Giáo Trình: Nhập môn ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC, Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
KHOA QUẢN TRỊ CHẤT LƯỢNG

TẬP BÀI GIẢNG

HỌC PHẦN
NHẬP MÔN
ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Hà Nội, tháng 12 năm 2019



MỤC LỤC
Chương 1 KHÁI QUÁT VỀ CHẤT LƯỢNG VÀ CHẤT LƯỢNG TRONG
GIÁO DỤC ................................................................................................................3
1.1. Chất lượng trong giáo dục ................................................................................4
1.1.1 Lịch sử nghiên cứu và sự phát triển của khoa học quản lý .........................4
1.1.2 Một số khái niệm .........................................................................................5
1.2. Chất lượng giáo dục nhìn từ góc độ quản lý chất lượng ..................................8
1.2.1 Đảm bảo chất lượng ....................................................................................8
1.2.2 Chất lượng theo hợp đồng .........................................................................10
1.2.3 Chất lượng của khách hàng .......................................................................10
1.3. Chất lượng giáo dục phổ thông.......................................................................11
1.3.1 Chất lượng giáo dục phổ thông theo UNESCO ........................................11
1.3.2 Chất lượng giáo dục phổ thông Việt Nam trong bối cảnh mới .................12
1.4. Chất lượng trong giáo dục đại học, cao đẳng và dạy nghề.............................13
1.4.1 Chất lượng là sự tuân thủ các tiêu chuẩn ..................................................13
1.4.2 Các cách tiếp cận chất lượng trong giáo dục đại học ................................14
1.4.3 Một số thành tựu và khó khăn của giáo dục đại học Việt Nam ................16
Câu hỏi ôn tập, thảo luận .......................................................................................17

Tài liệu tham khảo .................................................................................................18
Chương 2 NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ
TRONG GIÁO DỤC...............................................................................................19
2.1. Giới thiệu chung về đo lường trong giáo dục .................................................20
2.2. Các loại hình khung tham chiếu để giải nghĩa kết quả đo lường ...................24
2.3. Xác định mục tiêu/tiêu chí để đo lường..........................................................28
2.4. Độ tin cậy, độ giá trị của phép đo ...................................................................31
Câu hỏi ôn tập, thảo luận .......................................................................................37
Tài liệu tham khảo .................................................................................................38
Chương 3 CÁC LOẠI HÌNH ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ..........39


3.1. Đánh giá dựa trên kết quả học tập của người học ..........................................40
3.1.1 Đánh giá trên diện rộng .............................................................................40
3.1.2. Đánh giá trên lớp học ...............................................................................45
3.2. Phân biệt các khái niệm: Đánh giá chẩn đốn, Đánh giá trong tiến trình, Đánh
giá tổng kết.............................................................................................................46
3.2.1. Diagnostic assessment: Đánh giá chẩn đoán/ đánh giá ban đầu ..............47
3.2.2. Formative assessment: Đánh giá phát triển/đánh giá hình thành/ đánh giá
quá trình học tập của HS ....................................................................................48
3.2.3. Summative assessment: Đánh giá tổng kết ..............................................48
3.3. Các hoạt động đánh giá trong giáo dục ..........................................................53
3.3.1. Đánh giá cơ sở giáo dục ...........................................................................53
3.4. Đánh giá Chương trình đào tạo.......................................................................70
3.4.1. Đánh giá chương trình đào tạo .................................................................71
3.4.2. Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo .............................75
3.5. Đánh giá giáo viên ..........................................................................................79
3.5.1. Chuẩn........................................................................................................80
3.5.2. Chuẩn nghề nghiệp ...................................................................................80
Câu hỏi ôn tập, thảo luận .......................................................................................82

Tài liệu tham khảo .................................................................................................82


Chương 1

KHÁI QUÁT VỀ CHẤT LƯỢNG
VÀ CHẤT LƯỢNG TRONG GIÁO DỤC

Mục tiêu học tập:
1.1. Trình bày được các quan điểm khác nhau về chất
lượng và chất lượng trong giáo dục;
1.2. Phân tích được một tình huống đánh giá chất
lượng giáo dục để rút ra khái niệm phù hợp;
1.3. So sánh được điểm giống và khác nhau giữa CL
giáo dục phổ thông và CL giáo dục sau phổ thông;
1.4 Liên hệ được thực tiễn chất lượng giáo dục phổ
thông và sau phổ thông của Việt Nam.


1.1. Chất lượng trong giáo dục
1.1.1 Lịch sử nghiên cứu và sự phát triển của khoa học quản lý
Theo Nguyễn Đức Chính, Trần Xuân Bách, Trần Thị Thanh Phượng (2015):
- Quản lý chất lượng bắt nguồn từ thập niên 1920 khi lý thuyết xác suất
thống kê lần đầu được áp dụng để kiểm định chất lượng sản phẩm (SP).
- Các giai đoạn quản lý chất lượng:
+ Kiểm tra chất lượng: Tập trung phát hiện và loại bỏ SP cuối cùng không
đạt chuẩn mực chất lượng.
+ Đảm bảo chất lượng: Tập trung phòng ngừa sự xuất hiện của những SP
chất lượng thấp.
+ Cải tiến liên tục: thường xuyên nâng cao chất lượng thông qua việc tất cả

thành viên trong tổ chức đều thấm nhuần các giá trị văn hoá chất lượng cao và nâng
cao vai trò của người trực tiếp tạo ra SP.
- Phương pháp: loại bỏ những biến động trong quá trình (sản xuất) sẽ giúp
SP cuối cùng đạt tiêu chuẩn chất lượng (Nguyễn Đức Chính, Trần Xuân Bách, Trần
Thị Thanh Phượng, 2015).
Dựa trên quá trình phát triển (các mốc phát triển), cần làm rõ một số khái
niệm sau:
Kiểm soát

Kiểm sốt

Đảm bảo

Quản lý chất

chất lượng

q trình

chất lượng

lượng tổng thể TQM

Là thuật ngữ lâu Ra đời để khắc Là một bước nâng Là mơ hình có triết
đời nhất về mặt phục những nhược cao hơn của kiểm lý rõ ràng.
lịch sử.

điểm

của

kiểm sốt q trình

sốt chất lượng.
Hình thức: Kiểm Phịng ngừa SP lỗi Quảng bá, chứng Chất

lượng

SP

soát, kiểm định bằng cách kiểm minh và tạo niềm khơng ngừng được
các tiêu chí đã đặt soát chất lượng ở tin cho khách hàng nâng

cao

nhằm

ra cho SP, phát từng khâu, hạn chế vào SP của nhà thoả mãn nhu cầu


hiện sai sót, loại lỗi ở SP cuối cùng. sản xuất.

ngày

bỏ các SP cuối

của khách hàng.

cùng không

càng

tăng

đạt

tiêu chuẩn và đưa
ra phương pháp
xử lý.
Là bước cuối cùng Được thực hiện Được thực hiện Là một quá trình
của quá trình sản trong cả quá trình trong cả quá trình cải tiến chất lượng
xuất.

sản xuất.

sản xuất và không liên tục, hiệu quả
ngừng phát triển cao.
để đáp ứng tiêu chí
chất lượng.

Nhược

điểm: Chỉ tập trung vào Chưa tạo ra hiệu

Đảm bảo độ tin kiểm

soát

chất quả cao theo yêu

cậy chất lượng SP lượng quá trình, cầu gia tăng liên
nhưng không tạo chưa thể hiện giá tục
ra SP. SP làm ra trị
không đáp

của

một

tổ hàng

của
trong

khách
quá

ứng chức, chưa hướng trình cải tiến liên

tiêu chuẩn chất tới xây dựng niềm tục.
lượng sẽ bị loại tin
bỏ, gây lãng phí.

của

khách

hàng.

1.1.2 Một số khái niệm

a) Chất lượng
Theo các tác giả của "Chất lượng giáo dục - những vấn đề lý luận và thực
tiễn", có nhiều cách hiểu về "chất lượng":
●

Chất lượng là sự xuất sắc bẩm sinh, tự nó (là cái tốt nhất). Điều này chỉ có
thể hiểu được, cảm nhận được nếu so sánh với những sự vật có cùng
những đặc tính với sự vật đang được xem xét. Đây là cách tiếp cận tiên
nghiệm về chất lượng.

●

Chất lượng được xem xét trên cơ sở những thuộc tính đo được. Điều đó có
nghĩa là chất lượng có thể được đo lường khách quan và chính xác. Một sự


vật có thuộc tính nào đó "cao hơn" cũng có nghĩa là nó "tốt hơn" và do đó,
cũng "đắt hơn". Cách tiếp cận này gọi là cách tiếp cận dựa trên SP khi
xem xét chất lượng.
●

Chất lượng được xem như sự phù hợp với nhu cầu. Các SP và dịch vụ
được "sản xuất" một cách chính xác với những "đặc tính kỹ thuật" đã
định; mọi sự lệch lạc đều dẫn đến giảm chất lượng. Đây là cách tiếp cận
chất lượng dựa trên sản xuất.

●

Chất lượng là sự phù hợp với mục đích (mục tiêu), là "đáp ứng được nhu
cầu khách hàng". Chất lượng được xem xét đơn giản chỉ trong con mắt

của người chiêm ngưỡng sự vật hoặc sử dụng chúng.

Trong các định nghĩa trên, "chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu" có ý
nghĩa hơn cả đối với việc xác định chất lượng giáo dục và cả việc đánh giá nó. Mục
tiêu ở đây được hiểu một cách rộng rãi, bao gồm sứ mạng, mục đích; cịn sự phù
hợp với mục tiêu có thể là đáp ứng mong muốn của những người quan tâm, là đạt
hay vượt qua các tiêu chuẩn đặt ra. Đây là định nghĩa thích hợp và thông dụng nhất
khi xem xét các vấn đề của giáo dục (Nguyễn Hữu Châu chủ biên, 2008).
b) Chất lượng trong giáo dục
Giáo dục là một hoạt động hướng đích, chất lượng của giáo viên (GV) phụ
thuộc nhiều vào mục tiêu giáo dục hố, sự giải phóng, tự khẳng định.
Mức 1: Cá nhân tiếp nhận kiến thức và hình thành kỹ năng (mới hình thành ở
mức độ cá nhân).
Mức 2: Hình thành văn hố chất lượng thấm nhuần trong mỗi cá nhân và tổ
chức (cá nhân thực hiện tốt để phát triển cả tổ chức).
Mức 3: Sự giải phóng cá nhân (tiền đề giúp cá nhân phát triển toàn diện).
Mức 4: phát triển toàn diện - khơi dậy tiềm năng, vượt qua mọi thử thách
(Nguyễn Đức Chính, Trần Xuân Bách, Trần Thị Thanh Phượng, 2015).
Theo Ngơ Dỗn Đãi (2012), chất lượng giáo dục thường được xác định và
được đánh giá bởi những tiêu chí trong các lĩnh vực, như: cơ hội tiếp cận, sự nhập
học, tỷ lệ tham dự học tập, tỷ lệ lưu ban, bỏ học, mức độ thơng thạo đọc viết và tính
tốn, kết quả các bài kiểm tra, tỷ lệ đầu tư cho giáo dục trong ngân sách Nhà nước.
Những tiêu chí về chất lượng này là hết sức quan trọng. Tuy nhiên, chúng vẫn
không thực sự cho ta thấy một cách hiểu đầy đủ về chất lượng giáo dục. Luis


Eduarda Gonzalez (1998) đưa ra một mơ hình kiểm tra và đánh giá chất lượng giáo
dục trong các trường đại học. Tuy nhiên, mơ hình của ơng cũng tỏ ra hữu ích khi
xem xét chất lượng khơng chỉ của giáo dục đại học mà là của cả hệ thống giáo dục.
Trong mơ hình này, chất lượng được xem như một hệ thống gồm các khía cạnh gắn

kết với nhau:
- Sự phù hợp (relevance): Sự hài hịa của mục đích giáo dục và của hệ thống
giáo dục với những đòi hỏi của môi trường mà hệ thống giáo dục được đặt trong đó.
- Hiệu quả (e ectiveness): Sự phù hợp vững chắc giữa những gì đã được lập
ra trong kế hoạch và những gì đã đạt được, cũng có thể hiểu đó là sự phù hợp với
mục tiêu giáo dục.
- Nguồn (resources): Sự sẵn có của đội ngũ cán bộ, cơ sở vật chất, thiết bị và
những nguồn thông tin cần thiết để giúp cho các cơ sở giáo dục có thể thực hiện
được những cam kết của mình.
- Hiệu suất (e iciency): Sự tiết kiệm đến mức tối đa trong việc sử dụng các
nguồn tài lực được cung cấp nhằm đạt được các kiến thức, kỹ năng của người học,
phát triển các nghiên cứu và dịch vụ.
- Sự công hiệu (e icacy): Sự tương thích giữa các kết quả đạt được với việc
sử dụng các nguồn lực.
- Quá trình (process): Sự vận động của các thành tố giáo dục dưới sự chỉ đạo,
quản lý, nhằm đạt được những kết quả mong muốn.
Trong những khía cạnh trên thì sự phù hợp (relevance) đóng vai trị chủ chốt
quyết định tới chất lượng giáo dục. Chương trình hành động 1998 của UNESCO về
giáo dục đại học giải thích về sự phù hợp như sau: "Khả năng của hệ thống giáo dục
và của những cơ sở giáo dục và đào tạo trong việc đáp ứng những nhu cầu đặt ra
của cộng đồng, của địa phương hoặc của một đất nước, đó cũng là sự đáp ứng của
giáo dục trước những yêu cầu của một thế giới mới với tầm nhìn, cơng cụ và cách
thức hành động đã và đang tiếp tục thay đổi".
Vấn đề sự phù hợp của hệ thống giáo dục và những ảnh hưởng của nó đối
với chất lượng giáo dục đã được các nhà giáo dục nhận xét và bàn luận từ nhiều
năm nay. Người ta chỉ ra rằng sự phát triển khơng ngừng và mau chóng của khoa
học và cơng nghệ đã đòi hỏi hệ thống giáo dục phải linh hoạt hơn và có thêm khả
năng đáp ứng đối với những yêu cầu của cộng đồng, của quốc gia cũng như quốc tế.

Một hệ thống giáo dục muốn đáp ứng được những yêu cầu của một nền kinh tế phát
triển cao thì trước hết phải tạo lập lại cách học nhằm phát triển được những kỹ năng
học tập mang tính phê phán và sáng tạo, đề cao tính dân chủ trong học tập, tập trung
vào những phương pháp dạy học hướng đến người học, xây dựng những mơn học
tích hợp, đa dạng hóa các loại hình nhà trường và sau cùng là hướng đến việc học
suốt đời.
Như vậy, sự phù hợp của giáo dục là khía cạnh quan trọng nhất của chất
lượng giáo dục, quyết định đầu vào, quá trình và kết quả của hệ thống giáo dục. Sự
phù hợp đòi hỏi một sự đổi mới thực sự trong giáo dục vì một thế giới mới, vì các
thế hệ tương lai. Sự phù hợp của giáo dục đòi hỏi trước hết là những phẩm chất trí
tuệ cần có ở người học để phục vụ một tương lai (đây là đòi hỏi về kết quả); sau đó
là cách thức để một xã hội thơng qua hệ thống giáo dục của mình chuẩn bị cho
những công dân lúc mới sinh cho tới khi trưởng thành hình thành và phát triển được
những phẩm chất và năng lực như vậy (đây là những đòi hỏi về đầu vào và q
trình) (Ngơ Dỗn Đãi, 2012).
1.2. Chất lượng giáo dục nhìn từ góc độ quản lý chất lượng
Nhìn từ góc độ quản lý chất lượng, chất lượng giáo dục có thể chia thành 3
nhóm: đảm bảo chất lượng; chất lượng theo hợp đồng; chất lượng của khách hàng.
1.2.1 Đảm bảo chất lượng
Đảm bảo chất lượng giáo dục đã và đang là yêu cầu bắt buộc đối với tất cả
các trường đại học để không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo nhằm mục đích đáp
ứng nhu cầu ngày càng cao của thị trường lao động. Trong hoạt động đảm bảo chất
lượng (ĐBCL), ĐBCL bên trong được coi là yếu tố cốt lõi, có ý nghĩa quyết định
đến chất lượng giáo dục của một trường đại học. Vậy thế nào là ĐBCL, ĐBCL bao
gồm những thành tố nào?
AUN-QA: ĐBCL giáo dục là sự quan tâm có hệ thống, có cấu trúc và liên
tục đến chất lượng ở hai khía cạnh là duy trì chất lượng và cải tiến chất lượng.
UNESCO (2003): xác định đảm bảo chất lượng giáo dục đại học như là “quy
trình quản lý và đánh giá một cách hệ thống để kiểm soát hiệu quả của các cơ sở
giáo dục đại học”

INQAAHE (2004): Đảm bảo chất lượng là các thái độ, đối tượng, hoạt động
và thủ tục cùng các hoạt động kiểm soát chất lượng, đảm bảo chuẩn học thuật được
duy trì và nâng cao (inqaahe.org).
Lê Đức Ngọc (2008): Đảm bảo chất lượng tồn bộ các hoạt động có kế
hoạch, có hệ thống được tiến hành trong hệ thống chất lượng và được chứng minh
là đủ mức cần thiết để khách hàng thoả mãn các yêu cầu chất lượng.
Nguyễn Đức Chính, Trần Xuân Bách, Trần Thị Thanh Phượng (2015): Đảm
bảo chất lượng là việc xác lập những tiêu chuẩn, phương pháp phù hợp, những yêu
cầu về chất lượng kèm theo quá trình thanh tra, đánh giá việc đáp ứng những tiêu
chuẩn đó. Cơng việc này thường do một nhóm các chun gia hoặc một tổ chức
chun mơn thực hiện.
Tóm lại, dù theo định nghĩa nào, ĐBCL phải đảm bảo những đặc điểm sau:
+ Thông qua các bộ tiêu chuẩn do chuyên gia xác lập.
+ Được giới thiệu như tập hợp các yêu cầu hay kỳ vọng mà nhà trường phải
phấn đấu để đạt được.
+ Các tiêu chuẩn được đánh giá bằng các tiêu chí, chỉ báo.
+ Các tiêu chuẩn ĐBCL có thể cho phép xây dựng các phương án khác nhau
tuỳ thuộc từng trường.
Theo AUN-QA, đảm bảo chất lượng bao gồm 3 thành tố: ĐBCL bên trong,
ĐBCL bên ngoài và kiểm định chất lượng.
Đảm bảo chất lượng bên trong (IQA) là đảm bảo cho cơ sở đào tạo, hệ thống
đảm bảo chất lượng hoặc một chương trình có chính sách và cơ chế hoạt động đáp
ứng những mục tiêu và chuẩn mực đặt ra.
Đảm bảo chất lượng bên ngoài (EQA) được thực hiện bởi một tổ chức hoặc
cá nhân bên ngoài cơ sở đào tạo. Các đánh giá viên đánh giá hoạt động của cơ sở
đào tạo, hệ thống hay chương trình để quyết định xem mức độ đáp ứng những tiêu
chuẩn đã xác định.
Kiểm định chất lượng là tiến trình đánh giá chất lượng từ bên ngoài, theo các

tiêu chuẩn và tiêu chí xác định trước nhằm ĐBCL, cải tiến chất lượng và cấp giấy
chứng nhận hoặc công nhận chất lượng cho cơ sở giáo dục (trường đại học, cao
đẳng) hoặc chương trình giáo dục.


1.2.2 Chất lượng theo hợp đồng
- Chất lượng giáo dục thơng qua hợp đồng là hình thức người cung ứng cung
cấp dịch vụ và tự đảm bảo chất lượng dịch vụ đã cung ứng. Chất lượng giáo dục
thông qua hợp đồng được thực hiện thông qua phương pháp: 1) Hợp đồng giữa GVHS: Bài tập về nhà (GV giao bài tập về nhà cho HS) và 2) Hợp đồng giữa GV- nhà
trường: kế hoạch dạy học theo năm học của từng GV.
- Đặc trưng:
+ Hợp đồng được thương thảo giữa 2 bên, được thương thảo hoá và ký kết
trước khi thực hiện.
+ Hợp đồng mang tính địa phương và quy định trách nhiệm của các bên tham
gia.

+ Những kỳ vọng về chất lượng được quy định trong hợp đồng.
+ Chất lượng công việc được các bên cùng đánh giá.
+ Chất lượng được đánh giá theo tiến trình chứ khơng qua thanh tra, kiểm

tra.
1.2.3 Chất lượng của khách hàng
Chất lượng của khách hàng là sự kỳ vọng của khách hàng (HS, SV, phụ
huynh, người sử dụng lao động) vào chất lượng dịch vụ giáo dục. Mức độ đáp ứng
kỳ vọng của khách hàng phản ánh chất lượng giáo dục.
Việc xác định chất lượng giáo dục thông qua mức độ đáp ứng kỳ vọng của
khách hàng khó xác định hơn so với các phương pháp khác.
- Đặc trưng:
+ Khách hàng có thể xác định được kỳ vọng của mình một cách rõ ràng.
+ Kỳ vọng của khách hàng đôi khi không trùng với suy nghĩ của người cung

ứng dịch vụ.
+ Khi nhà cung ứng và khách hàng hợp tác với nhau để xác định nhu cầu và
dịch vụ đáp ứng nhu cầu đó thì chất lượng dịch vụ sẽ được cải tiến.
+ Nhà cung ứng dịch vụ có thể thoả mãn nhu cầu của số đơng khách hàng.
Theo Ngơ Dỗn Đãi (2012), chất lượng phải được đặt ra trong mối quan hệ
phụ thuộc giữa người sử dụng dịch vụ (SV, cha mẹ SV, người sử dụng lao động và
các nhóm xã hội khác), người cung cấp dịch vụ (giáo chức, các giới quản lý nhà
trường) và chính phủ cũng như xã hội.


Phân tích quan hệ tam giác mà các đỉnh là nhà nước, khách hàng và nhà
trường ta sẽ thấy vấn đề quản lý chất lượng thực chất là tạo ra cơ chế chịu trách
nhiệm của trường đại học trước người cung cấp tài chính, người sử dụng dịch vụ và
tồn bộ xã
hội.
Trong cơ chế bao cấp, nhà nước cấp kinh phí, cung cấp dịch vụ đào tạo và sử
dụng người tốt nghiệp; lúc đó ba đỉnh của tam giác trùng làm một. Sự phân tách
trách nhiệm giữa nhà trường và nhà nước trong cơ chế cũ không rõ ràng. Người sử
dụng, người cung cấp dịch vụ và người trả tiền đều là nhà nước hoặc được sự bảo
trợ của nhà nước.
Trong cơ chế thị trường, ba lực lượng nằm ở ba đỉnh của tam giác, đóng ba
vai trị khác nhau: vai trò cung cấp dịch vụ (nhà trường), vai trò sử dụng dịch vụ
(người học, người sử dụng lao động) và vai trò giám sát, điều chỉnh mối quan hệ
cung - cầu (chính phủ).
* Xu hướng dịch chuyển chất lượng GD: chuyển động từ ĐBCL sang chất
lượng theo hợp đồng và tiến tới chất lượng theo khách hàng.
1.3. Chất lượng giáo dục phổ thông
1.3.1 Chất lượng giáo dục phổ thông theo UNESCO
Chất lượng của một trường phổ thông là chất lượng của 3 thành phần cơ bản:
đầu vào, quá trình, đầu ra. Ba thành phần này được đặt trong một bối cảnh cụ thể.

1.3.2 Chất lượng giáo dục phổ thông Việt Nam trong bối cảnh mới
Chất lượng giáo dục mới được xác định như sau:
- Mục tiêu: phát triển phẩm chất, giá trị, năng lực đa dạng của HS, chuẩn bị
hành trang để học tập suốt đời, đáp ứng yêu cầu CNH-HĐH hội nhập quốc tế và
phát triển bền vững.
- Giải pháp:
+ Xây dựng chương trình định hướng năng lực.
+ Người học đóng vai trị là chủ thể trong q trình học tập của mình.
+ Nhà trường có tổ chức đa dạng, dân chủ, tự chủ và sáng tạo trong
dạy học.
+ Kiểm tra đánh giá thường xuyên, định kỳ, tạo động lực cho người
học.
+ Sử dụng cơng nghệ thơng tin trong q trình dạy học.
- Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông (Thông tư 18/2018/TTBGDĐT ngày 22/08/2018):
+ Khái niệm:


Chất lượng giáo dục trường trung học là sự đáp ứng mục tiêu của trường
trung học, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục của Luật giáo dục, phù hợp
với sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước.
Tiêu chuẩn đánh giá trường trung học là các yêu cầu đối với trường trung
học nhằm đảm bảo chất lượng các hoạt động. Mỗi tiêu chuẩn ứng với một lĩnh vực
hoạt động của trường trung học; trong mỗi tiêu chuẩn có các tiêu chí. Tiêu chuẩn
đánh giá trường trung học có 4 mức (từ Mức 1 đến Mức 4) với yêu cầu tăng dần.
Trong đó, mức sau bao gồm tất cả các yêu cầu của mức trước và bổ sung các yêu
cầu nâng cao.
Quy trình kiểm định chất lượng giáo dục và quy trình cơng nhận đạt chuẩn
quốc gia đối với trường trung học được thực hiện theo các bước: 1. Tự đánh giá; 2.

Đánh giá ngồi; 3. Cơng nhận trường đạt kiểm định chất lượng giáo dục và công
nhận trường đạt chuẩn quốc gia.
Các mức đánh giá trường trung học: Trường trung học được đánh giá theo 4
mức với 5 tiêu chuẩn sau:
Tiêu chuẩn 1: Tổ chức và quản lý nhà trường
Tiêu chuẩn 2: Cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên và học sinh
Tiêu chuẩn 3: Cơ sở vât chất và trang thiết bị dạy học
Tiêu chuẩn 4: Quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội
Tiêu chuẩn 5: Hoạt động giáo dục và kết quả giáo dục
1.4. Chất lượng trong giáo dục đại học, cao đẳng và dạy nghề
1.4.1 Chất lượng là sự tuân thủ các tiêu chuẩn
- Tiêu chuẩn là một công cụ đo lường/thước đo một sản phẩm/dịch vụ. Mỗi
loại hàng hố/dịch vụ sẽ có tiêu chuẩn đo phù hợp được đặt ra trước đó.
- Tiêu chuẩn để đánh giá các trường đại học, cao đẳng (Văn bản hợp nhất Số:
06/VBHN-BGDĐT tháng 3/2014).
+ Khái niệm:
Chất lượng giáo dục trường đại học là sự đáp ứng mục tiêu do nhà trường đề
ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục đại học của Luật giáo dục, phù hợp
với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa
phương và cả nước.


Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học là mức độ yêu cầu
và điều kiện mà trường đại học phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất
lượng giáo dục.
+ Tiêu chuẩn:
Tiêu chuẩn 1: Sứ mạng và mục tiêu của trường đại học
Tiêu chuẩn 2: Tổ chức và quản lý
Tiêu chuẩn 3: Chương trình đào tạo
Tiêu chuẩn 4: Hoạt động đào tạo

Tiêu chuẩn 5: Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên
Tiêu chuẩn 6: Người học
Tiêu chuẩn 7: Nghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển
giao công nghệ
Tiêu chuẩn 8: Hoạt động hợp tác quốc tế
Tiêu chuẩn 9: Thư viện, trang thiết bị học tập và cơ sở vật chất khác
Tiêu chuẩn 10: Tài chính và quản lý tài chính
1.4.2 Các cách tiếp cận chất lượng trong giáo dục đại học
Khi thảo luận về chất lượng trong giáo dục đại học, người ta thường nói đến
các cách tiếp cận của Green.
Chất

Chất lượng trong giáo dục

Chất lượng trong giáo dục đại học

lượng nói

Nguồn: Nguyễn Hữu Châu

Nguồn: Green D. (1994), What is

chung

(chủ biên), Chất lượng giáo

quality in higher education? Concepts,

dục - những vấn đề lý luận

Policy and Practice, in Green (ed)

và thực tiễn, NXB Giáo

What is quality in higher education?

dục, 2008

London; SRHE/Open University Press,
1994.

Là

sự Chất lượng là sự xuất sắc Chất lượng là sự tuyệt hảo: Nhấn mạnh

xuất sắc

bẩm sinh: tự nó (là cái tốt chuẩn mực ở trình độ cao. Cái tốt nhất
nhất - theo nghĩa tuyệt đối). là cái có chất lượng cao nhất, là sản
phẩm khơng có lỗi, đạt đến sự tuyệt
đối.

Là sự đặc Chất lượng được xem xét Chất lượng là ngưỡng: Theo quan điểm


biệt

trên cơ sở những thuộc tính này chất lượng được coi là việc đáp
đo được (theo nghĩa tương ứng các yêu cầu của ngưỡng. Việc đặt
đối). Điều đó có nghĩa là ra các tiêu chuẩn ngưỡng cũng có thể

chất lượng có thể được đo cản trở việc đổi mới. Tuân thủ các tiêu
lường khách quan và chính chuẩn ngưỡng khơng kích thích sự đổi
xác.

Là

mới.

sự Chất lượng được xem như Chất lượng là giá trị gia tăng: Quan

hoàn hảo

sự phù hợp với nhu cầu. niệm này nhấn mạnh vào những cái
Các sản phẩm và dịch vụ xảy ra với sinh viên. Chất lượng là giá
được "sản xuất" một cách trị thêm vào cho sinh viên trong quá
chính xác với những "đặc trình GD & ĐT. Đó là phương pháp
tính kỹ thuật" đã định; mọi xác định các kết quả học tập và hiện
sự lệch lạc đều dẫn đến thực hóa các kết quả đó ở người tốt
giảm chất lượng.

nghiệp.

Đáng giá

Chất lượng là giá trị đồng tiền: Quan

trị

niệm này tập trung vào hiệu quả, đo

đồng

lường đầu ra so với đầu vào. Quan

tiền

điểm này thường được chính phủ ủng h
vì liên quan tới trách nhiệm giải trình.
Là

sự

Chất lượng là sự thỏa mãn khách hàng:

tuân

thủ

Với sự phát triển của quan niệm "sinh

các

tiêu

viên là khách hàng", chất lượng được

chuẩn quy

miêu tả là "một cái gì đó có chất lượng

định

khi nó đáp ứng những mong đợi của
khách hàng; chất lượng là sự thỏa mãn
khách hàng".

Là sự phù Chất lượng là sự phù hợp Chất lượng là sự phù hợp với mục đích
hợp

với với mục đích (mục tiêu), là (là khái niệm phù hợp nhất trong giáo

mục đích "đáp ứng được nhu cầu dục hiện nay)
(mục tiêu) khách hàng". Chất lượng
được xem xét đơn giản chỉ


trong con mắt của người
chiêm ngưỡng sự vật hoặc
sử dụng chúng.
Tóm lại: Các nhà quản lý giáo dục phải xác định cho mình cách tiếp cận và
quan điểm đúng đắn về chất lượng, từ đó đưa ra giải pháp phát triển giáo dục, đào
tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao, đáp ứng nhu cầu hội nhập.
1.4.3 Một số thành tựu và khó khăn của giáo dục đại học Việt Nam
Phát triển nguồn nhân lực, đặc biệt là nguồn nhân lực chất lượng cao gắn với
sự phát triển của khoa học & công nghệ là một trong ba chiến lược đột phá mà
Đảng và Nhà nước Việt Nam đưa ra để phát triển đất nước nhanh, ổn định trong
những năm tới. Để đạt được mục tiêu này, một nhiệm vụ cấp bách đặt ra là phải
thay đổi căn bản và toàn diện hệ thống giáo dục của quốc gia theo hướng chuẩn hóa,
hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế. Với mục tiêu phát triển
giáo dục đại học rõ ràng, trong những năm qua, chất lượng đào tạo của các trường

đại học Việt Nam không ngừng được cải thiện. Vấn đề đảm bảo chất lượng đã được
triển khai rộng khắp dưới sự chỉ đạo của Bộ Giáo dục & Đào tạo và sự phối kết hợp
của các trường đại học. Điều đó được thể hiện qua những kết quả cụ thể sau:
Những thành tựu đã đạt được:
Đầu tiên phải kể đến là hệ thống các cơ sở giáo dục đại học được phát triển
và mở rộng trên phạm vi cả nước, đáp ứng tốt hơn nhu cầu học tập của xã hội. Năm
2013, Việt Nam có tổng cộng 476 cơ sở giáo dục đại học trong đó có 207 trường đại
học, 214 trường cao đẳng và 55 viện nghiên cứu có đào tạo trình độ tiến sĩ. Hệ
thống các trường ngồi cơng lập cũng được hình thành và phát triển, chiếm 19,7%
trong tổng số 421 trường đại học, cao đẳng (54 trường đại học và 29 trường cao
đẳng). Tổng số sinh viên đại học và cao đẳng là 2.204.313 trong đó số sinh viên học
các trường ngồi cơng lập là 331.595 (chiếm 15,04%); 79.271 học viên cao học và
6.233 nghiên cứu sinh. Tổng số giảng viên trên tồn quốc là 84.109 giảng viên,
trong đó 9,152 tiến sĩ (chiếm 10,88%), 36.360 thạc sĩ (chiếm 43,23%) (Vụ Giáo dục
Đại học, Bộ Giáo dục và đào tạo, 2013).
Thứ hai, hợp tác quốc tế về giáo dục đại học ngày càng được mở rộng và
tăng cường. Trong thời gian qua, Việt Nam đã đàm phán ký kết các văn bản về công
nhận tương đương bằng cấp giữa Việt Nam với trên 10 nước trên thế giới; gia hạn


và đàm phán ký mới hiệp định hợp tác về giáo dục với nước ngoài. Phối hợp với các
đại học nước ngồi triển khai 35 chương trình tiên tiến ở 23 trường đại học của Việt
Nam; hợp tác với Ngân hàng Thế giới, Ngân hàng phát triển Châu Á để xây dựng
các đại học xuất sắc theo chỉ đạo của Thủ tướng Chính phủ (Vụ Giáo dục Đại học,
Bộ Giáo dục và đào tạo, 2013).
Thứ ba, về đảm bảo chất lượng: Hiện tại, đã có hơn 75% các trường đại học
và 50% các trường cao đẳng đã có đơn vị đảm bảo chất lượng bên trong và 161
trường đại học, 165 trường cao đẳng đã hoàn thành báo cáo Tự đánh giá. Nhà nước
cũng đã khuyến khích các trường đại học và các chương trình đào tạo đăng ký kiểm
định hoặc đánh giá bởi các tổ chức kiểm định quốc tế. Hiện nay, có một số trường

đã được Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (AUN) và Chương trình
ASEAN-QA đánh giá trong giai đoạn 2007-2013, như: Đại học Quốc gia Hà Nội và
Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, Trường Đại học Bách khoa Hà Nội,
Trường Đại học Kinh tế TP. HCM, Trường Đại học Cần Thơ. Trường Đại học Bách
khoa (Đại học Quốc gia Hồ Chí Minh) và Trường Đại học FPT đã có các chương
trình đăng ký kiểm định bởi tổ chức kiểm định ABET, Hoa Kỳ (TS. Phạm Xuân
Thanh, 2013).
Bên cạnh những thành tựu đã đạt được, giáo dục Việt Nam đang phải đương
đầu với nhiều khó khăn, thách thức, như: Hệ thống cơ sở giáo dục đại học còn phân
bố chưa hợp lý giữa các địa phương, vùng miền; Bộ máy, cơ chế và cán bộ chưa
thay đổi phù hợp với phương thức quản lý mới; Các điều kiện đảm bảo chất lượng
mặc dù đã được quan tâm đầu tư và tăng cường, tuy nhiên chưa đáp ứng yêu cầu
phát triển của hệ thống; Quản lý giáo dục và đào tạo còn nhiều bất cập, thiếu dự báo
nhu cầu nguồn nhân lực cho q trình cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước; Sự
gắn kết giữa Nhà trường và Doanh nghiệp trong đào tạo – nghiên cứu còn hạn chế;
Chất lượng giáo dục đại học thấp so với yêu cầu thực tiễn; Thiếu một hệ thống chỉ
số thực hiện và chuẩn mực chất lượng (Vụ Giáo dục Đại học, Bộ Giáo dục và đào
tạo (2013); Phạm Xuân Thanh (2013)).

Câu hỏi ôn tập, thảo luận
1. Nêu các quan điểm khác nhau về chất lượng và chất lượng trong giáo dục.
2. Thế nào là đảm bảo chất lượng, các thành tố của ĐBCL?


3. Vì sao chất lượng giáo dục có xu thế chuyển động từ ĐBCL sang chất lượng
theo hợp đồng và tiến tới chất lượng theo khách hàng?
4. Xây dựng sơ đồ chất lượng giáo dục phổ thông và cao đẳng, đại học theo 3 yếu
tố: đầu vào, quá trình, đầu ra.
5. Hãy đưa ra 5 khó khăn tiêu biểu nhất của giáo dục đại học ở Việt Nam và đề
xuất giải pháp khắc phục nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đại học.

Tài liệu tham khảo
1. Nguyễn Đức Chính, Trần Xuân Bách, Trần Thị Thanh Phượng (2015), Quản lý
chất lượng trong giáo dục, NXB Giáo dục Việt Nam.
2. Ngơ Dỗn Đãi (2012), Quản lý và kiểm định chất lượng, Tập bài giảng, Viện
đảm bảo chất lượng giáo dục.
3. Nguyễn Hữu Châu chủ biên, 2008, Chất lượng giáo dục - những vấn đề lý luận
và thực tiễn, NXB Giáo dục
4. Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục- ĐHQGHN (2014), Đánh giá chất lượng
chương trình đào tạo theo chuẩn quốc tế- hoạt động tự đánh giá và chuẩn bị
cho đánh giá ngoài, Tài liệu tập huấn.
5. Vụ Giáo dục Đại học, Bộ Giáo dục và đào tạo (2013), Định hướng phát triển
giáo dục đại học Việt Nam, Kỷ yếu Hội thảo quốc tế và Hội nghị bàn tròn của
mạng lưới đảm bảo chất lượng ASEAN: “Xây dựng văn hóa chất lượng và
Khung trình độ quốc gia”, Cục Khảo thí và đảm bảo chất lượng- Bộ Giáo dục &
Đào tạo.
6. Phạm Xuân Thanh (2013), Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học ở Việt Nam,
Kỷ yếu Hội thảo quốc tế và Hội nghị bàn tròn của mạng lưới đảm bảo chất
lượng ASEAN: “Xây dựng văn hóa chất lượng và Khung trình độ quốc gia”,
Cục Khảo thí và đảm bảo chất lượng- Bộ Giáo dục & Đào tạo.


Chương 2

NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN
VỀ ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Mục tiêu học tập:
2.1. Phân biệt được các khái niệm đo lường, đánh giá,
định giá trị, chỉ ra được mối liên quan giữa các
khái niệm này.

2.2. Nêu được vai trò của đo lường và đánh giá trong
giáo dục;
2.3. Mơ tả được một quy trình đo lường trong KHXH,
phân tích ví dụ thực tiễn để minh hoạ.
2.4. Trình bày được 4 loại khung tham chiếu để lý giải
kết quả đo lường, xác định được loại khung tham
chiếu của một số trắc nghiệm phổ biến trong thực
tiễn;
2.5. Trình bày được khái niệm mục tiêu, tiêu chuẩn,
tiêu chí sử dụng trong đo lường;
2.6. Phân tích, đánh giá chất lượng của một hoạt động
đo lường đơn giản trong giáo dục


2.1. Giới thiệu chung về đo lường trong giáo dục
Bất kỳ một quá trình giáo dục nào mà một con người tham gia cũng nhằm
tạo ra những biến đổi nhất định trong con người đó. Muốn biết những biến đổi đó
xảy ra ở mức độ nào phải đánh giá hành vi của người đó trong một tình huống nhất
định. Việc đánh giá cho phép chúng ta xác định, một là mục tiêu giáo dục được đặt
ra có phù hợp hay khơng và có đạt được hay khơng, hai là việc giảng dạy có thành
cơng hay khơng, học viên có tiến bộ hay không.
Để việc đánh giá được đúng đắn phải triển khai đo lường: muốn so sánh vật
nào nặng hơn trong hai vật có bề ngồi khơng khác nhau người ta phải đem cân
chúng lên. Việc dạy và học đã xuất hiện trong lịch sử lồi người hàng nghìn năm
trước đây, và để tuyển dụng người giỏi, người ta phải tạo ra các hình thức thi để so
sánh các thí sinh với nhau.
Trong lịch sử giáo dục Việt Nam, nhằm giúp nhà vua đánh giá đúng hiền tài
để tuyển dụng vào các chức quan lại trị nước, triều đình phải tổ chức các kỳ thi từ
thấp đến cao: thi Hương, thi Hội, thi Đình. Ở các kỳ thi này, người ta ra đề thi cho
sỹ tử làm bài, và các giám khảo đo lường năng lực của thí sinh qua các bài thi đó

dựa vào sự nhận xét chủ quan của mình. Giám khảo giỏi và cơng bằng thì việc đo
lường sẽ chính xác, giám khảo kém và khơng cơng bằng thì việc đo lường thường
sai lệch, như vậy việc tuyển chọn đúng người tài cho quốc gia phụ thuộc nhiều vào
độ chính xác trong phép đo lường năng lực thí sinh của giám khảo.
Những ví dụ nêu trên cho thấy, việc đo lường và đánh giá trong giáo dục đã
phát triển từ xa xưa, tuy nhiên, có thể nói một ngành khoa học thật sự về đo lường
trong tâm lý và giáo dục mới bắt đầu hình thành từ cuối thế kỳ XIX. Ở Châu Âu, và
đặc biệt là ở Mỹ, lĩnh vực khoa học về trắc nghiệm phát triển mạnh trong thế kỷ
XX. Có thể kể những dấu mốc quan trọng trong tiến trình phát triển, như Trắc
nghiệm trí tuệ Simon Binet được xây dựng bởi hai nhà tâm lý học người Pháp
Al red Binet và Theodore Simon vào khoảng năm 1905, tiếp đến được áp dụng tại
Đại học Stand ord ở Mỹ bởi Lewis Terman năm 1916, sau đó nó đã được cải tiến
liên tục và được sử dụng ngày nay với tên gọi là Trắc nghiệm trí tuệ IQ
(Intelligence Quotient). Bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên
Stan ord Achievement Test ra đời năm 1923 ở Mỹ. Với việc đưa vào chấm trắc


nghiệm bằng máy của IBM năm 1935, việc thành lập Hội đồng quốc gia về Đo
lường trong giáo dục (National Council Measurement in Education – NCME) vào
thập niên 1950, sự ra đời hai tổ chức tư nhân Educational Testing Service (ETS)
năm 1947 và American College Testing (ACT) năm 1959, hai tổ chức làm dịch vụ
trắc nghiệm lớn thứ nhất và thứ hai Hoa Kỳ, một ngành công nghiệp về trắc nghiệm
đã hình thành ở Mỹ. Từ đó đến nay khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục
đã phát triển liên tục, những phê bình chỉ trích đối với khoa học này cũng xuất hiện
thường xuyên nhưng chúng khơng đánh đổ được nó mà chỉ làm nó tự điều chỉnh và
phát triển mạnh mẽ hơn. Hiện nay ở Mỹ, ước tính mỗi năm số lượt trắc nghiệm tiêu
chuẩn hóa cỡ ¼ tỷ và trắc nghiệm do giáo viên soạn lên đến con số 5 tỷ. Tương ứng
với ngành công nghiệp trắc nghiệm đồ sộ và sự phát triển của công nghệ thông tin,
lý thuyết về đo lường trong tâm lý giáo dục cũng phát triển nhanh. Các thành tựu lý
luận quan trọng của khoa học về đo lường trong giáo dục đạt được cho đến thập

niên 70 của thế kỷ trước được bao gồm trong “Lý thuyết trắc nghiệm cổ điển”
(Classical Test Theory – CTT). Còn bước phát triển về chất của nó trong khoảng 4
thập niên vừa qua bao gồm trong “Lý thuyết trắc nghiệm hiện đại” mà cốt lõi là “Lý
thuyết Ứng đáp Câu hỏi” (Item Response Theory – IRT). IRT đã đạt được những
thành tựu quan trọng nâng cao độ chính xác của trắc nghiệm, và trên cơ sở lý thuyết
đó, cơng nghệ Trắc nghiệm thích ứng nhờ máy tính (Computer Adaptive Test –
CAT) ra đời. Ngoài ra, trên cơ sở những thành tựu của IRT và ngơn ngữ học máy
tính, cơng nghệ Criterion chấm tự động các bài tự luận tiếng Anh nhờ máy tính của
ETS đã được triển khai qua mạng Internet trong mấy năm qua.
Đo lường (measurement) là một khái niệm chuyên dùng để chỉ sự so sánh
một vật hay hiện tượng với một thước đo hay chuẩn mức, có khả năng trình bày kết
quả dưới dạng thơng tin định lượng hoặc định tính. Nói cách khác, đo lường là một
hoạt động sử dụng thang đo với mục đích gán con số hoặc thứ bậc cho đối tượng đo
(nghiên cứu) theo một hệ thống quy tắc hay chuẩn mực nào đó. Trong lĩnh vực giáo
dục có nhiều định nghĩa khác nhau về đo lường:
●

“Đo lường là gắn các con số vào các cá thể theo một quy tắc có hệ thống

để biểu diễn các đặc tính của các cá thể đó” (Allen M.J và Yen W.M.,
1979).


●

Đo lường là lượng hóa một đặc điểm hoặc khía cạnh nào đó của đối

tượng để từ đó có thể miêu tả hay “đánh giá” đối tượng. (Griffin, 1993).
●

“Đo lường là tiến trình đạt được sự mơ tả bằng số lượng về mức độ mà

một cá nhân làm được trong một lĩnh vực cụ thể.” (Gronlund, 1971).
●

“Đo lường trong giáo dục là phương tiện để thu thập, phân tích dữ liệu về

đặc tính, hành vi con người một cách có hệ thống làm cơ sở cho những hành
động thích hợp”. (K.Stordahl, 1967).
Những quan điểm trên đều thống nhất đo lường là sự xác định số lượng hay
đưa một giá trị bằng số cho việc làm của cá nhân/ tổ chức, đó là một cách lượng
hóa, là việc gán các con số hoặc thứ bậc theo một hệ thống quy tắc nào đó. Đối với
hoạt động dạy học, đo lường là q trình thu thập thơng tin một cách định lượng về
các đại lượng đặc trưng như nhận thức, tư duy, kỹ năng và các phẩm chất nhân cách
khác trong quá trình giáo dục. Đo lường có thể thơng qua việc thi kiểm tra để xác
định mức độ người học nắm được kiến thức một môn học hoặc mức độ hiểu biết về
một vấn đề nào đó. Kết quả thể hiện dưới dạng một đại lượng định lượng. Ví dụ phổ
biến nhất của đo lường trong lớp học là khi người dạy chấm điểm vấn đáp hoặc bài
kiểm tra.
Những định nghĩa trên đồng thời cũng chỉ ra những bước quan trọng khi thực
hiện đo lường trong giáo dục (Hình 1.1):

Hình 2.1. Quá trình đo lường trong giáo dục
Các loại thang đo có vai trị cực kỳ quan trọng. Thang đo lường trong nghiên
cứu giáo dục có những loại chính sau đây:
- Thang đo định danh: (nominal scale) là kiểu đo lường đánh giá sự vật, hiện
tượng hay đặc tính theo tên gọi (định danh) theo giới tính nam-nữ; theo vùng miền
(bắc, nam, trung); theo nhóm tuổi (trẻ em, người lớn); theo trình độ học lực (kém,
trung bình, khá, giỏi..) hoặc khi cần phân loại theo đặc trưng màu sắc (xanh, đỏ,
vàng..vv)

Thang định danh là phép đo khái quát không nhằm cung cấp thơng tin cụ thể,
chính xác về đặc tính và sự khác biệt của các đối tượng đo.
- Thang định hạng: (ordinal scale) là kiểu đo lường đánh giá sự vật, hiện
tượng hay đặc tính theo thứ bậc hay trật tự của chúng. Ví dụ khi muốn phân loại
năng lực học tập một mơn nào đó (như mơn Tốn chẳng hạn) của một nhóm học
sinh theo thứ hạng điểm thi hoặc tổng kết từ điểm cao nhất đến điểm thấp nhất hoặc
muốn phân loại đồ vật theo kích cỡ, trọng lượng từ to nhất, nặng nhất đến bé nhất,
nhẹ nhất vv.
Thang định hạng cũng là phép đo khái quát khơng nhằm cung cấp thơng tin
cụ thể, chính xác về đặc tính và mức độ khác biệt giữa các đối tượng mà chỉ nhằm
chỉ ra vị trí, mối tương quan thứ bậc của các đối tượng đo.
- Thang định khoảng: (interval scale) là kiểu đánh giá, phân loại các sự vật,
hiện tượng hay đặc tính theo những đơn vị phân loại bằng nhau ở bất kỳ khoảng nào
trên thang đo.
Ví dụ cụ thể nhất là các phép đo bằng thước mét. Phép đo chiều cao bằng
thước mét là một kiểu đo theo thang định khoảng: sự khác biệt giữa người cao
175cm-170cm và người cao 160cm -155 cm đều ở một khoảng như nhau là 5 cm.
Hay các thang đo định khoảng về điểm đánh giá theo thang 10 điểm, 100 điểm..vv .
Cần lưu ý một số đối tượng đo do tính chất đặc thù (khác với các phép đo cơ học )
có sự khác biệt giữa các khoảng tuyệt đối ở các mức khác nhau. Ví dụ khi đo vượt
xà ở mức cao thì chênh 1-2 cm là khó đạt hơn khi cịn ở mức xà thấp; những người
có chỉ số IQ tương ứng là 110 và 120 (cách nhau 10 điểm) khơng có nghĩa giống sự
cách biệt 10 điểm ở các mức 80-90 và như vậy ở đây mang tính chất của phép đo
định hạng.
- Thang định tỷ lệ (Ratio scale) là lại thang đo khi cần phân loại các sự vật,
hiện tượng hay đặc tính với thang đo khoảng mà thang đo có điểm khơng thực sự.
Ví dụ khi dùng thang đo vận tốc (km/giờ). Số km/giờ nói lên tốc độ chuyển động
của một vật (ví dụ ơtơ có vận tốc 50km/giờ). Mỗi km/giờ chỉ sự gia tăng tốc độ theo

khoảng cịn ở km/giờ ơtơ đứng n.
Trong lĩnh vực đo đánh giá nhận thức, thái độ, năng lực, hành vi của một cá
nhân trên thực tế khơng có điểm 0 thực sự mà là điểm 0 tự đặt (Arbitrary zero point)