SKKN Thiết kế và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy một số bài trong chương I – Cơ chế di truyền và biến dị Sinh học lớp 12 theo định hướng phát triển năng lực

PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ
1.1 Lý do chọn đề tài
Giáo dục phổ thông đang thực hiện bước chuyển từ chương trình tiếp cận
giáo dục nội dung sang tiếp cận năng lực người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm
đến việc học sinh học cái gì đến chỗ quan tâm học sinh làm được cái gì thơng
qua việc học. Để làm được điều đó, thì phải thực hiện thành cơng việc chuyển từ
phương pháp dạy học nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận
dụng kiến thức, rèn luyện kỷ năng, hình thành năng lực và phẩm chất người học.
Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: “ Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và
học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng
kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi
nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ
sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.
Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý
các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng
cơng nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”.
Trong những năm qua phần lớn giáo viên đã được tiếp cận với các
phương pháp dạy học tích cực. Các thuật ngữ như phương pháp dạy học tích
cực, dạy học dựa trên dự án, dạy học theo Stem, dạy học theo Modunle, dạy học
giải quyết vấn đề, dạy học theo chủ đề…Nhằm để hình thành và phát triển năng
lực cho học sinh như năng lực tự học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề;
năng lực sáng tạo ; năng lực giao tiếp; năng lực sử dụng công nghệ thông tin và
truyền thơng…Trong đó, phát triển năng lực sáng tạo, năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề của học sinh là mục tiêu quan trọng, qua đó thúc đẩy sự hình thành
và phát triển các năng lực khác.
Để có thể đạt được mục tiêu đó, phương pháp dạy học cần phải đổi mới
sao cho phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học, để học sinh có thể tham gia
vào hoạt động tìm tịi sáng tạo giải quyết vấn đề; góp phần hình thành năng lực
hành động, phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh, từ đó bồi
dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, hình thành khả năng học tập suốt đời.

Vì vậy tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết vấn đề gặp phải
trong học tập, trong cuộc sống cá nhân , gia đình và cộng đồng.
Để góp phần thực hiện đổi mới trong dạy học bộ môn sinh học chúng tôi
đã lựa chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy một số bài
trong chương I – Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học lớp 12 theo định hướng
phát triển năng lực”
1


1.2. Mục đích nghiên cứu
Góp phần đổi mới phương pháp dạy – học Sinh học ở trường phổ thông
theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh bằng dạy học giải
quyết vấn đề, nhằm nâng cao chất lượng dạy học phần kiến thức cơ chế di
truyền và biến dị - Sinh học lớp 12.
1.3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Khách thể: Dạy học nêu vấn đề
- Đối tượng: Là các hệ thống tình huống có vấn đề để tổ chức dạy học
phần kiến thức cơ chế di truyền và biến dị.
1.4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu xác định cơ sở lý luận về bản chất, vai trị, ý nghĩa lý luận
dạy học của tình huống có vấn đề.
- Điều tra tình hình sử dụng phương pháp dạy học phần Di truyền học,
đặc biệt là việc xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học cơ chế
di truyền và biến dị - Sinh học lớp 12.
- Nghiên cứu nội dung chương trình sách giáo khoa phần kiến thức cơ chế
di truyền và biến dị, để xây dựng các tình huống có vấn đề để tổ chức học sinh
chiếm lĩnh tri thức bằng hoạt động tìm tịi, nghiên cứu.
- Thiết kế các bài giảng có sử dụng những tình huống có vấn đề để tổ
chức nhận thức cho học sinh khi dạy phần kiến thức cơ chế di truyền và biến dị.
- Thực nghiệm nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà

đề tài đã đặt ra.
- Xử lý kết quả thực nghiệm và viết báo cáo.
1.5. Phương pháp nghiên cứu
1.5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết.
- Nghiên cứu các tài liệu về đường lối giáo dục, chủ trương, nghị quyết về
đổi mới giáo dục.
- Nghiên cứu tổng quan các tài liệu lý luận dạy học để xây dựng cơ sở lý
thuyết cho việc xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học phần
cơ chế di truyền và biến dị.
- Nghiên cứu SGK, SGV và các tài liệu khác.
1.5.2. Phương pháp điều tra tổng kiết kinh nghiệm thực tiễn dạy học .
1.5.3. Tìm hiểu tình hình dạy học ở một số trường THPT ở Huyện Diễn
châu.
- Phiếu thăm dò giáo viên và học sinh
2


- Dự giờ, thăm lớp, kiểm tra khả năng thiết lập tình huống có vấn đề trong
dạy học chương trình Sinh học THPT và khả năng tiếp thu của học sinh.
- Tọa đàm, trao đổi trực tiếp với GV và học sinh.
1.5.4. Thực nghiệm sư phạm.
- Giảng dạy một số tiết học theo giáo án đã soạn, có sử dụng những tình
huống có vấn đề đã xây dựng trong phần phần cơ chế di truyền và biến dị. Nhằm
đánh giá khả năng tiếp thu bài mới của phương pháp mới.
- Lớp đối chứng giảng day theo phương pháp truyền thống
1.5.5. Phương pháp xử lý số liệu
Các số liệu thu được trong thực nghiệm khảo sát và thực nghiệm sư phạm
được xử lý bằng các tham số thống kê toán học trên phần mềm Microsoft Exel.
Sau đó phân tích kết quả định lượng bằng thống kê toán học để phân loại trình
độ HS và đánh giá mức độ lĩnh hội của từng HS. Các số liệu thu được của lớp

TN và lớp ĐC được chấm theo thang điểm 10 và được xử lí bằng thống kê tốn
học.

3


PHẦN II: NỘI DUNG
2.1. Cơ sở lí luận
2.1.1 Khái niệm về tình huống có vấn đề.
- Trong dạy học, tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lý đặc biệt
trong đó học sinh tiếp nhận mâu thuẫn khách quan như một mâu thuẫn nội tại
của bản thân (mâu thuẫn chủ quan), kích thích học sinh tìm cách giải thích hay
xuất hiện hành động mới.
- Một tình huống dạy học được coi là tình huống có vấn đề khi thõa mãn
các tính chất sau:
+ Có mâu thuẫn nhận thức.
+ Gây ra được nhu cầu nhận thức cho người học.
+ Phù hợp với khả năng của người học.
2.1.2 Các kiểu tình huống có vấn đề trong day học.
Trong dạy học nêu vấn đề, học sinh thường rơi vào tình thế xuất hiện mâu
thuẫn giữa lượng kiến thức đã có và lượng kiến thức cần có để giải quyết được
vấn đề nêu ra. Khi đó học sinh sẽ rơi vào những tình thế sau :
- Tình thế lựa chọn: Học sinh ở trạng thái cân nhắc, suy tính khi cần lựa
chọn một phương án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để giải
quyết vấn đề (tức là lựa chọn mơ hình vận hành được).
- Tình thế bất ngờ: Học sinh ở trạng thái ngạc nhiên, khi gặp cái mới lạ
chưa hiểu vì sao, cần biết căn cứ lí lẽ (tức là cần có mơ hình mới).
- Tình thế khơng phù hợp: Học sinh ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc,
khi gặp sự kiện trái ngược với lẽ thường, với kết quả có thể rút ra được từ căn cứ
lí lẽ đã có, do đó cần xét lại để có căn cứ lí lẽ thích hợp hơn (tức là cần có mơ

hình thích hợp hơn).
- Tình thế phán xét: Học sinh ở trạng thái nghi vấn khi gặp cách giải thích
với các căn cứ lí lẽ khác nhau, cần xem xét kiểm tra các căn cứ lí lẽ đó (tức là
kiểm tra, hợp thức hóa các mơ hình đã được tiếp cận).
- Tình thế đối lập: Học sinh ở trạng thái bất đồng quan điểm, khi gặp một
cách giải thích có vẻ logic, nhưng lại xuất phát từ một căn cứ lí lẽ sai trái với căn
cứ lí lẽ đã được chấp thuận, cần bác căn cứ lí lẽ sai lầm đó để bảo vệ căn cứ lí lẽ
đã được chấp nhận (tức là phê phán, bác bỏ mơ hình khơng hợp thức, bảo vệ mơ
hình hợp thức đã có).
Trong dạy học, tình huống có vấn đề chính là những tình huống học tập
và nó trở thành những bài tập, bài tốn, bài tập tình huống được nhà sư phạm
thiết lập biến thành cơng cụ có tính chất như một biện pháp, một phương pháp
dạy học để tổ chức hoạt động học của học sinh.
4


2.1.3. Mục đích và ý nghĩa của việc áp dụng tình huống có vấn đề
trong dạy học.
Tình huống có vấn đề hạt nhân của dạy học nêu vấn đề, hay nói cách
khác bản chất của dạy học nêu vấn đề là các tình huống có vấn đề. Như vậy việc
tạo ra tình huống có vấn đề là vơ cùng quan trọng, có vai trị quyết định đến sự
thành cơng của giờ học. Mặt khác việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy
học không chỉ giúp học sinh hiểu sâu, nắm vững kiên thức, kĩ năng, kĩ xão mà
còn làm tăng sự hứng thú, tính tích cực học tập của học sinh. Việc sử dụng tình
huống có vấn đề trong dạy học cịn có ý nghĩa quan trọng là nó có khả năng biệt
hóa cao độ.
Việc tạo tình huống có vấn đề trong dạy học cịn có các mục đich sau:
+ Việc tạo tình huống có vấn đề nhằm lôi cuốn sự chú ý của học sinh đối
với câu hỏi, nhiệm vụ, chủ đề học tập, gây cho học sinh hứng thú nhận thức.
+ Đặt ra trước mắt học sinh những khó khăn nhận thức vừa phải và sự

khắc phục những khó khăn để đẩy mạnh hoạt động nhận thức của học sinh.
+ Tạo tình huống có vấn đề nhằm tạo ra trước mắt học sinh những mâu
thuẫn giữa yêu cầu nhận thức của học sinh và sự không thõa mãn với vốn kiến
thức, kĩ năng, kĩ xão đã có.
+ Giúp học sinh xác định được vấn đề cơ bản của nhiệm vụ nhận thức
trong câu hỏi, trong bài tập và kế hoạch giải quyết những khó khăn nhận thức
đó.
Ngồi ra tạo tình huống có vấn đề cịn giúp học sinh xác định giới hạn
kiến thức cần nắm vững cần thiết trước đây và chỉ ra hướng tìm kiếm con đường
phù hợp hơn từ tình huống có vấn đề.
2.1.4 Ưu- nhược điểm của dạy học tình huống.
* Ưu điểm.
Đây là phương pháp có thể kích thích ở mức cao nhất sự tham gia tích cực
của học sinh vào quá trình học tập; phát triển các kỹ năng học tập, giải quyết vấn
đề, kỹ năng đánh giá, dự đoán kết quả, kỹ năng giao tiếp của học sinh; tăng
cường khả năng tư duy độc lập, tính sáng tạo, tiếp cận tình huống dưới nhiều
góc độ; cho phép phát hiện ra những giải pháp cho tình huống phức tạp; chủ
động điều chỉnh được các nhận thức, hành vi kỹ năng của học sinh.
* Nhược điểm
Để thiết kế được tình huống phù hợp nội dung, mục tiêu đào tạo, trình độ
học sinh, kích thích được tính tích cực của học sinh địi hỏi cần nhiều thời gian
và công sức. Đồng thời giáo viên cần phải có kiến thức, kinh nghiệm sâu rộng;
có kỹ năng kích thích, phối hợp tốt trong q trình dẫn dắt, tổ chức thảo luận và
giải đáp để giúp học sinh tiếp cận kiến thức, kỹ năng.
5


2.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài.
2.2.1 Thực trạng dạy học sinh học ở các trường THPT.
Để có cơ sở thực tiễn chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng dạy và

học Sinh học ở một số trường THPT. Chúng tôi đã tiến hành trao đổi trực tiếp và
phát phiếu điều tra đối với 20 giáo viên giảng dạy Sinh học ở các trường THPT
trên địa bàn Huyện Diễn Châu; và tiến hành khảo sát 226 học sinh khối 12 của
trường THPT. Kết quả thu được như sau:
2.2.1.1 Về học tập của học sinh
Bảng 2.1. Kết quả điều tra về ý thức học tập, phương pháp học tập môn
sinh học của học sinh
STT
1

2

3

Số lượng
Điều tra
226

Tỉ lệ %

- Yêu thích mơn học

29

12,8

- Chỉ coi mơn học là một nhiệm vụ

137

60,6

- Không hứng thú với môn học

60

26,5

Để chuẩn bị trước cho một bài học môn Sinh
học, em thường làm những việc gì dưới đây

226

100%

- Học bài cũ, trả lời những câu hỏi và bài tập
được giáo viên giao về nhà

102

45,1

- Học bài cũ nhưng học thuộc lịng một cách
máy móc

108

47,8

- Đọc trước bài mới, ghi lại những thắc mắc để

hỏi giáo viên trong giờ học

16

7,1

Trong giờ học, khi giáo viên đưa ra câu hỏi
hoặc bài tập em thường làm gì

226

100%

- Suy nghĩ cách trả lời câu hỏi

29

12,8

- Nghe sự trả lời hoặc giải bài tập của bạn

35

15,5

- Chờ giáo viên trả lời hoặc giải bài tập

162

71,7

Các chỉ tiêu
Ý thức học tập

100%

Qua phân tích số liệu thu được, chúng tơi rút ra nhận xét sau:
Về ý thức học tập: Số đông học sinh coi việc học Sinh học là một nhiệm
vụ chiếm 60,6%, số học sinh không hứng thú chiếm 26,5%, chỉ một số ít các em
u thích mơn Sinh học chiếm 12,8%.

6


Việc chuẩn bị bài và hoàn thành các nội dung của giáo viên giao trước khi
đến lớp đạt 45,5%. Số học sinh cho rằng việc học bài chỉ mang tính chất học
thuộc lịng nhằm đối phó giáo viên chiếm 47,5%. Số HS chịu khó đọc bài mới,
ghi lại thắc mắc để hỏi GV chỉ chiếm 7,1%. Như vậy phần lớn HS chỉ học bài ở
nhà một cách thụ động.
Về ý thức học tập trên lớp: Đa số HS chờ GV trả lời boặc giải bài tập
chiếm 71,7%; một số HS nghe sự trả lời boặc giải bài tập của bạn chiếm 15,5%.
Số HS suy nghĩ, chủ động xây dựng bài chiếm tỉ lệ thấp 12,8%.
2.2.1.2. Về giảng dạy của giáo viên
Bảng 2.2. Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên Sinh
học
Mức độ sử dụng
Số
TT

Phương pháp

Thường
xuyên

Không
thường xuyên

Không
sử dụng

SL

%

SL

%

SL

%

1

Thuyết trình

11

55,0

9

45,0

0

0

2

Hỏi đáp tái hiện
thơng báo

14

70,0

5

25,0

1

5,0

3

Dạy học có sử dụng
bài tập thực nghiệm

2

10,0

13

65,0

5

25,0

4

Làm việc với SGK,
tài liệu

12

60,0

6

30,0

2

10,0

5

Hỏi đáp tìm tịi

5

25,0

9

45,0

6

30,0

6

Dạy học hợp tác
theo nhóm

6

30,0

8

40,0

3

30,0

7

Dạy học có sử dụng
tình huống có vấn
đề

5

25,0

11

55,0

4

20,0

8

Dạy học có sử dụng
sơ đồ, bảng biểu

7

35,0

10

50,0

3

15,0

9

Dạy học có sử dụng
phiếu học tập

6

30,0

11

55,0

3

15,0
7


Kết quả thống kê ở bảng 2 cho thấy các phương pháp GV thường xuyên
sử dụng là: Thuyết trình giảng giải (55%); Hỏi đáp tái hiện thông báo (70%);
Làm việc với SGK, tài liệu (60%) chiếm tỉ lệ cao. Các phương pháp được sử
dụng ít hơn như dạy học có sử dụng bài tập thực nghiệm (10%), dạy học nêu và

giải quyết vấn đề (25%), dạy học hợp tác theo nhóm, dạy học có sử dụng phiếu
học tập (30%), hỏi đáp tìm tịi (25%), dạy học só sử dụng sơ đồ bảng biểu
(35%).
Có thể nói hiện nay giáo viên đã có sự đổi mới về phương pháp giảng dạy
bộ mơn, đã áp dụng một số phương pháp tích cực, nhưng sự đổi mới này vẫn
cịn chậm. Giáo viên chưa có những biện pháp thực sự có hiệu quả để tổ chức
hoạt động nhận thức của HS, phươn pháp học tập chủ yếu của HS vẫn còn thụ
động, khả năng vận dụng kiến thức, năng lực tư duy còn hạn chế, chưa thực sự
u thích mơn Sinh học.
2.2.2 Một số hạn chế trong dạy học Sinh học hiện nay
2.2.2.1 Về phía giáo viên
Do lối dạy học cổ truyền đã ăn sâu, tồn tại phổ biến ở nhà trường, vì thế
khơng thể một lúc mà làm thay đổi ngay được cách nghĩ, cách làm của tất cả các
giáo viên. Mặt khác việc nắm vững và vận dụng các phương pháp dạy học tích
cực cịn hạn chế, có khi cịn máy móc, lạm dụng. Phần lớn giáo viên chưa tìm
được “chỗ đứng” của mỗi kĩ thuật dạy học trong cả tiến trình tổ chức dạy học.
Cũng chính vì thế nên giáo viên vẫn chủ yếu vẫn lệ thuộc vào tiến trình các bài
học được trình bày trong sách giáo khoa, chưa dám chủ động trong việc thiết kế
tiến trình xây dựng kiến thức phù hợp với các phương pháp và kĩ thuật dạy học
tích cực; mặt khác việc đầu tư thời gian, cơng sức để soạn giảng theo phương
pháp mới phải nhiều hơn, nên một số giáo viên cịn ngại khó; cở sở vật chất còn
hạn chế chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới.
Số lượng giáo viên dạy học theo phương pháp tích cực cịn ít, mặc dù ai
cũng biết phương pháp này thực sự lôi cuốn học sinh, làm cho học sinh chủ
động nắm kiến thức. Đa số giáo viên cho rằng nhận thức của học sinh cịn kém,
khơng đồng đều nên vận dụng phương pháp dạy học tích khó áp dụng hơn. Mặt
khác cơ sở vật chất của nhà trường còn hạn chế nên việc áp dụng phương pháp
dạy học tích cực cũng gặp khó khăn.
Ngồi ra một số giáo viên chưa tâm huyết với nghề, ý thức cải tiến
phương pháp dạy học cịn ít, dẫn đến chất lượng giờ dạy chưa tốt, khơng kích

thích được tính tích cực và hứng thú của học sinh.
2.2.2.2 Về phía học sinh
Đa số học sinh vẫn coi sinh học như là môn học phụ. Do vậy chưa đầu tư
nhiều thời gian và công sức vào môn học, mà chỉ học theo kiểu đối phó với các
giờ kiểm tra của giáo viên.
8


Do thi cử kiểm tra vẫn còn nặng về tái hiện kiến thức, nên học sinh vẫn
chọn theo cách học thuộc lòng.
Phần nhiều học sinh chưa biết cách học, chỉ quen với cách học thuộc lòng
những nội dung mà giáo viên cho ghi, chưa chú ý phân tích, chứng minh bản
chất nội dung đó. Học sinh chưa chủ động sáng tạo để lĩnh hội kiến thức.
Học sinh chưa có thói quen tự làm việc với sách giáo khoa, tham khảo các
tài liệu khác để chủ động lĩnh hội kiến thức. Chỉ có một số ít học sinh tự nghiên
cứu sách giáo khoa, tài liệu để học ở nhà.
2.3. Xây dựng tình huống có vấn đề
2.3.1. Ngun tắc xây dựng tình huống có vấn đề.
Các ngun tắc xây dựng tình huốn có vấn đề là cơ sở để xây dụng tình
huống có vấn đề. Vì vậy, xây dựng tình huống có vấn đề phải tuân theo những
nguyên tắc sau:
2.3.1.1 Tình huống có vấn đề phải có mâu thuẫn nhận thức
Tình hống có vấn đề phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, hay mâu thuẫn
giữa cái đã biết và cái phải tìm, giữa nhiệm vụ nhận thức với trình độ học sinh
về kiến thức, kĩ năng sẵn có. Do đó học sinh ý thức được những khó khăn trong
tư duy hoặc hành động mà những hiểu biết chưa đủ để vượt qua.
Các sự kiện trong tình huống có vấn đề phải tồn tại với tư cách là một bài
toán nhận thức gồm hai yếu tố :
- Các dữ kiện, bao gồm mọi thông tin đã cho một cách tường minh (những
điều đã biết).

- Các yêu cầu, bao gồm những thông tin cần phải tìm ra cho tình huống đó
(cái cần tìm).
Vì vậy khi xây dựng tình huống có vấn đề cần phải đảm bảo được 2 yếu
tố trên và giáo viên phải gia công sư phạm cho những nội dung kiến thức của bài
dựa trên những tri thức, kĩ năng sẵn có.
2.3.1.2. Tình huống có vấn đề phải gây ra nhu cầu nhận thức
Tình huống có vấn đề phải chứa yếu tố mới gây ngạc nhiên, hấp dẫn học
sinh, thu hút sự chú ý và mong muốn giải quyết vấn đề của học sinh. Nếu tình
huống đưa ra mà quá xa lạ, khơng thể giải quyết nó thì cũng chưa thể trở thành
tình huống có vấn đề được. Vì vậy giáo viên phải cân nhắc tỉ lệ hợp lí giữa cái
đã biết và cái chưa biết để gây cho học sinh trạng thái tâm lí có nhu cầu nhận
thức, tạo ra tính tự giác tìm tịi của học sinh, địi giải quyết vấn đề.

9


2.3.1.3. Tình huống có vấn đề cần phù hợp với trình độ, đối tượng học
sinh
Tình huống có vấn đề phái phù hợp với khả năng và trình độ của từng đối
tượng học sinh, sự phù hợp đó thể hiện ở những khía cạnh sau: cái đã biết phải
giúp học sinh thiết lập được mối quan hệ với cái chưa biết, từ đó giúp các em
giải quyết được vấn đề. Liều lượng cái đã biết phải vừa đủ thì mới khơng quá
khó với học sinh. Mặt khác, cái đã biết cũng khơng q lớn, nếu lớn q thì trở
nên q dễ đối với học sinh, học sinh không cần suy nghĩ và tìm tịi cũng giải
quyết được vấn đề đặt ra. Vì vậy mà khơng kích thích được sự tìm tịi của học
sinh. Cịn nếu cái đã biết q ít thì học sinh sẽ cảm thấy khó quá, nẩy sinh tâm lí
chán nản khơng chịu suy nghĩ để giải quyết mà ỷ lại sự giải đáp của giáo viên.
Như vậy, việc xác định được liều lượng hợp lí giữa cái đã biết và cái chưa biết
địi hỏi phải có kinh nghiệm và nghệ thuật sư phạm của giáo viên.
2.3.2. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong day học

Tình huống có vấn đề vừa mang tính khách quan vừa mang tính chủ quan.
Vì khơng phải vấn đề nào cũng xuất hiện tình huống có vấn đề mà phải phụ
thuộc vào vốn tri thức, sự tìm tịi, ham hiểu biết và nhu cầu khám phá của học
sinh. Do đó giáo viên ngồi việc đưa ra tình huống có vấn đề thì cịn phải hướng
dẫn học sinh phát hiện vấn đề, giúp học sinh tìm kiếm các dữ kiện, tìm ra mâu
thuẫn để giải quyết tình huống có vấn đề.
Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học có 4 bước.
Hình 2.3. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề
Bước 1

Xác đinh mục tiêu bài dạy

Bước 2

Phân tích logic nội dung bài dạy, xác định đơn vị
kiến thức bài dạy

Bước 3

Bước 4

Thiết kế tình huống cho từng đơn vị kiến thức

Xác định dự phù hợp của tình huống có vấn đề với mục tiêu,
nội dung và trình độ của học sinh
10


2.3.2.1. Xác định mục tiêu bài dạy
Xác định mục tiêu bài dạy là cơ sở quan trọng cho việc tiến hành thiết kế

một bài cụ thể và đo lường thành quả học tập của học sinh. Trong kiểu dạy học
truyền thống, người dạy thường lấy trình độ chung của tồn lớp làm căn cứ.
Trong dạy học nêu vấn đề, giáo viên cần có sự phân hóa đối với những nhóm
học sinh có trình độ kiến thức và tư duy khác nhau, để mỗi học sinh đều phải nỗ
lực tham gia xây dựng bài giảng; cần tính tốn độ khó của nhiệm vụ, sao cho
thích hợp cả nhóm học sinh giỏi và học sinh yếu. Nghĩa là bên cạnh mục tiêu
chung cả lớp cũng cần phải tính đến mục tiêu riêng cho từng nhóm học sinh. Vì
vậy cần căn cứ vào mục tiêu dạy học để lựa chọn tình huống dạy học.
2.3.2.2. Phân tích logic nội dung bài dạy, xác định các đơn vị kiến thức
dạy
Nội dung của một môn học, bài học đều có sự logic với nhau. Nội dung
phần trước và phần sau ln có mối quan hệ logic với nhau, phần trước là cơ sở
để tiếp thu và nghiên cứu phần sau. Tình huống dạy học là tạo cho học sinh
trạng thái tâm lí của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, kích thích
khả năng học tập và giải quyết vấn đề. Vì vậy phân tích logic nội dung bài học
rất quan trọng, giúp giáo viên cân đối tỉ lệ hợp lý giữa điều chưa biết và điều đã
biết.
Mặt khác, sách giáo khoa là tài liệu học tập, vừa là nguồn cung cấp kiến
thức cho học sinh, vừa là phương tiện chủ yếu để giáo viên tổ chức hoạt động
dạy học và gia cơng tình huống có vấn đề. Vì vậy, giáo viên cần phải phân tích
nội dung bài dạy, phải xác định vị trí của bài trong chương, lượng kiến thức
trong chương, trong bài, phải xác định trong tâm của bài của chương, phải xác
định kiến thức nào cần cung cấp cho học sinh, kiến thức nào có thể hướng dẫn
hướng tự lĩnh hội,..
2.3.2.3. Thiết kế tình h́ng cho từng đơn vị kiến thức
Dựa trên phân tích nội dung bài học và xác định được các đơn vị kiến
thức dạy, giáo viên xây dựng tình huống trên cơ sở đơn vị kiến thức đã xác định.
Theo GS. Đinh Quang Báo : "Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm
lí của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận
thức. Mâu thuẫn và khó khăn đó vượt ra khỏi giới hạn của tri thức vốn có của

chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết, địi hỏi một sự tìm tịi tích cực, sáng
tạo. Vì vậy nhiệm vụ của giáo viên là phải gia công nội dung kiến thức, bài học
để tạo cho học sinh xuất hiện mâu thuẫn chủ quan, xuất hiện trạng thái tâm lí
muốn tìm tịi, khám phá, sáng tạo,...để giải quyết mâu thuẫn đó. Tuy nhiên
khơng phải nội dung kiến thức nào cũng xây dựng được thành những tình huống
có vấn đề. Nên giáo viên phải phân tích kỹ mục tiêu, nội dung, ...để có thể xây
dựng tình huống có vấn đề.
11


2.3.2.4. Kiểm tra tình h́ng đã xây dựng có phù hợp với mục đích, nội
dung bài dạy và trình độ học tập của học sinh.
Căn cứ vào mục tiêu bài dạy, đối chiếu với mục đích khi giải quyết tình
huống để đánh giá sự phù hợp của tình huống với yêu cầu nội dung kiến thức
cần chuyển tải đến học sinh. Mặt khác việc rà soát những câu hỏi sau mỗi tình
huống với mục đích xây dựng câu hỏi phù hợp với trình độ học sinh, loại bỏ
những câu hỏi khơng phù hợp (q khó hoặc q dễ hay khơng hướng vào mục
đích giải quyết tình huống).
2.4. Quy trình dạy học giải quyết vấn đề
Theo Trần Bá Hoành, áp dụng dạy học giải quyết vấn đề thường trải qua
trình tự ba bước:
Bước 1: Đặt vấn đề
a. Tạo tình huống có vấn đề.
b. Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh.
c. Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
Bước 2: Giải quyết vấn đề
a. Đề xuất các giả thuyết.
b. Lập kế hoạch giải.
c. Thực hiện kế hoạch giải
Bước 3: Kết luận

a. Thảo luận kết quả (Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu) và đánh
giá.
b. Phát biểu kết luận.
c. Đề xuất vấn đề mới
Khi dạy học giải quyết vấn đề, giáo viên đóng vai trị người hướng dẫn và
tổ chức hoạt động tìm tịi của ngường học, giúp các em nhận ra vấn đề, xác định
phương hướng giải quyết, đánh giá các giả thuyết đặt ra.

12


Hình 2.4. Sơ đồ quy trình dạy học giải quyết vấn đề
Đặt vấn đề
a. Tạo tình huống có vấn đề.
Bước 1:

b. phân tích tình huống để tìm ra quan hệ giữa các
yếu tố tạo ra mâu thuẫn giữa biết và chưa biết
c. Phát biểu vấn đề cần giải quyết

Giải quyết vấn đề
Bước 2:

a. Đề xuất các giả thuyết.
b. Lập kế hoạch giải.
c. Thực hiện kế hoạch giải

Kết luận
Bước 3:

a. Thảo luận kết quả (Khẳng định hay bác bỏ giả
thuyết đã nêu) và đánh giá.
b. Phát biểu kết luận.
c. Đề xuất vấn đề mới

2.5 Áp dụng phương pháp dạy học sử dụng tình huống có vấn đề
trong dạy chương I - Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học lớp 12.
2.5.1 Đặc điểm nội dung của chương I - Cơ chế di truyền và biến dị
Phần Di truyền học trong chương trình Sinh học THPT gồm 5 chương:
Chương 1. Cơ chế di truyền và biến dị
Chương 2. Tính quy luật của hiện tượng di truyền
Chương 3. Di truyền học quần thể
Chương 4. Ứng dụng di truyền học
Chương 5. Di truyền học người
Mục tiêu, yêu cầu của chương I- Cơ chế di truyền và biến dị.

13


* Về kiến thức
Nêu định nghĩa gen và kể tên một vài loại gen, mã di truyền và nêu một
số đặc điểm của mã di truyền.
Trình bày những diễn biến chính của: cơ chế sao chép ADN ở tế bào
nhân sơ, cơ chế phiên mã và dịch mã, cơ chế điều hoà hoạt động của gen ở sinh
vật nhân sơ .
Nêu nguyên nhân, cơ chế chung của các dạng đột biến gen, mô tả cấu
trúc siêu hiển vi của NST. Nêu sự biến đổi hình thái NST qua các kì phân bào và
cấu trúc NST được duy trì liên tục qua các chu kì tế bào.
Kể tên các dạng đột biến cấu trúc NST (mất đoạn, lặp đoạn, đảo đoạn và
chuyển đoạn) và đột biến số lượng NST (thể dị bội và đa bội), nêu được

nguyên nhân và cơ chế chung của các dạng đột biến NST, nêu hậu quả và vai
trò của các dạng đột biến cấu trúc và số lượng NST.
* Về kỹ năng
Lập được bảng so sánh các cơ chế sao chép, phiên mã và dịch mã sau
khi xem phim giáo khoa về các quá trình này.
Biết làm tiêu bản tạm thời NST, xem tiêu bản cố định và nhận dạng được
một vài đột biến số lượng NST dưới kính hiển vi quang học
* Về thái độ
Có thái độ hứng thú học tập, u thích tìm tịi khoa học
Có thái độ khách quan trung thực, có tinh thần hợp tác trong học tập
Vận dụng những kiến thức lý thuyết vào thực tiễn cuộc sống
Hình thành thế giới quan khoa học tư duy biện chứng cho HS
* Thành phần kiến thức
+ Kiến thức khái niệm
Theo tài liệu Lý luận dạy học sinh học đại cương thì kiến thức khái niệm
sinh học có thể chia thành 3 nhóm khái niệm:
Những khái niệm phản ánh cấu trúc sống.
Những khái niệm phản ánh sự vận động của cấu trúc sống (tức cơ chế các
quá trình cơ bản của sự sống).
Những khái niệm phản ánh các dấu hiệu đặc trưng, các hiện tượng cơ bản
của sự sống.
- Khái niệm phản ánh cấu trúc sống:
14


Khái niệm gen, intron, exon, các loại gen, mARN, rARN, tARN, mã di
truyền, riboxom, axit amin, polyriboxom, operon, NST, thể lệch bội, thể đa bội,
tự đa bội, dị đa bội…
-Khái niệm cơ chế q trình cơ bản:
Q trình nhân đơi ở sinh vật nhân sơ, sinh vật nhân thực; phiên mã; dịch

mã; q trình điều hịa hoạt động của gen ở sinh vật nhân sơ, sinh vật nhân thực;
cơ chế hoạt động của operon Lac; quá trình đột biến gen, đột biến NST; cơ chế
đột biến gen, đột biến NST; cơ chế, quá trình phát sinh đột biến; cơ chế, quá
trình biểu hiện của đột biến gen, đột biến NST, sự phân ly độc lập, tổ hợp tự do
của NST.
-Khái niệm phản ánh các dấu hiệu đặc trưng:
Sự di truyền, sự điều hòa hoạt động của gen, sự đột biến.
+Kiến thức cơ chế quá trình
Cơ chế tự sao, sao mã, giải mã; cơ chế hoạt động của gen ở sinh vật nhân
sơ, sinh vật nhân thực; cơ chế đột biến gen; cơ chế đột biến NST; cơ chế đột
biến cấu trúc NST, đột biến số lượng NST…
+Kiến thức ứng dụng:
Ứng dụng sự di truyền ở cấp độ phân tử; ứng dụng sự điều hòa hoạt động
của gen nhằm điều khiển các hoạt động của gen, từ đó vận dụng tạo ra các sản
phẩm sinh học phục vụ cho các hoạt động sống
Ứng dụng của hiện tượng đột biến gen và NST trong chọn giống vật nuôi
và cây trồng.
2.5.2 Thiết kế một số giáo án sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy
chương I - Cơ chế di truyền và biến dị
Tiết 2 - Bài 2: PHIÊN MÃ VÀ DỊCH MÃ

I. Mục tiêu:
1. Kiến thức.
- Nêu được khái niệm, ý nghĩa của phiên mã, dịch mã và pôliribôxôm.
- So sánh cấu trúc và chức năng của các loại ARN,
- Nắm được khái niệm phiên mã và những bước chính trong quá trình
phiên mã.
- Nêu được những điểm khác nhau trong quá trình phiên mã ở sinh vật
nhân sơ với quá trình phiên mã ở sinh vật nhân thực.
- Nắm được những bước chính trong q trình dịch mã.

- Nắm được những mối quan hệ giữa ADN(gen), ARN, prơtêin và tính
trạng.
15


2. Kỹ năng.
- Rèn luyện được khả năng quan sát hình, mơ tả hiện tượng biểu hiện trên
hình.
- Phát triển được kỹ năng so sánh, suy luận, quan sát, đọc sách giáo khoa
và hợp tác.
3. Thái độ
- Nâng cao nhận thức đúng đắn và khoa học về gen và mã di truyền.
- Hình thành thái độ u thích khoa học tìm tịi nghiên cứu
4. Phát triển năng lực
a. Năng lực kiến thức:
- HS xác định được mục tiêu học tập chủ đề là gì
- Rèn luyện và phát triển năng lực tư duy phân tích, khái qt hố.
- HS đặt ra được nhiều câu hỏi về chủ đề học tập
b. Năng lực sống:
- Năng lực thể hiện sự tự tin khi trình bày ý kiến trước nhóm, tổ, lớp.
- Năng lực trình bày suy nghĩ/ý tưởng; hợp tác; quản lí thời gian và đảm
nhận trách nhiệm, trong hoạt động nhóm.
- Năng lực tìm kiếm và xử lí thơng tin.
- Quản lí bản thân: Nhận thức được các yếu tố tác động đến bản thân: tác
động đến quá trình học tập như bạn bè phương tiện học tập, thầy cô…
- Xác định đúng quyền và nghĩa vụ học tập chủ đề...
- Quản lí nhóm: Lắng nghe và phản hồi tích cực, tạo hứng khởi học tập...
Bảng mô tả các mức độ mục tiêu của bài học
Phiên mã
Nhận biết

-Nêu được tên của
en zim, tên của các
nuclêơtít được sử
dụng làm ngun
liệu phiên mã.
-Xác định được
mạch ARN khi biết
được trình tự của
các nuclêơtit trên
mạch gốc của gen.

Thông hiểu
-Xác định được mạch
nào là mạch được sử
dụng làm khn cho
q trình tổng hợp.
-Xác định được
những biến đổi sau
phiên mã của mARN
do gen phân mãnh
tổng hợp.

Vân dụng thấp
-Giải thích vì sao phiên
mã khơng có các đoạn
Okazaki.
-Giải thích vì sao phiên
mã chỉ sử dụng một
mạch của gen làm
mạch khn.

-Làm bài tập về phiên
mã.

Vận dụng cao
Giải thích vì sao sau
khi phiên mã, mỗi
gen ln chỉ có một
mạch được dùng
làm khn.
-Giải thích vì sao
gen phân mãnh tạo
ra được nhiều loại
ARN trưởng thành.

16


Dịch mã
Nhận biết
-Kể tên được các
thành phần tham gia
dịch mã.
Kể tên được bộ ba
mã mở đầu, bộ ba
mã kết thúc dịch
mã.

Thơng hiểu
Biết được bộ ba mã
sao trên mARN thì sẽ

suy ra được bộ ba đối
mã.
Giải thích được chức
năng của mARN,
tARN, ribơxơm trong
q trình dịch mã.

Vân dụng thấp
-Làm được các bài tập
về dịch mã.
-Giải thích được vì sao
các chuỗi polipeptit do
một gen quy định tổng
hợp có trình tự axit
amin giống nhau.

Vận dụng cao
-Giải thích được vì
sao mã di truyền có
tính đặc hiệu.
-Xác định được
chuỗi axit amin khi
biết được bộ ba mã
hóa và trình tự các
nucleotit trên mạch
gốc của gen.

II .Phương pháp dạy học
- Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề…
- Phương pháp dạy học theo nhóm...

III. Tiến trình dạy học:
1. Kiểm tra bài cũ
a. Câu hỏi :
Mã di truyền là gì ? Nêu các đặc điểm của mã di truyền.
b. Đáp án – biểu điểm
- Khái niệm: Là trình tự các nu trong gen quy định trình tự các axit amin trong
prôtêin.
- Đặc điểm chung của mã di truyền:
+ Mã di truyền được đọc từ một điểm xác đinh theo từng bộ ba nuclêơtít mà
khơng gối lên nhau.
+ Mã di truyền mang tính phổ biến, túc là tất cả các loài đều dùng chung một bộ
mã di truyền( trừ một vài ngoại lệ).
+ Mã di truyền mang tính đặc hiệu, tức là một bộ ba chỉ mã hoá cho một loại
axit amin.
+ Mã di truyền mang tính thối hố, tức là nhiều bộ ba khác nhau cùng mã hoá
cho một loại axit amin, trừ AUG và UGG.
2. Dạy bài mới:
I. Phiên mã:
* KN phiên mã: ....
Hoạt động 1: Tìm hiểu cấu trúc và chức năng của các loại ARN
1.Cấu trúc và chức năng các loại ARN
- GV yêu cầu đại diện nhóm HS trình bày nội dung đã chuẩn bị ở nhà, hoàn
thành bảng sau:
Đặc điểm
mARN
tARN
rARN
Cấu trúc
Chức năng
17

- GV hướng dẫn HS hoàn chỉnh ND
Đặc điểm
Cấu trúc

mARN
tARN
rARN
Một mạch
Một mạch
Một mạch
Dùng
làm Vận chuyển axit amin Kết hợp với prôteein tạo
Chức năng khuôn cho quá đến riboxom
nên ribôxom- nơi tổng
trình dịch mã
hợp protein
Hoạt động 2: Tìm hiểu cơ chế phiên mã
2. Cơ chế phiên mã:
+ GV đặt câu hỏi tạo tình huống: Gen nằm trong nhân tế bào, mARN đóng vai
trị truyền đạt thơng tin di truyền từ nhân ra tế bào chất.Vậy bằng cách nào thông
tin di truyền có thể được sao chép chính xác từ gen?
+ Giải quyết tình huống,
- GV hướng dẫn HS giải quyết tình huống như sau: Nêu những thành phần của
tế bào tham gia vào quá trình phiên mã?
- HS quan sát hình 2.1, độc lập đọc SGK, thảo luận nhóm đưa ra được: Các
thành phần tham gia vào quá trình phiên mã: Các ribônuclêootit tự do trong môi
trường nội bào, Enzim ARN pôlimeraza, gen, ATP.
- GV yêu cầu HS trả lời các câu hỏi sau: Phiên mã bắt đầu từ vị trí nào trên gen?

Tín hiệu kết thúc q trình phiên mã? Hiện tượng gì xẩy ra khi kết thúc? Nhận
xét về mối liên quan về cấu trúc của mARN và cấu trúc gen?
- HS quan sát sơ đồ phiên mã và giải thích cơ chế phiên mã gồm 3 bước: Bước
1:Mở đầu; bước 2: Kéo dài; Bước 3: Kết thúc
- Hoàn chỉnh nội dung:
* Mở đầu : Enzim ARN pôlimeraza bám vào vùng khởi động làm gen tháo
xoắn, mạch 3’-> 5’ lộ ra để khởi đầu tổng hợp mARN.
* Kéo dài :Enzim trượt dọc theo gen,tổng hợp mạch ARN bổ sung với mạch mã
gốc theo NTBS (A-U, G-X) theo chiều 5’ -> 3’).
* Kết thúc : Khi enzim di chuyển đến cuối gen gặp tín hiệu kết thúc thì dừng lại.
- GV đưa tình huống mới: Cấu tạo của tế bào nhân thực và nhân sơ không giống
nhau. Vậy phiên mã ở SV nhân thực và SV nhân sơ có gì giống và khác nhau?
- HS quan sát sơ đồ hình 2.3 Quá trình phiên mã và thảo luận để trả lời các câu
hỏi trên.
- GV hướng dẫn HS giải quyết tình huống bằng cách gợi ý HS trả lời câu hỏi:
Gen cấu trúc ở SV nhân sơ và SV nhân thực khác nhau như thế nào?
- HS nêu được các gen ở SV nhân sơ và SV nhân thực có cấu trúc tương tự nhau
bao gồm vùng điều hòa, vùng mã hóa và vùng kết thúc. Tuy nhiên ở SV nhân sơ
có vùng mã hóa liên tục, cịn ở SV nhân thực có vùng mã hóa khơng liên tục.
- GV hỏi tiếp: quá trình phiên mã ở SV nhân sơ và SV nhân thực diễn ra như thế
nào?
- Hoàn chỉnh nội dung:
18


+ Ở SV nhân sơ: mARN sau khi phiên mã được trực tiếp làm khn cho q
trình tổng hợp chuỗi pôlipeptit.
+ Ở SV nhân thực: mARN sau khi phiên mã phải cắt bỏ các intron và nối các
exon lại với nhau thành mARN trưởng thành để làm khuôn cho quá trình tổng
hợp chuỗi pơlipeptit.

Hoạt động 3: Hướng dẫn học sinh tìm hiểu diễn biến của quá trình dịch mã.
II. Dịch mã:
1. Hoạt hoá axit amin:
+ GV nêu vấn đề: - Làm thế nào mà từ bản sao mARN TB có thể TH được
prôtêin theo đúng cấu trúc trúc được mã hóa trong gen?
+ Giải quyết vấn đề:
- GV dẫn dắt HS giải quyết vấn đề:Nêu những TP tham gia vào QT dịch mã?
- HS nêu được các mARN,tARN,ribôxôm,enzim, ATP, axitamin.
- GV cho HS quan sát sơ đồ quá trình dịch mã (hình 2.4)
- GV yêu cầu HS trả lời các câu hỏi:
* Tại sao mỗi loại axit amin chỉ có thể liên kết với loại tARN tương ứng?
*Trình bày diễn biến của QT dịch mã?
- HS quan sát hình 2.4 và giải thích cơ chế dịch mã gồm 2 bước: Bước 1: Hoạt
hóa các axit amin; Bước 2: Tổng hợp chuỗi pôlipeptit.
* Xác định mối liên quan giữa SL nucleotit của gen, số lượng ribônuclêôtit của
mARN và số axit amin trong chuỗi polipeptit sau khi hồn tất q trình dịch
mã?
Lưu ý cho học sinh:
* Nhờ một loại enzim, aa mở đầu được tách khỏi chuỗi pôlipeptit vừa tổng hợp.
* Trên mARN thường có nhiều ribơxơm tham gia dịch mã gọi là pôlixôm.
-HS hiểu được: + Cứ 3 nucleotit kế tiếp trên mạch gốc của gen mã hóa cho 1
axit amin.
+Bộ 3 kết thúc trên mARN khơng mã hóa cho axit amin nào...
Qua đó giúp HS xây dựng sơ đồ mối quan hệ về số lượng giữa nuclêôtit của gen,
ribônuclêôtit của ARN và axit amin trong chuỗi pơlipeptit.
Hồn chỉnh nội dung.
1. Hoạt hoá axit amin:
Axit amin + tARN En zim đặc hiệu,ATP Phức hợp aa-tARN
2.Tổng hợp chuỗi pôlipeptit:

a) Thành phần tham gia: mARN trưởng thành, tARN, một số loại enzim, ATP,
các axit amin tự do.
b) Diễn biến:
- Gồm 3 bước:
+ Mở đầu : tARN mang aa mở đầu tới Ri đối mã của nó khớp với mã mở đầu
trên mARN theo NTBS.
+ Kéo dài chuỗi pôlipeptit :
19


tARN mang aa1 tới Ri, đối mã của nó khớp với mã thứ nhất /mARN theo
NTBS, liên kết peptit được hình thành giưa aamđ và aa1. Ri dịch chuyển 1 bộ
ba/mARN, tARN- aamdd đi ra ngoài. Lập tức, tARN mang aa2 tới Ri, đối mã
của nó khớp với mã thứ 2/mARN theo NTBS. Cứ tiếp tục với các bộ ba tiếp
theo.
+ Kết thúc : Khi Ri tiếp xúc với 1 trong 3 bộ ba kết thúc thì quá trình dịch mã
dừng lại.
* Sơ đồ về cơ chế phân tử của hiện tượng di truyền: SGK
3. Luyện tập
Cho trình tự nuclêơtit trong vùng mã hóa của gen ở sinh vật nhân sơ:
3’ ... TXX TAX GXX TAG GAX TTT...ATT 5’
5’... AGG ATG XGG ATX XTG AAA...TAA 3’
a. Hãy xác định trình tự Ribônuclêôtit trong phân tử mARN được phiên mã từ
đoạn gen nói trên?
b. Nếu mARN nói trên làm khn cho quá trình dịch mã. Hãy xác định trình tự
các axit amin trong chuỗi polipeptít được tổng hợp?
4. Bài tập vận dụng:
a. Giải thích vì sao mã di truyền có tính đặc hiệu? Tính đặc hiệu của mã di
truyền có ý nghĩa gì?
b. Tại sao mã di truyền có tính phổ biến, có tính thối hóa?

20


Tiết 4 - Bài 4 : ĐỘT BIẾN GEN

I. MỤC TIÊU
1. Kiến thức :
- Nêu được khái niệm về đột biến gen, đột biến điểm, tác nhân đột biến và
thể đột biến.
- Mục đích cuarvieecj sử dụng tác nhân đột biến trong chọn giống.
- Các nguyên nhân gây ra đột biến gen và cơ chế phát sinh đột biến gen.
- Hậu quả của đột biến gen.
- Vai trò ý nghĩa của đột biến gen trong tiến hóa và chọn giống.
2. Kỹ năng :
- Rèn luyện kĩ năng phân tích, quan sát và so sánh.
3. Thái độ
- Hình thành thái độ u thích khoa học, tìm tịi nghiên cứu
- Nâng cao ý thức bảo vệ môi trường, hạn chế tác nhân gây đột biến gen.
4. Phát triển năng lực
a. Năng lực kiến thức:
- HS xác định được mục tiêu học tập chủ đề là gì
- Rèn luyện và phát triển năng lực tư duy phân tích, khái qt hố.
- HS đặt ra được nhiều câu hỏi về chủ đề học tập
b. Năng lực sống:
- Năng lực thể hiện sự tự tin khi trình bày ý kiến trước nhóm, tổ, lớp.
- Năng lực trình bày suy nghĩ/ý tưởng; hợp tác; quản lí thời gian và đảm
nhận trách nhiệm, trong hoạt động nhóm.
- Năng lực tìm kiếm và xử lí thơng tin.
- Quản lí bản thân: Nhận thức được các yếu tố tác động đến bản thân: tác

động đến quá trình học tập như bạn bè phương tiện học tập, thầy cô…
- Xác định đúng quyền và nghĩa vụ học tập chủ đề...
- Quản lí nhóm: Lắng nghe và phản hồi tích cực, tạo hứng khởi học tập...
Bảng mô tả các mức độ mục tiêu của bài học

Nhận biết

Thông hiểu

- Nêu được
nguyên nhân, cơ
chế chung của
các dạng ĐBG.

- Giải thích
được hậu quảvà
vai trị của các
dạng ĐBG.

Vận dụng thấp

Vận dụng cao

- Áp dụng nguyên - Giải toán các
nhân, cơ chế gây đột dạng ĐBG.
biến gen, trong giải
các bài tập về đột biến.

II. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
- Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề…

- Phương pháp dạy học theo nhóm
III. CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC
1. Kiểm tra bài cũ:
21


a. Câu hỏi :
Mô tả cấu trúc và cơ chế hoạt động của opêron Lac ở vi khuẩn E.coli?.
b. Đáp án – biểu điểm :
Sự điều hoà hoạt động các gen của ơpêrơn Lac:
- Khi mơi trường khơng có lactơzơ: Gen điều hồ tổng hợp prơtêin ức chế.
Prơtêin này gắn vào vùng O -> các gen cấu trúc không hoạt động.
- Khi mơi trường có lactơzơ: Lactơzơ gắn với prơtêin ức chế -> biến đổi cấu
hình của prơtêin ức chế -> prôtêin ức chế không thể gắn vào vùng O -> các gen
cấu trúc hoạt động.
2. Bài mới:
I. Đột biến gen.
Hoạt động 1:Tìm hiểu khái niệm và các dạng đột biến gen
+ GV tạo tình huống có vấn đề bằng câu hỏi sau:
- Cấu trúc của gen có phải bất biến không? Nếu cấu trúc của gen bị biến đổi thì
sự di truyền các tính trạng do gen đó quy định sẽ như thế nảo?
+ GV dẫn dắt HS giải quyết từng bước của vấn đề.
- GV giúp HS lĩnh hội kiến thức qua các câu hỏi:
*Đột biến gen là gì?
*Có mấy dạng đột biến gen?
*Trong các dạng đột biến trên, dạng nào gây hậu quả nghiêm trọng nhất?
*Đột gen có ln được biểu hiện ra kiểu hình khơng?
*Phân biệt đột biến và thể đột biến?
*Tai sao đa số đột gen là có hại?
- GV giúp HS rút ra được các kết luận: khái niệm ĐB gen, các dạng ĐB gen...

-HS dựa vào kiến thức đã học, quan sát hình vẽ các dạng đột biến gen và trả lời
câu hỏi: Xác định sự biến đổi về cấu trúc giữa các gen II,III,IV so với gen ban
đầu (gen I).
-HS thảo luận nhóm và trả lời được câu hỏi.
+ (I)I là dạng mất 1 cặp nuclêôtit
+(III) là dạng thay thế 1 cặp nuclêôtit
+(IV) là dạng thêm cặp nuclêôtit
I
1 2 3 4 5 6 7 8

III

II
1 2 3 4

6 7 8

1 2 3 4 5'

6 7 8

22
IV
1 2 3 4

5 5' 6 7 8


- HS quan sát sơ đồ, đọc SGK và thảo luận để trả lời các câu hỏi trên. Khi trả lời
được các câu hỏi đó thì HS nắm được nội dung của bài.

Hoàn chỉnh nội dung:
1. Khái niệm. Đột biến gen là những biến đổi nhỏ trong cấu trúc của gen liên
quan tới một hoặc một số cặp nuclêôtit.
Thể đột biến là những cá thể mang đột biến đã biểu hiện ra kiểu hình.
2. Các dạng đột biến gen.
-Thay thế một cặp nuclêôtit, mất hoặc thêm một cặp nuclêôtit
Hoạt động 2:Tìm hiểu nguyên nhân và cơ chế phát sinh đột biến gen.
II. Nguyên nhân cơ chế phát sinh đôt gen.
+ GV đưa ra tình huống có vấn đề: Trong q trình sao chép ADN, các phân tử
ADN con có cấu trúc giống hệt ADN mẹ. Vậy tại sao từ gen ban đầu lại có thể
tạo thành các gen đột biến.
+ Giải quyết vấn đề
GV: Hoạt động khơng bình thường của AND thể hiện như thế nào?
HS: - Sao chép bị sai
- Bị đứt đoạn khi tự nhân đôi
GV: Nguyên nhân dẫn đến hoạt động khơng bình thường là gì?
HS: Do tác động lý, hóa hay sinh học ở ngoại cảnh (Tia phóng xạ, tia tử ngoại,
sốc nhiệt…) hoặc những rối loạn sinh lý, hóa sinh của tế bào.
1. Nguyên nhân.
- Do tác động của các nhân tố Vật lý, hóa học hay sinh học của ngoại cảnh hoặc
những rối loạn sinh lý, hòa sinh của tế bào.
- GV: Nêu cơ chế phát sinh đột biến gen?
- HS thảo luận nhóm và liên hệ với kiến thức của quá trình nhân đôi của ADN
để hiểu được sự thay đổi của một gen dưới dạng tiền đột biến. Các tiền đột biến
này tiếp tục được nhân đơi. Từ đó làm phát sinh đột biến gen.

23


Hoàn chỉnh nội dung:

2. Cơ chế phát sinh đột biến gen.
a. Do kết cặp không đúng trong tái bản ADN.
- Bazơ nitơ dạng thường có thể hỗ biến thành bazơ nitơ dạng hiếm, kết cặp khơng
đúng trong q trình nhân đôi AND dẫn đến phát sinh đột biến gen.
- Gen ở trạng thái tiền đột biến nếu không được sữa sai thì sau lần nhân đơi đầu tiên
sẽ phát sinh đột biến gen.
b. Tác động của tác nhân gây đột biến
- Tác nhân vật lí: có nhiều loại như tia tử ngoại (UV)...
- Tác nhân hóa học như 5 brơm uraxin (5-BU)
- Tác nhân sinh học như Virut.
Hoạt động 3: Tìm hiểu hậu quả và vai trị của đột biến gen
III. Hậu quả và ý nghĩa của đột biến gen
1. Hậu quả
- GV đưa ra tình huống bằng câu hỏi: Hãy so sánh mức độ ảnh hưởng của các
các dạng đột biến điểm đến cấu trúc của chuỗi poolipeptit?
- HS phân tích và trả lời câu hỏi.
- GV Tại sao đột biến thay thế một cặp nuclêôtit hầu như vô hại đối với thể đột
biến?
- GV nhận xét bổ sung và hoàn thiện câu trả lời.
Hoàn chỉnh nội dung:
- Đột biến gen làm biến đổi trình tự nuclêơtit của gen
biến đổi trình tự
nuclêơtit trên mARN
có thể thay đổi trình tự axit amin trong prôtêin
24


+ Đột biến Thay thế một cặp nuclêôtit chỉ làm thay đổi một bộ 3 mã hóa có thể
khơng làm ảnh hưởng đến chức năng hoặc cũng có thể làm thay đỏi chức năng
của prôtêin.

+ Đột biến mất (thêm) một cặp nuclêơtit mã di truyền đọc sai từ vị trí xẩy ra đột
biến trở đi
thay đổi cấu trúc chức năng của prơtêin
có thể có lợi hoặc gây
hại cho cơ thể.
- Mức độ gây hại của đột biến gen phụ thuộc vào 2 yếu tố: điều kiện môi trường
và tổ hợp gen.
2. Vai trò và ý nghĩa của đột biến gen
- GV nêu câu hỏi: Đột biến gen có vai trị như thế nào trong tiến hóa và chọn
giống?
-HS nghiên cứu SGK để trả lời.
Giaair thích vì sao tần số đột biến gen là rất thấp nhưng đột biến gen vẫn tạo nên
nguồn biến dị di truyền cho tiến hóa?
- HS nghiên cứu SGK để trả lời
Hoàn chỉnh nội dung:
+ Đối với tiến hóa: Đột biến gen làm xuất hiện các elen mới cung cấp nguồn
biến dị di truyền chủ yếu cho tiến hóa.
+ Đối với chọn giống: Là nguồn nguyên liệu chủ yếu cho chọn giống.
3. Luyện tập.
‘‘ Hằng năm, nước ta sử dụng hàng chục nghìn tấn thuốc trừ sâu bảo vệ thực vật.
Khi côn trùng chịu tác động lâu dài một loại thuốc trừ sâu, các đột biến gen
kháng thuốc sẽ được chọn lọc. Người ta tính rằng ở thế hệ ban đầu, tỷ lệ cá thể
mang gen kháng thuốc trừ sâu là 0,1%, sau 20 thế hệ chịu tác động của thuốc trừ
sâu, tỷ lệ này có thể tăng lên đến 50%’’
-Tại sao sâu hại có thể kháng thuốc trừ sâu?
- Để tránh tình trạng kháng thuốc ở cơn trùng, người ta phải dùng biện
pháp gì?
4. Bài tập về nhà
Ôn lại các kiến thức sau: khái niệm cặp NST tương đồng, bộ NST lưỡng bội, bộ
NST đơn bội. NST cấu trúc đơn, NST cấu trúc dơn, NST cấu trúc kép?

25