng lực hoạt động, bên cạnh các tiêu chí
nêu trên cịn phải quan tâm đến tính hiệu quả [68]. Mặt khác, do giới hạn về thời gian
nghiên cứu, nghiên cứu này chỉ lựa chọn 2 tiêu chí đánh giá kỹ năng quản lý của xúc của
GVMN là: tính hiệu quả và tính linh hoạt. Trong đó tính linh hoạt thể hiện sự mềm dẻo,
sáng tạo trong việc thực hiện kỹ năng ở các tình huống khác nhau; tính hiệu quả thể hiện
mức độ ý nghĩa của việc thực hiện kỹ năng mang lại cho chủ thể. Hai tiêu chí này thể hiện
đầy đủ cách tiếp cận xem xét kỹ năng là biểu hiện của năng lực con người, nó liên quan
đến trí tuệ cảm xúc của mỗi cá nhân (tính linh hoạt, tính hiệu quả).
Tính linh hoạt: Thể hiện ở sự vận dụng một cách hợp lý (chủ động, mềm dẻo, sáng
tạo) của GVMN trong nh ng điều kiện, hồn cảnh khác nhau do đó nó biểu hiện năng lực
cá nhân của GVMN. GVMN thể hiện linh hoạt trong hoạt động CS-GDT mầm non ở sự
thay đổi các điều kiện của hoạt động chăm sóc và giáo dục (về khơng gian, thời gian, tính
chất nhiệm vụ hoạt động của các trường mầm non . Đây là tiêu chí quan trọng để khẳng
định sự khác biệt gi a kỹ năng và kỹ xảo.
Tính hiệu quả: Chất lượng CS-GDT mầm non đạt hiệu quả tăng năng lượng thần
kinh cơ bắp. Đây cũng là tiêu chí biểu hiện rõ nhất năng lực của GVMN trong hoạt động
chun mơn của mình. Khi GVMN thực hiện khơng hiệu quả thì kỹ năng quản lý cảm xúc
của họ không được đánh giá cao và ngược lại.
2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non
Có nhiều quan niệm khác nhau về các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm
xúc nói chung và kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN nói riêng. Tuy nhiên, các nhà
nghiên cứu đều căn cứ vào cách tiếp cận đối tượng, khách thể nghiên cứu quy định các
yếu tố và tìm hiểu sự ảnh hưởng của các yếu tố này đến kỹ năng quản lý cảm xúc. Trong
nghiên cứu này chúng tơi tìm hiểu ảnh hưởng của một số yếu tố sau tới kỹ năng quản lý
cảm xúc của GVMN: 1/Tính cách; 2/Nhận thức của giáo viên mầm non về quản lý cảm
xúc và kỹ năng quản lý cảm xúc; 3/Áp lực công việc của GVMN; 4/Cách thức giao tiếp
trong tập thể sư phạm; 5/Cơ hội phát triển trong cơng việc; 6/Mức độ gắn bó với tổ chức

Tiểu kết chương 2


CHƯƠNG 3
TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON
3.1. Tổ chức nghiên cứu
3.1.1. Các giai đoạn nghiên cứu
3.1.1.1. Giai đoạn nghiên cứu lý luận (từ tháng 9/2017 đến tháng 12/2018)
3.1.1.2. Giai đoạn nghiên cứu thực tiễn (từ tháng 01/2019 đến tháng 5/2020)
3.1.2. Địa bàn và mẫu nghiên cứu
3.1.2.1. Địa bàn nghiên cứu
Nghiên cứu được tiến hành tại 25 trường Mầm non thuộc các quận Bình Thạnh, Tân
Bình, Quận 1, Quận 3, Quận 5 tại TP. Hồ Chí Minh. Địa bàn nghiên cứu được lựa chọn
theo sự đồng ý và giới thiệu của hiệu trưởng các trường mầm non với mục đích thuận tiện
cho việc triển khai nghiên cứu (xem Bảng 3.1).
Bằng phương pháp chọn mẫu thuận tiện, phi xác suất, mẫu của nghiên cứu này được
lựa chọn dựa trên sự đồng ý và giới thiệu của Hiệu trưởng 25 trường Mầm non thuộc các
quận Bình Thạnh, quận Tân Bình, Quận 1, Quận 3 và Quận 5 tại TP. Hồ Chí Minh. Việc
lựa chọn mẫu và tiến hành khảo sát chính thức được tiến hành như sau:
1) Lựa chọn mẫu khảo sát: Được sự đồng ý của Ban giám hiệu các trường người nghiên cứu
sẽ gửi đường link cho toàn bộ GVMN của 25 trường, giới thiệu về nội dung, mục đích
cuộc khảo sát và mời thầy cô tự nguyện đăng ký tham gia cuộc khảo sát. Sau đó người
nghiên cứu sẽ tổng hợp số lượng giáo viên tự nguyện đăng ký thông qua đường link đăng
ký được tạo trên ứng dụng Google forms, kết quả có 417 giáo viên tự nguyện đăng ký
tham gia vào cuộc khảo sát.
2) Tiến hành khảo sát: Được sự đồng ý của Ban giám hiệu các nhà trường và sự tự nguyện
đăng ký tham gia khảo sát của 417 GVMN người nghiên cứu đã liên hệ các trường theo
phạm vi từng Quận và thống nhất thời gian địa điểm để trực tiếp tới khảo sát. Việc thu thập
thông tin bằng phiếu khảo sát được tiến hành theo các bước như sau:

Bước 1: Người nghiên cứu tới địa điểm khảo sát, mời khách thể tham gia khảo sát
vào phịng họp có đầy đủ bàn ghế, giấy bút sau đó giới thiệu mục đích nội dung khảo sát
Bước 2: Người nghiên cứu hướng dẫn chi tiết về cách thức thực thiện phiếu khảo sát:
Bước 3: Dành thời gian cho khách thể trao đổi, thảo luận đặt câu hỏi (khoảng 15
phút để chắc chắn là tất cả mọi người đều đã hiểu cách thực hiện phiếu khảo sát.
Bước 4: Khách thể thực hiện trả lời các thông tin trên phiếu khảo sát trong khoảng
từ 25 đến 35 phút.
Kết quả thu phiếu khảo sát cho thấy có 403 người đã trực tiếp tham gia khảo sát
trên tổng số 417 người tự nguyện đăng ký chiếm 96,6%), sau khi sàng lọc và mã hóa
phiếu, có 389 phiếu hợp lệ trên tổng số 403 phiếu thu về (chiếm 96,5%) và 14 phiếu không
hợp lệ (chiếm 3 5% . Dưới đây là thông tin nhân khẩu của 389 khách thể tham gia điều tra
chính thức:
Bảng 3.1: Một số đặc điểm của mẫu điều tra chính thức
Đặc điểm mẫu nghiên cứu
Số lượng
%
Tổng
389
100%
1. Dưới 2 năm
84
21,6
2. Từ 2 năm đến dưới 5 năm
156
40,1
Tham niên công tác
3. Từ 5 năm đến dưới 8 năm
87
22,4
Đặc điểm mẫu nghiên cứu

Số lượng
%


Trình độ đào tạo
Hình thức trường
Hài lịng với thu nhập
Hài lịng với cơng việc
Giới tính

4. Từ 8 năm trở lên
1. Trung cấp
2. Cao đẳng
3. Đại học
1. Công lập
2. Tư thục
3. Quốc tế
1. Khơng hài lịng
2. Hài lịng
3. Rất hài lịng
1. Khơng hài lịng
2. Hài lịng
3. Rất hài lịng
1. Nam
2. N

62
68
179
142

259
102
28
212
125
52
251
82
56
3
386

15,9
17,5
46,0
36,5
66,6
26,2
7,2
54,5
32,1
13,4
64,5
21,1
14,4
0,8
99,2

3.2. Phương pháp nghiên cứu
3.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu

3.2.2. Phương pháp chuyên gia
3.2.3. Phương pháp thảo luận nhóm tập trung
3.2.4. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
3.2.4.1. Mục đích
Thu thập nh ng thông tin định lượng về thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc của
GVMN, thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN.
3.2.4.2. Nội dung
Bảng hỏi về kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN có cấu trúc gồm 6 phần (thông tin
cá nhân; mức độ xuất hiện cảm xúc; mức độ ảnh hưởng của cảm xúc; mức độ nhận biết
cảm xúc, tự đánh giá về kỹ năng quản lý cảm xúc, các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản
lý cảm xúc) với các nội dung cơ bản như sau:
Bảng 3.2: Nội dung bảng hỏi về kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non
Số biến
STT
Nội dung
Thang đo
quan
sát*
A. Thông tin nhân khẩu về khách thể khảo sát
1 Thâm niên cơng tác
1
Định danh
2 Trình độ đào tạo
1
Định danh
3 Loại hình nhà trường nơi cơng tác
1
Định danh
4 Số lượng trẻ trong lớp
1

Định danh
5 Mức độ hài lòng với thu nhập
1
Định danh
6 Mức độ hài lịng với cơng việc
1
Định danh
B: Mức độ xuất hiện cảm xúc
1 Vui vẻ
1
Likert 3 mức độ
2 Hạnh phúc
1
Likert 3 mức độ
3 Lòng biết ơn
1
Likert 3 mức độ
4 Tức giận
1
Likert 3 mức độ
5 Sợ hãi
1
Likert 3 mức độ


STT

Nội dung

Số biến

quan
sát*

Thang đo


6 Đố kỵ
1
Likert 3 mức độ
C. Mức độ ảnh hưởng của cảm xúc đến hiệu quả công việc
1 Vui vẻ
1
Likert 3 mức độ
2 Hạnh phúc
1
Likert 3 mức độ
3 Lòng biết ơn
1
Likert 3 mức độ
4 Tức giận
1
Likert 3 mức độ
5 Sợ hãi
1
Likert 3 mức độ
6 Đố kỵ
1
Likert 3 mức độ
D. Nhận biết về cảm xúc tích cực và cảm xúc tiêu cực
1 Nhận biết cảm xúc tích cực

1
Định danh
2 Nhận biết cảm xúc tiêu cực
1
Định danh
E. Tự đánh giá về kỹ năng quản lý cảm xúc thông qua biểu hiện của 3 kỹ
năng thành phần tương ứng với 2 tiêu chí (tính hiệu quả và tính linh
hoạt)
1 Tự đánh giá kỹ năng nhận diện cảm xúc
6
Likert 3 mức độ
2 Tự đánh giá kỹ năng kiểm soát cảm xúc
8
Likert 3 mức độ
3 Tự đánh giá kỹ năng điều chỉnh cảm xúc
8
Likert 3 mức độ
F. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN
Nhận thức của GVMN về quản lý cảm xúc
1
6
Likert 3 mức độ
và kỹ năng quản lý cảm xúc
2 Áp lực công việc
4
Likert 3 mức độ
3 Cách thức giao tiếp trong tập thể sư phạm
5
Likert 3 mức độ
4 Cơ hội phát triển trong công việc

4
Likert 3 mức độ
5 Mức độ gắn bó với tổ chức
4
Likert 3 mức độ
Lời cảm ơn
* Số biến quan sát ban đầu trước khi kiểm định độ tin cậy và độ hiệu lực thang đo
3.2.4.3. Cách thức tiến hành
*Bước 1: Thiết kế bảng hỏi
Bảng hỏi về kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN với các nội dung chính như đã
trình bày ở Bảng 3.3 [chi tiết xem phụ lục 3].
*Bước 2: Điều tra thử
Sau khi có nội dung bảng hỏi người nghiên cứu đã mời 37 GVMN đến từ 5 trường
mầm non trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh để làm thử phiếu khảo sát. Giáo viên tham gia
điều tra thử tự nguyện đăng ký sau khi được người nghiên cứu giới thiệu về mục đích điều
tra thử. Nh ng giáo viên này chưa tham gia vào phương pháp thảo luận nhóm tập trung.
Mục đích khảo sát thử là để GVMN cho ý kiến phản hồi về ngôn ng sử dụng và
kiểm tra thời gian họ thực hiện một phiếu khảo sát trung bình mất bao lâu. Kết quả cho
thấy đa số giáo viên tham gia khảo sát thử 31/37 đều cho rằng ngôn ng sử dụng trong
phiếu khảo sát là phù hợp, họ hiểu được nội dung các câu hỏi, nội dung các mệnh đề và
thời gian trung bình để trả lời một phiếu khảo sát là khá phù hợp (trung bình từ 30 đến 45
phút, bao gồm cả thời gian làm bài tập tình huống và trắc nghiệm tâm lý). Bên cạnh đó
cũng có 6 giáo viên cho rằng nội dung bảng hỏi hơi dài nhưng ngôn ng sử dụng trong
bảng hỏi dễ hiểu.


-

-

Với kết quả khảo sát thử như trên người nghiên cứu quyết định gi nguyên nội
dung bảng hỏi như thiết kế ban đầu để sử dụng điều tra chính thức.
*Bước 3: Điều tra chính thức
Mục đích của điều tra chính thức là nghiên cứu thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc của
GVMN. Phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN.
Mẫu khảo sát chính thức là mẫu thuận tiện, bao gồm 389 GVMN đến từ 25 trường mầm
non trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh.
Trước khi khảo sát chính thức người nghiên cứu hướng dẫn cho khách thể nghiên cứu về
cách trả lời các câu hỏi trong phiếu khảo sát: Với các câu hỏi về thông tin nhân khẩu và
câu hỏi định danh (lựa chọn đáp án có sẵn), giáo viên sẽ khoanh tròn vào ch số đứng trước
lựa chọn đúng với mình; Với các câu hỏi mệnh đề, mỗi mệnh đề sẽ có 3 mức độ để lựa
chọn, giáo viên sẽ khoanh tròn hoặc đánh dấu X lên con số phù hợp với mức độ mà mình
lựa chọn; Với các câu hỏi tự đánh giá về các kỹ năng thành phần thơng qua hai tiêu chí
(tính hiệu quả, tính linh hoạt), ở mỗi tiêu chí cũng có 3 mức độ để lựa chọn, giáo viên lựa
chọn mức độ đúng với mình nhất ở mỗi tiêu chí; Giáo viên nên lựa chọn phương án trả lời
xuất hiện ngay sau khi đọc xong câu hỏi/mệnh đề không nên trao đổi lẫn nhau hay hỏi câu
trả lời từ người khác; Người nghiên cứu không lựa chọn thay cho người tham gia khảo sát.
Sau khi hướng dẫn cho khách thể tham gia khảo sát người nghiên cứu bắt đầu để khách thể
trực tiếp trả lời các câu hỏi trên phiếu khảo sát.
* Bước 4: Kiểm định độ tin cậy (Cronbach’s Alpha) và độ hiệu lực thang đo thơng
qua phân tích nhân tố khám phá (Exploratory Factor Analysis - EFA)
Việc kiểm định độ tin cậy và độ hiệu lực của thang đo được thực hiện bằng phương
pháp hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA (Exploring
Factor Analysis) thông qua phần mềm xử lý SPSS 20.0 để sàng lọc, loại bỏ các biến quan
sát không đáp ứng tiêu chuẩn độ tin cậy. Kết quả cho thấy d liệu của các thang đo sử
dụng trong nghiên cứu đã đảm bảo độ tin cậy và độ giá trị.
3.2.4.4. Cách tính điểm
Kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN được đánh giá ở 3 mức độ (yếu – trung bình –
tốt) dựa trên 2 tiêu chí là tính hiệu quả và tính linh hoạt. Kết hợp 3 mức độ với 2 tiêu chí
đánh giá chúng tơi có bảng quy ước mức độ, mức điểm và biểu hiện tương ứng với tính

hiệu quả, tính linh hoạt trong kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN như sau:
Bảng 3.3: Quy ước mức độ, mức điểm và biểu hiện tính hiệu quả, tính linh hoạt của
kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non tại TP. Hồ Chí Minh
Tiêu chí
Điểm/
Biểu hiện
đánh giá kỹ
Mức độ
năng
Khơng nhận diện, kiểm sốt và khơng điều chỉnh
1 điểm/
được cảm xúc, khơng mang lại hiệu quả như mong
Yếu
muốn
Tính
2 điểm/ Nhận diện, kiểm soát và điều chỉnh được được một
hiệu quả
Trung phần cảm xúc, mang lại một phần hiệu quả như
bình
mong muốn
3 điểm/ Nhận diện đúng kiểm soát và điều chỉnh được cảm
Tốt
xúc, mang lại hiệu quả như mong muốn
Tính
1 điểm/ Lúng túng trong mọi tình huống cần nhận diện,


Tiêu chí
đánh giá kỹ
năng

linh hoạt

Điểm/
Mức độ

Biểu hiện

Yếu
kiểm sốt và điều chỉnh cảm xúc
2 điểm/
Đơi khi cịn lúng túng khi cần nhận diện, kiểm sốt
Trung
và điều chỉnh cảm xúc
bình
3 điểm/ Linh hoạt trong hầu hết các tình huống cần nhận
Tốt
diện cảm xúc, kiểm soát và điều chỉnh cảm xúc
Như vậy điểm trung bình cộng tối đa là 3 tối thiểu là 1. Điểm định lượng đối với
từng mức độ được xác định dựa phân phối chuẩn và quy ước làm tròn điểm. Cụ thể kỹ
năng quản lý cảm xúc của GVMN được chia ra thành ba mức độ dựa trên điểm trung bình
động của cả 2 tiêu chí:
- Mức “Yếu” khơng có kỹ năng .
+ Về định tính: Mức “Yếu” chỉ thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN
chưa có tính hiệu quả và linh hoạt, họ chưa nhận diện đúng chưa kiểm soát và chưa điều
chỉnh được cảm xúc trong hầu hết mọi tình huống, họ cũng lúng túng trong mọi tình
huống cần nhận diện, kiểm sốt và điều chỉnh cảm xúc. Mức độ này nói lên GVMN gần
như chưa có kỹ năng quản lý cảm xúc.
+ Về định lượng: ĐTB < 1.5
- Mức “Trung bình” kỹ năng ở mức bình thường).
+ Về định tính: Mức “Trung bình” chỉ thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc của

GVMN đã có tính hiệu quả và linh hoạt nhưng khơng thường xuyên. Họ nhận diện, kiểm
soát điều chỉnh được một phần cảm xúc và mang lại phần nào hiệu quả như mong muốn.
Đơi khi họ cịn lúng túng khi nhận diện, kiểm soát và điều chỉnh cảm xúc. Mức độ này nói
lên GVMN đã có kỹ năng quản lý cảm xúc nhưng ở mức bình thường.
+ Về định lượng: 1.5 ≤ ĐTB < 2.5
- Mức “Tốt” kỹ năng ở mức sử dụng có hiệu quả và linh hoạt).
+ Về định tính: Mức “Tốt” chỉ thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN đã
mang lại hiệu quả và linh hoạt ở hầu hết các tình huống. Tức là họ hầu như nhận điện đúng
kiểm soát tốt và điều chỉnh được cảm xúc của mình ở mọi tình huống. Mức độ này nói lên
GVMN đã có kỹ năng quản lý cảm xúc tốt.
+ Về định lượng: ĐTB ≥ 2.5
Ở thang đo các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN, các
mệnh đề được đánh giá với 5 mức độ đồng ý của giáo viên tương ứng với các mức điểm
như sau: Không đồng ý 1 điểm ; Phân vân 2 điểm ; Đồng ý 3 điểm).Với các mệnh đề có
ý nghĩa nghịch đảo so với các mệnh đề cịn lại thì được cho điểm ngược lại trong q
trình phân tích độ tin cậy độ hiệu lực và khi tính điểm trung bình chung của thang đo.
Các yếu tố ảnh hưởng được đánh giá thông qua tổng ĐTB cụ thể như sau: Với yếu
tố nhận thức của giáo viên về quản lý cảm xúc và kỹ năng quản lý cảm xúc: ĐTB càng cao
thì GVMN càng có nhận thức đúng về quản lý cảm xúc và kỹ năng quản lý cảm xúc và
ngược lại; Với yếu tố áp lực cơng việc: ĐTB càng cao thì GVMN càng có nhiều áp lực
trong cơng việc của họ và ngược lại; Với yếu tố cách thức giao tiếp trong tập thể sư phạm:
ĐTB càng cao thì GVMN cách thức giao tiếp trong tập thể sư phạm nơi GVMN làm việc
càng tích cực; Với yếu tố cơ hội phát triển trong cơng việc: ĐTB càng cao thì GVMN càng
có nhiều cơ hội thăng tiến, phát triển sự nghiệp và ngược lại; Với yếu tố mức độ gắn bó


với tổ chức: ĐTB càng cao thì GVMN càng gắn bó lâu dài với nơi làm việc hiện tại của họ
và ngược lại.
3.2.5. Phương pháp bài tập tình huống
3.2.6. Phương pháp trắc nghiệm tâm lý

3.2.7. Phương pháp quan sát
3.2.8. Phương pháp phỏng vấn
3.2.9. Phương pháp nghiên cứu trường hợp
3.2.10. Phương pháp thực nghiệm
3.2.11. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
Tiểu kết chương 3
CHƯƠNG 4
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC CỦA
GIÁO VIÊN MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
4.1. Thực trạng cảm xúc của giáo viên mầm non trong q trình chăm sóc – giáo dục trẻ
4.1.1. Mức độ xuất hiện cảm xúc tích cực và tiêu cực trong công việc của giáo viên mầm non
Khi được hỏi về mức độ xuất hiện của nh ng cảm xúc tích cực và tiêu cực trong quá
trình CS-GDT, khách thể tham gia vào khảo sát này đã đánh giá mức độ xuất hiện của
nh ng cảm xúc tích cực cao hơn nh ng cảm xúc tiêu cực ĐTB 2 10 với 1,90). Trong ba
cảm xúc tích cực được lựa chọn, cảm xúc vui vẻ xuất hiện nhiều nhất ĐTB = 2 24 sau
đó là cảm xúc hạnh phúc ĐTB = 2 05 và lòng biết ơn ĐTB = 2 01 . Với nhóm cảm xúc
tiêu cực, cảm xúc tức giận xuất hiện thường xuyên nhất ĐTB = 2 30 tiếp đến là cảm xúc
sợ hãi ĐTB = 2 12 ít xuất hiện nhất là cảm xúc đố kỵ ĐTB = 1 27 . Như vậy, nhìn chung,
trong quá trình làm việc của GVMN, nh ng cảm xúc tích cực xuất hiện thường xuyên hơn
nh ng cảm xúc tiêu cực. Tuy nhiên, mức độ xuất hiện của cảm xúc tức giận là cao nhất
trong 6 loại cảm xúc được lựa chọn.
Kết quả phỏng vấn cũng cho thấy trong quá trình làm việc, nh ng cảm xúc tích cực
xuất hiện nhiều hơn nh ng cảm xúc tiêu cực.
4.1.2. Mức độ ảnh hưởng của cảm xúc đến hiệu quả công việc của giáo viên mầm non
GVMN đánh giá mức độ ảnh hưởng của nh ng cảm xúc này tới hiệu quả công việc
của họ ở mức độ khá nhiều. Trong đó cảm xúc tiêu cực ảnh hưởng nhiều hơn cảm xúc
tích cực ĐTB 2 23 so với 2 14 . Đặc biệt, cảm xúc tức giận được GVMN đánh giá với
mức ảnh hưởng nhiều nhất ĐTB = 2 56 mức ảnh hưởng thấp nhất là cảm xúc đố kỵ
ĐTB = 1 70 . Khách thể phỏng vấn cũng nhận định cảm xúc ảnh hưởng nhiều tới công
việc của GVMN.

4.2. Thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non
4.2.1. Thực trạng chung về kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non
GVMN tại TP. Hồ Chí Minh tự đánh giá về kỹ năng quản lý cảm xúc thông qua hai
tiêu chí là “tính hiệu quả” và “tính linh hoạt”. Kết quả số liệu bảng 4.3 cho thấy ĐTB
cộng kỹ năng quản lý cảm xúc chung của GVMN tại TP. Hồ Chí Minh là 2,16 với ĐLC
0,22. Áp dụng quy ước tính điểm và 3 mức độ kỹ năng kết quả cho thấy: ba kỹ năng thành
phần và kỹ năng quản lý cảm xúc chung của GVMN tại TP. Hồ Chí Minh tham gia vào
nghiên cứu này đều ở mức trung bình 1 5 ≤ ĐTB dao động trong khoảng 2 04 đến 2,29 <


2 5 . Như vậy, kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN đã có tính hiệu quả và linh hoạt
nhưng khơng thường xun. Họ nhận diện đúng kiểm sốt và điều chỉnh được một phần
cảm xúc, mang lại phần nào hiệu quả như mong muốn nhưng vẫn chưa nhận diện đúng
cảm xúc và chưa kiểm soát điều chỉnh được cảm xúc ở đa số các tình huống. Đơi khi họ
cịn lúng túng khi nhận diện, kiểm sốt và điều chỉnh cảm xúc. Trong đó kỹ năng nhận
diện cảm xúc có ĐTB cao nhất (2,29) và kỹ năng điều chỉnh cảm xúc có ĐTB thấp nhất
(2,04).
Bảng 4.1: Tự đánh giá của giáo viên mầm non về kỹ năng quản lý cảm xúc dựa trên
hai tiêu chí “tính hiệu quả” và “tính linh hoạt”
Chung
Các kỹ năng thành phần và
Tính hiệu
Tính linh
kỹ năng quản lý cảm xúc
quả
hoạt
ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC
chung
Kỹ năng nhận diện cảm xúc
2,33 0,42 2,24 0,41 2,29 0,38

Kỹ năng kiểm soát cảm xúc
2,20 0,37 2,07 0,30 2,14 0,30
Kỹ năng điều chỉnh cảm xúc
2,09 0,31 2,00 0,26 2,04 0,22
Kỹ năng quản lý cảm xúc (chung)
2,16 0,22
4.2.2. Thực trạng các kỹ năng thành phần thuộc kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm
non
4.2.2.1. Kỹ năng nhận diện cảm xúc
a. Nhận biết cảm xúc qua định nghĩa
Để đánh giá kỹ năng nhận diện cảm xúc của GVMN tại TP. Hồ Chí Minh trước hết
chúng tơi đưa ra hai định nghĩa về “cảm xúc tích cực” và “cảm xúc tiêu cực” theo định
nghĩa của Alina Maria Andries 2011 sau đó mời GVMN xác định xem mỗi định nghĩa này
phản ánh nh ng loại cảm xúc nào. Kết quả cho thấy hơn 90% giáo viên đã lựa chọn đúng
các loại cảm xúc phù hợp với định nghĩa về cảm xúc tích cực và cảm xúc tiêu cực.
b. Nhận biết cảm xúc qua tình huống
Tiếp theo, để tìm hiểu rõ hơn về kỹ năng nhận diện cảm xúc của GVMN, chúng tôi
đưa ra 6 tình huống thường gặp khi GVMN CS-GDT, mỗi tình huống là một sự kiện kích
hoạt cho một loại cảm xúc tương ứng và mời giáo viên lựa chọn cảm xúc phù hợp từ các
phương án có sẵn. Kết quả cũng cho thấy đa số giáo viên đều nhận diện đúng cảm xúc từ
các tình huống.
c. Nhận biết cảm xúc qua tự đánh giá
Để tìm hiểu sâu hơn về kỹ năng nhận diện cảm xúc của GVMN tại TP. Hồ Chí
Minh, chúng tơi tiếp tục mời giáo viên tự đánh giá theo hai tiêu chí là “tính hiệu quả” và
“tính linh hoạt” của kỹ năng. Áp dụng cơng thức chia mức độ và chia điểm như đã trình
bày ở trên, kết quả nghiên cứu cho thấy, giáo viên tự đánh giá kỹ năng nhận diện cảm xúc
ở mức độ “trung bình” cho cả hai tiêu chí “tính hiệu quả” ĐTB = 2 33 và “tính linh hoạt”
ĐTB = 2 24 do đó ĐTB chung của kỹ năng nhận diện cảm xúc do giáo viên tự đánh giá
cũng ở mức “trung bình” ĐTB = 2 29; ĐLC = 0 38 .
Kết quả này so với kết quả nhận diện cảm xúc của giáo viên từ định nghĩa cảm xúc

và từ tình huống là khơng cùng mức độ. Bởi lẽ, mặc dù đa số giáo viên đều nhận diện
đúng cảm xúc từ định nghĩa và từ các tình huống có sẵn, tuy nhiên, ở định nghĩa và tình
huống chưa thể hiện được “tính hiệu quả” và “tính linh hoạt” của kỹ năng do đó khi được
đánh giá kỹ năng nhận diện cảm xúc thơng qua hai tiêu chí là “tính linh hoạt” và “tính hiệu
quả” thì giáo viên đã đánh giá sát thực tế hơn về mức độ kỹ năng nhận diện cảm xúc của
mình.


4.2.2.2. Kỹ năng kiểm soát cảm xúc
a. Kiểm soát cảm xúc qua tình huống
Để đánh giá kỹ năng kiểm sốt cảm xúc của GVMN tại TP. Hồ Chí Minh, chúng tơi
tiếp tục đưa ra 6 tình huống như ở kỹ năng nhận diện cảm xúc, mỗi tình huống là một sự
kiện kích hoạt cho một loại cảm xúc tương ứng và mời giáo viên lựa chọn đáp án đúng từ
các phương án có sẵn (là nh ng phản ứng thơng qua biểu hiện cơ thể, ngôn ng và hành
vi). Kết quả cho thấy đa số giáo viên đều lựa chọn đúng các phương án thể hiện kỹ năng
kiểm soát cảm xúc. Trong đó tình huống giáo viên lựa chọn phản ứng kiểm sốt cảm xúc
đúng nhiều nhất tình huống 1 (lịng biết ơn với 95,2%; tình huống 6 (cảm xúc vui vẻ) có
tỷ lệ giáo viên lựa chọn đúng phương án thấp hơn cả (78,1%).
b. Kiểm soát cảm xúc qua tự đánh giá
Để đánh giá rõ hơn về kỹ năng kiểm sốt cảm xúc của GVMN tại TP. Hồ Chí Minh,
chúng tôi tiếp tục mời giáo viên tự đánh giá kỹ năng này theo hai tiêu chí là “tính hiệu
quả” và “tính linh hoạt”. Áp dụng cơng thức chia mức độ và chia điểm như đã trình bày ở
trên, kết quả nghiên cứu cho thấy, giáo viên tự đánh giá kỹ năng kiểm soát cảm xúc của họ
ở mức độ “trung bình” cho cả hai tiêu chí “tính hiệu quả” ĐTB = 2 20 và “tính linh hoạt”
ĐTB = 2 07 . ĐTB chung kỹ năng kiểm soát cảm xúc của họ cũng ở mức “trung bình”
ĐTB = 2 14; ĐLC = 0 30 . Kết quả này so với kết quả kiểm sốt cảm xúc của giáo viên từ
tình huống cũng không cùng mức độ. Bởi lẽ, mặc dù đa số giáo viên đều lựa chọn đúng
phương án thể hiện kỹ năng kiểm sốt cảm xúc ở các tình huống có sẵn nhưng trong tình
huống có sẵn chưa thể hiện được “tính hiệu quả” và “tính linh hoạt” của kỹ năng tình
huống có sẵn cũng chưa khái qt được hết nội dung và biểu hiện của kỹ năng kiểm sốt

cảm xúc. Do đó khi được đánh giá nh ng biểu hiện của kỹ năng kiểm sốt cảm xúc thơng
qua hai tiêu chí là “tính linh hoạt” và “tính hiệu quả” thì giáo viên đã đánh giá sát thực tế
hơn về mức độ các biểu hiện của kỹ năng kiểm soát cảm xúc.
4.2.2.3. Kỹ năng điều chỉnh cảm xúc
a. Điều chỉnh cảm xúc qua tình huống
Chúng tơi tiếp tục sử dụng 7 tình huống như đã trình bày ở kỹ năng nhận diện cảm
xúc và kỹ năng kiểm soát cảm xúc để đánh giá bước đầu kỹ năng điều chỉnh cảm xúc của
GVMN tại TP. Hồ Chí Minh. Lần này phương án trả lời cho mỗi tình huống là nh ng giải
pháp điều chỉnh cảm xúc thông qua điều chỉnh suy nghĩ và hành động. Kết quả cũng cho
thấy đa số giáo viên vẫn lựa chọn đúng các phương án thể hiện kỹ năng điều chỉnh cảm
xúc.
b. Kiểm soát cảm xúc qua tự đánh giá
Để đánh giá rõ hơn về kỹ năng điều chỉnh cảm xúc của GVMN tại TP. Hồ Chí Minh,
chúng tơi tiếp tục mời giáo viên tự đánh giá các biểu hiện của kỹ năng này theo hai tiêu
chí là “tính hiệu quả” và “tính linh hoạt”. Áp dụng công thức chia mức độ và chia điểm
như đã trình bày ở trên, kết quả nghiên cứu cho thấy, giáo viên tự đánh giá kỹ năng điều
chỉnh cảm xúc ở mức độ “trung bình” cho cả hai tiêu chí “tính hiệu quả” ĐTB = 2 09 và
“tính linh hoạt” ĐTB = 2 00 . ĐTB cộng chung của kỹ năng điều chỉnh cảm xúc do giáo
viên tự đánh giá cũng ở mức “trung bình” ĐTB = 2 04; ĐLC = 0 22 . Kết quả này so với
kết quả tự đánh giá kỹ năng điều chỉnh cảm xúc của giáo viên từ tình huống là khơng cùng
mức độ. Bởi lẽ, mặc dù đa số giáo viên đều lựa chọn đúng các phương án thể hiện kỹ năng
điều chỉnh cảm xúc trong các tình huống có sẵn. Tuy nhiên như đã phân tích ở trên, trong
tình huống có sẵn chưa thể hiện được “tính hiệu quả” và “tính linh hoạt” của kỹ năng
đồng thời trong mỗi tình huống cụ thể cũng chưa khái quát đầy đủ nội dung, biểu hiện của
kỹ năng điều chỉnh cảm xúc. Do vậy khi được đánh giá các biểu hiện của kỹ năng điều


chỉnh cảm xúc thơng qua hai tiêu chí là “tính linh hoạt” và “tính hiệu quả” thì giáo viên đã
đánh giá sát thực tế hơn về mức độ kỹ năng điều chỉnh cảm xúc của mình (xem bảng 4.10).
4.2.3. So sánh kỹ năng quản lý cảm xúc chung của giáo viên mầm non với các biến nhân

khẩu
Kết quả số liệu cho thấy, với biến thâm niên công tác: giáo viên có thâm niên “từ 5
năm đến dưới 8 năm” có kỹ năng quản lý cảm xúc tốt hơn giáo viên có thâm niên “dưới 2
năm” p=0 01 giáo viên có thâm niên “từ 8 năm trở lên” cũng có kỹ năng quản lý cảm
xúc tốt hơn nh ng giáo viên có thâm niên “từ 2 năm đến dưới 5 năm” p=0 00 và “dưới 2
năm” p=0 00 .
Với biến trình độ đào tạo giáo viên có trình độ “đại học” sẽ có kỹ năng quản lý cảm
xúc tốt hơn nh ng giáo viên có trình độ “trung cấp” p=0 00 .
Với biến hình thức trường mầm non giáo viên các “trường quốc tế” sẽ có kỹ năng
quản lý cảm xúc tốt hơn giáo viên các “trường tư thục” và “công lập” với mức ý nghĩa lần
lượt là (p=0,00) và (p=0,01).
Với biến số lượng trẻ trên lớp, lớp có số lượng trẻ dưới 15 cháu thì GVMN sẽ có kỹ
năng quản lý cảm xúc tốt hơn lớp có số lượng trẻ từ 15 đến 30 cháu (p=0,00).
Kết quả cũng cho thấy giáo viên “rất hài lòng” với thu nhập hiện tại sẽ có kỹ năng
quản lý cảm xúc tốt hơn nh ng giáo viên có mức “hài lịng” và “khơng hài lòng” với mức
ý nghĩa lần lượt là (p=0,03) và (p=0,00).
Tương tự thì giáo viên có mức độ “rất hài lịng” với cơng việc hiện tại cũng có kỹ
năng quản lý cảm xúc tốt hơn nh ng giáo viên “không hài lịng” với cơng việc hiện tại
(p=0,00); giáo viên có mức độ “hài lịng” với cơng việc hiện tại cũng có kỹ năng quản lý
cảm xúc tốt hơn nh ng giáo viên “khơng hài lịng” p=0 02 .
4.2.4. Mối tương quan giữa các kỹ năng thành phần trong kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo
viên mầm non
Kết quả nghiên cứu cho thấy các kỹ năng thành phần và kỹ năng quản lý cảm xúc
chung của GVMN có mối tương quan thuận với nhau. Với giá trị sig. đều < 0,05 (có ý
nghĩa thống kê), các kỹ năng thành phần có mối tương quan mạnh với kỹ năng quản lý
cảm xúc chung. Trong đó mối tương quan tuyến tính mạnh nhất là gi a kỹ năng nhận diện
cảm xúc với kỹ năng quản lý cảm xúc chung (r = 0,820), mối tương quan yếu nhất là gi a
kỹ năng điều chỉnh cảm xúc với kỹ năng quản lý cảm xúc chung (r = 0,613).
Bảng 4.2: Mối tương quan giữa các kỹ năng thành phần với kỹ năng quản lý cảm
xúc chung của GVMN trong quá trình CS-GDT

Các kỹ năng
Kỹ năng Kỹ năng Kỹ năng Kỹ năng
Các kỹ
Hệ số tương
nhận
kiểm
điều chỉnh quản lý
năng
quan
diện cảm soát cảm cảm xúc
cảm xúc
xúc
xúc
chung
Pearson
1
0,349**
0,287**
0,820**
Kỹ năng
Correlation
nhận diện Sig. (2-tailed)
0,000
0,000
0,000
cảm xúc
N
389
389
389

389
Pearson
0,349**
1
0,269**
0,737**
Kỹ năng
Correlation
kiểm soát
Sig. (2-tailed)
0,000
0,000
0,000
cảm xúc
N
389
389
389
389


Pearson
0,287**
0,269**
1
0,613**
Correlation
Sig. (2-tailed)
0,000
0,000

0,000
N
389
389
389
389
Pearson
Kỹ năng
0,820**
0,737**
0,613**
1
Correlation
quản lý
Sig. (2-tailed)
0,000
0,000
0,000
cảm xúc
N
389
389
389
389
chung
Ghi chú: **khi p<0,01
4.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non
4.3.1. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non
Thang đo các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN cịn bao gồm
1 bảng kiểm tính cách của H. J. Eysenck, kết quả trắc nghiệm cho kết quả có 133 người

“hướng nội” chiếm 34 2% và 256 người hướng ngoại (chiếm 65,8%).
Từ số liệu bảng 4.13 cho thấy, GVMN có nhận thức tương đối đúng về quản lý cảm
xúc và kỹ năng quản lý cảm xúc ĐTB = 2 05 áp lực công việc của GVMN ở mức tương
đối cao ĐTB = 2 21 cách thức giao tiếp trong tập thể sư phạm là khá tích cực ĐTB =
2 13 cơ hội phát triển sự nghiệp và mức độ gắn bó với tổ chức được GVMN đánh giá ở
mức thấp hơn hẳn so với các yếu tố khác ĐTB lần lượt là 1,97 và 1,80).
Kết quả phỏng vấn cũng cho ý nghĩa tương tự. Cô H.T.K.H Hiệu trưởng Trường
Mầm non 13, Quận Tân Bình chia sẻ: “Kinh nghiệm quản lý của chị cho thấy nh ng cơ
giáo có tính cách hướng nội thường hay kìm nén cảm xúc vào bên trong, ít khi biểu hiện ra
bên ngồi, cịn nh ng cơ giáo có tính cách hướng ngoại lại dễ thể hiện cảm xúc ra bên
ngồi. Mặc dù kìm nén cảm xúc tốt nhưng nh ng cơ giáo có tính cách hướng nội lại
không thu hút sự chú ý của các cháu bằng nh ng cơ giáo có tính cách hướng ngoại. Vì khi
thể hiện cảm xúc, họ cũng san sẻ được áp lực, họ được mọi người xung quanh góp ý, trên
lớp họ nhanh chóng lấy lại nụ cười và sự vui vẻ”.
Bảng 4.3: Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non
Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm
STT
ĐTB ĐLC
xúc của GVMN
Nhận thức của GVMN về quản lý cảm xúc và kỹ
1
2,05
0,39
năng quản lý cảm xúc
2 Áp lực công việc
2,21
0,47
3 Cách thức giao tiếp trong tập thể sư phạm
2,13
0,48

4 Cơ hội phát triển công việc
1,97
0,40
5 Mức độ gắn bó với tổ chức
1,80
0,39
4.3.2. Một số mơ hình dự báo sự thay đổi kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non tại
TP. Hồ Chí Minh từ các yếu tố ảnh hưởng
Kết quả phân tích tương quan và hồi quy bậc nhất cho thấy, có 5 yếu tố ảnh hưởng
và tương quan thuận chiều với kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN. Tức là khi GVMN
càng hướng ngoại, nhận thức của GVMN về quản lý cảm xúc và kỹ năng quản lý cảm xúc
càng đúng cách thức giao tiếp trong tập thể sư phạm càng tích cực cơ hội phát triển công
việc càng tốt, mức độ gắn bó với tổ chức càng cao thì kỹ năng quản lý cảm xúc của
GVMN sẽ tăng lên. Tuy nhiên có một yếu tố tương quan nghịch chiều với kỹ năng quản
lý cảm xúc của GVMN là “áp lực công việc”. Tức là, nếu áp lực công việc càng tăng lên
Kỹ năng
điều chỉnh
cảm xúc


thì kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN càng giảm xuống. Trong 6 yếu tố ảnh hưởng, thì
“cách thức giao tiếp trong tập thể sư phạm” và “mức độ gắn bó với tổ chức” là hai yếu tố
tác động mạnh nhất đến kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN và lần lượt giải thích được
13% và 12% nh ng thay đổi của kỹ năng này. Yếu tố tác động yếu nhất là “áp lực cơng
việc” giải thích được 5% nh ng thay đổi trong kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN.
Bảng 4.4: Kết quả phân tích tương quan và hồi quy bậc nhất giữa các yếu tố
ảnh hưởng và kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non
Biến phụ thuộc: Kỹ năng quản lý cảm
xúc của GVMN
Biến tác động

Hệ số tương quan r Hệ số hồi quy r2
Tính cách
0,31**
0,09***
Nhận thức của GVMN về quản lý
0,32**
0,10***
cảm xúc và kỹ năng quản lý cảm
xúc
Áp lực công việc
-0,24**
0,05***
Cách thức giao tiếp trong tập thể sư
0,37**
0,13***
phạm
Cơ hội phát triển cơng việc
0,31**
0,09***
Mức độ gắn bó với tổ chức
0,35**
0,12***
Ghi chú:***: khi p < 0,001; **: khi p < 0,01
Trên thực tế khó có trường hợp chỉ có một yếu tố tác động độc lập đến kỹ năng quản
lý cảm xúc của GVMN mà không bị các yếu tố tố khác gây nhiễu. Vì vậy, phép phân tích
hồi quy bội stepwise đưa dần vào các yếu tố tác động và loại dần ra nh ng yếu tố khơng
cịn ý nghĩa tác động đã được chúng tôi sử dụng để phát hiện các mơ hình hồi quy tối ưu
và sát thực tế hơn. Toàn bộ 6 yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN
được đưa vào phân tích hồi quy bội và thu được kết quả như sau:
Bảng 4.5: Một số mơ hình dự báo sự thay đổi kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo

viên mầm non trước các yếu tố ảnh hưởng
Bốn mơ hình dự báo sự thay đổi kỹ năng quản lý
Mức ý
cảm xúc của GVMN tại TP. Hồ Chí Minh
Beta
nghĩa
(p)
Mơ hình 1: r² = 0,13; hằng số = 1,79; p < 0,001
1 Cách thức giao tiếp trong tập thể sư phạm
0,37
0,000
Mơ hình 2:r² = 0,25; hằng số = 1,43; p < 0,001
1 Cách thức giao tiếp trong tập thể sư phạm
0,36
0,000
2 Mức độ gắn bó với tổ chức
0,34
0,000
Mơ hình 3: r² = 0,30; hằng số = 1,41; p < 0,001
1 Cách thức giao tiếp trong tập thể sư phạm
0,33
0,000
2 Mức độ gắn bó với tổ chức
0,32
0,000
3 Tính cách
0,22
0,000
Mơ hình 4: r² = 0,34; hằng số = 1,26; p < 0,001
1 Cách thức giao tiếp trong tập thể sư phạm

0,34
0,000
2 Mức độ gắn bó với tổ chức
0,22
0,000
3 Tính cách
0,23
0,000
4 Cơ hội phát triển cơng việc
0,21
0,000
Mơ hình 5: r² = 0,37; hằng số = 1,48; p < 0,001


Bốn mơ hình dự báo sự thay đổi kỹ năng quản lý
cảm xúc của GVMN tại TP. Hồ Chí Minh

Beta

Mức ý
nghĩa
(p)
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000

1 Cách thức giao tiếp trong tập thể sư phạm
0,35

2 Mức độ gắn bó với tổ chức
0,19
3 Tính cách
0,21
4 Cơ hội phát triển cơng việc
0,20
5 Áp lực cơng việc
-0,16
Mơ hình 6: r² = 0,38; hằng số = 1,36; p < 0,001
1 Cách thức giao tiếp trong tập thể sư phạm
0,33
0,000
2 Mức độ gắn bó với tổ chức
0,18
0,000
3 Tính cách
0,19
0,000
4 Cơ hội phát triển công việc
0,19
0,000
5 Áp lực công việc
-0,14
0,001
6 Nhận thức về quản lý cảm xúc và kỹ năng quản
0,11
0,007
lý cảm xúc
Kết quả phân tích hồi quy bội cho thấy, có 6 mơ hình dự báo tối ưu. Trong đó mơ hình
6 bao gồm cả 6 yếu tố ảnh hưởng (nhận thức của GVMN về quản lý cảm xúc và kỹ năng

quản lý cảm xúc; cách thức giao tiếp trong tập thể sư phạm, kiểu tính cách của GVMN; áp
lực công việc; cơ hội phát triển trong công việc; mức độ gắn bó tổ chức) và giải thích được
38% nh ng thay đổi trong kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN tại TP. Hồ Chí Minh. Từ nh
ng kết quả phân tích hồi quy bội nêu trên, có thể xây dựng các phương trình dự báo sự thay
đổi kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN từ sự thay đổi của các yếu tố ảnh hưởng.
Kết quả nghiên cứu cho thấy, nếu các yếu tố ảnh hưởng thay đổi theo hướng tích cực
thì kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN tại TP. Hồ Chí Minh sẽ được nâng cao. Kết quả này
gợi ý cho việc xây dựng nh ng biện pháp tác động giúp GVMN nâng cao kỹ năng quản lý
cảm xúc. Cụ thể, cần giảm áp lực công việc của GVMN, tạo cơ hội cho giáo viên được phát
triển cơng việc của mình, nâng cao nhận thức của GVMN về quản lý cảm xúc và kỹ năng
quản lý cảm xúc, nâng cao mức độ gắn bó với tổ chức của GVMN đặc biệt cần cải thiện cách
ứng xử gi a GVMN với đồng nghiệp và ban giám hiệu nhà trường. Ngồi ra, Sở GĐ&ĐT TP.
Hồ Chí Minh nên kết hợp với Ban giám hiệu các trường mầm non để tổ chức các khóa tập
huấn, bồi dưỡng ngắn hạn và định kỳ về kỹ năng quản lý cảm xúc cho GVMN.
4.4. Nghiên cứu trường hợp về kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non
4.4.1. Trường hợp 1: Cô giáo Đ.T.M.L
4.4.2. Trường hợp 2: Cô giáo B.T.N.D
4.4.3. Nhận xét chung về 2 trường hợp
Có thể thấy rằng, nh ng khó khăn trong cơng việc của D và L là khác nhau nhưng
cả hai trường hợp này đều chưa quản lý tốt cảm xúc của mình. L thì do áp lực cơng việc và
thiếu kinh nghiệm thực tiễn, D thì do hạn chế về kiến thức, áp lực cơng việc và cũng chưa
có nhiều trải nghiệm thực tiễn. Cả hai trường hợp đều là giáo viên trẻ, mới vào nghề đây
cũng là nhóm khách thể chủ yếu của nghiên cứu này. Trước nh ng áp lực từ công việc, từ
nhà trường, từ phụ huynh học sinh và từ chính bản thân mình, nh ng cơ giáo mầm non trẻ
tuổi đang gặp khó khăn trong việc quản lý cảm xúc. Kỹ năng quản lý cảm xúc là một địi
hỏi bắt buộc đối với cơng việc của GVMN để rèn luyện kỹ năng này cần thiết phải có sự
giám sát và kiểm tra đánh giá của các cấp quản lý. Tuy nhiên, quan trọng hơn cả có lẽ là
do tự thân mỗi GVMN nâng cao nhận thức và chủ động tự học, tự bồi dưỡng thường

xuyên. Cả D và L đều có nguyện vọng và cầu thị trong việc nâng cao kỹ năng quản lý cảm
xúc của mình.
Qua hai trường hợp cụ thể này, chúng tôi thấy được rõ hơn thực trạng kỹ năng quản
lý cảm xúc của GVMN đặc biệt là nh ng giáo viên trẻ, mới ra trường. Hai trường hợp của
D và L cũng cho thấy một bức tranh sinh động hơn về sự ảnh hưởng của các yếu tố tâm lý
cá nhân và tâm lý xã hội đến kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN. Kết quả nghiên cứu
trường hợp cùng với kết quả điều tra bằng bảng hỏi đã góp phần làm rõ hơn vấn đề nghiên
cứu.
4.5. Đề xuất các biện pháp nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non
4.5.1. Cơ sở đề xuất một số biện pháp nâng cao kỹ năng quản cảm xúc của giáo viên mầm
non
4.5.1.1. Cơ sở lý luận
Thứ nhất, lý luận tâm lý học về kỹ năng quản lý cảm xúc là cơ sở lý luận và phương
pháp luận cơ bản khi chúng tôi tiếp cận, nghiên cứu và đề xuất biện pháp giúp nâng cao kỹ
năng quản lý cảm xúc của GVMN.
Thứ hai, dựa trên kết quả nh ng nghiên cứu đã được ghi nhận, chúng tôi kế thừa,
học hỏi, rút kinh nghiệm để chúng tôi đề xuất ra một số biện pháp nâng cao kỹ năng quản
lý cảm xúc của GVMN.
Thứ ba, dựa vào nh ng đặc điểm nghề nghiệp của GVMN và nội dung Thông tư số
12/2019/TT-BGDĐT của Bộ GD&ĐT ban hành nội dung chương trình bồi dưỡng thường
xuyên cho GVMN.
4.5.1.2. Cơ sở thực tiễn
Thứ nhất căn cứ vào kết quả nghiên cứu thực tiễn về kỹ năng quản lý cảm xúc của
GVMN cho thấy kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN ở mức trung bình.
Thứ hai, kết quả nghiên cứu thực tiễn chũng chỉ ra rằng, kỹ năng quản lý cảm xúc
của GVMN bị ảnh hưởng bởi một số yếu tố như: cách thức giao tiếp trong tập thể sư phạm,
cơ hội phát triển sự nghiệp và mức độ gắn bó với tổ chức, kiểu tính cách, áp lực cơng việc,
nhận thức của giáo viên về quản lý cảm xúc và kỹ năng quản lý cảm xúc.
4.5.2. Một số biện pháp nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non
4.5.2.1. Ban giám hiệu trường mầm non hường xuyên phổ biến nội dung quy tắc ứng xử

trong môi trường sư phạm
4.5.2.2. Ban giám hiệu trường mầm non hồn thiện quy trình tuyển dụng, sử dụng, đào tạo,
phát triển đội ngũ giáo viên mầm non
4.5.2.3. Rèn luyện kỹ năng quản lý cảm xúc cho giáo viên mầm non thông qua tập huấn
chuyên đề
4.5.3. Thực nghiệm biện pháp rèn luyện kỹ năng quản lý cảm xúc cho giáo viên mầm non
thông qua tập huấn chuyên đề
Khách thể thực nghiệm biện pháp bồi dưỡng kiến thức về kỹ năng quản lý cảm xúc
cho GVMN thông qua tập huấn chuyên đề là 30 GVMN và được chia thành 2 nhóm, nhóm
thực nghiệm 15 người và nhóm đối chứng 15 người). Hai nhóm khách thể này được lựa
chọn ngẫu nhiên từ 5 trường mầm non trong nhóm 25 trường chúng tơi nghiên cứu) và có
chung một số đặc điểm sau: thâm niên công tác dưới 1 năm; tốt nghiệp cao đẳng sư phạm
mầm non; mỗi nhóm đều có 7 giáo viên trường cơng lập 5 giáo viên trường tư thục và 3
giáo viên trường quốc tế; cả hai nhóm khách thể này đều chưa tham gia vào bất kỳ nội
dung nghiên cứu nào của luận án.
4.5.3.1. Kiểm tra sự tương đồng về mức độ tự đánh giá kỹ năng quản lý cảm xúc của hai
nhóm khách thể