SKKN Sử dụng bộ công cụ Learning Activity Rubric(LAR) để thiết kế, đánh giá và cải tiến các hoạt động học tập trong dạy học chủ đề phong cách ngôn ngữ báo chí theo hướng phát triển năng lực học sinh

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
SỬ DỤNG CÔNG CỤ LEARNING ACTIVITY RUBRIC
(LAR) VÀO THIẾT KẾ, ĐÁNH GIÁ, CẢI TIẾN CÁC
HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ
PHONG CÁCH NGƠN NGỮ BÁO CHÍ THEO HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH.
MÔN NGỮ VĂN

Năm học: 2020 - 2021


SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN
TRƯỜNG THPT NGHI LỘC 4

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
SỬ DỤNG CÔNG CỤ LEARNING ACTIVITY RUBRIC
(LAR) VÀO THIẾT KẾ, ĐÁNH GIÁ, CẢI TIẾN CÁC
HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ
PHONG CÁCH NGÔN NGỮ BÁO CHÍ THEO HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH.

Nhóm tác giả:

Hoàng Thị Sâm
Nguyễn Thị Lan Hương
Tổ: Văn – Ngoại ngữ
Lĩnh vực: Ngữ Văn
Số điện thoại: 0969049125 - 0915488577

Năm học: 2020 - 2021


MỤC LỤC
PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ .................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài............................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................... 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .................................................................. 2
4. Kế hoạch nghiên cứu ...................................................................................... 2
5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 2
6. Thời gian nghiên cứu và hoàn thành đề tài ..................................................... 3
7. Đóng góp mới của đề tài. ............................................................................... 3
PHẦN II. NỘI DUNG........................................................................................ 4
Chương 1. Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn ........................................................ 4
I. Cơ sở lý luận................................................................................................... 4
1. Hoạt động học tập (HĐHT) ............................................................................ 4
1.1. Khái niệm HĐHT ........................................................................................ 4
1.2. Vai trò của hoạt động học tập ...................................................................... 4
1.3. Các dạng hoạt động học tập ......................................................................... 4
1.4. Thiết kế hoạt động học ................................................................................ 5
1.5. Vai trò thiết kế hoạt động học tập ................................................................ 5
2. Giới thiệu bộ công cụ LAR ............................................................................ 5
3. Sử dụng LAR để đánh giá, thiết kế và cải tiến HĐHT .................................... 7
3.1. Thang đánh giá các phương diện của HĐHT ............................................... 7
3.1.1. Về phương diện xây dựng kiên thức ......................................................... 7
3.1.2. Về phương diện hợp tác ........................................................................... 7
3.1.3. Về phương diện sử dụng CNTT ............................................................... 8
3.1.4. Về phương diện tự điều chỉnh .................................................................. 8
3.1.5. Về phương diện giải quyết vấn đề thực tế ................................................. 8
3.2. Sử dụng LAR để đánh giá HĐHT................................................................ 9

3.3. Sử dụng bộ công cụ LAR để thiết kế HĐHT ............................................. 10
3.3.1. Nguyên tắc sử dụng bộ công cụ Learning Activity Rubric thiết kế hoạt
động học tập..................................................................................................... 10
3.3.2. Quy trình sử dụng bộ công cụ Learning Activity Rubric thiết kế hoạt động
học tập. ............................................................................................................ 10
3.4. Sử dụng LAR để cải tiến HĐHT ............................................................... 12


Chương 2: SỬ DỤNG CÔNG CỤ LEARING ACTIVITY RUBRIC (LAR)
VÀO THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC CHỦ
ĐỀ PHONG CÁCH NGƠN NGỮ BÁO CHÍ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH. ................................................................................ 21
1. Sử dụng LAR thiết kế hoạt động (HĐ) khởi động. ....................................... 21
2. Sử dụng LAR thiết kế HĐ Hình thành kiến thức. ......................................... 22
2.1. Hướng dẫn HS tìm hiểu về phong cách ngơn ngữ báo chí. ........................ 22
2.2. Hướng dẫn HS tìm hiểu về bản tin ........................................................... 24
2.3. Hướng dẫn HS tìm hiểu về phỏng vấn và trả lời phỏng vấn ....................... 26
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................... 34
1. Mục đích, nhiệm vụ và nguyên tắc thực nghiệm sư phạm ............................ 34
1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................... 34
1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm ........................................................................ 34
2. Tổ chức thực nghiệm.................................................................................... 34
2.1. Chọn đối tượng thực nghiệm ..................................................................... 34
2.2. Kết quả thực nghiệm ................................................................................. 34
2.3. Nhận xét kết quả thực nghiệm ................................................................... 36
PHẦN III: KẾT LUẬN .................................................................................... 37
1. Một số kết luận trong quá trình triển khai áp dụng SKKN ............................ 37
2. Một số kiến nghị, đề xuất ............................................................................. 37
PHỤ LỤC ........................................................................................................ 39
Phiếu học tập.................................................................................................... 70

TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 71


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt
GV
HS
THPT
SGK
HĐHT
NL
KN
LAR

Viết đầy đủ
Giáo viên
Học sinh
Trung học phổ thông
Sách giáo khoa
Hoạt động học tập
Năng lực
Kĩ năng
Learning Activity Rubric


PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ
1. Lý do chọn đề tài.
Trong xu hướng đổi mới chung của giáo dục, nhiều giáo viên đã nỗ lực
thay đổi phương pháp dạy học của mình theo hướng sử dụng đa dạng các hình
thức, kĩ thuật dạy học tích cực nhằm hướng tới phát triển toàn diện những phẩm

chất, năng lực cho học sinh trong thời kì mới. Nhưng trong quá trình thiết kế
giáo án và tổ chức học tập cho HS, khơng ít giáo viên cịn lúng túng và băn
khoăn khơng biết phương pháp, kĩ thuật mình sử dụng đã thực sự phát huy được
năng lực, phẩm chất nào của HS và mức độ định lượng của nó ra sao. Điều đó
làm cho giáo viên mất phương hướng, thiếu tự tin dẫn đến thiếu quyết tâm theo
đuổi đến cùng mục tiêu đổi mới của mình. Đặc biệt đối với bộ mơn Ngữ Văn,
vốn có tính đặc thù riêng. Giáo viên rất ngại đổi mới, Họ sợ rằng, khi sử dụng
những kỉ thuật dạy học như mảnh ghép, khăn trải bàn, kỉ thuật ổ bi... sẽ làm cho
giờ văn mất đi chất văn chương, mất đi những cảm xúc thẩm mĩ mà chỉ có
thuyết giảng và bình luận mới có thể diễn tả hết cái hay của nó.
Như chúng ta đã biết, trong giai đoạn hiện nay, đổi mới phương pháp dạy
học (PPDH) thực chất là đổi mới cách thức tổ chức hoạt động học tập (HĐHT)
nhằm tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình học tập với phương châm:
“Học tập trong hoạt động và bằng hoạt động“, từ đó hình thành ở người học các
năng lực đáp ứng thời đại mới như hợp tác, giải quyết vấn đề, tư duy phản biện,
độc lập, sáng tạo, ứng dụng công nghệ thông tin....Và môn văn cũng khơng
ngoại lệ. Vì vậy, GV bộ mơn Ngữ Văn nói riêng và GV các mơn học khác nói
chung không thể cứ mãi sử dụng phương pháp diễn giải và vấn đáp, nặng về
thuyết trình các kiến thức sách giáo khoa mà cần phải thay đổi căn bản từ cách
truyền thụ kiến thức sang tổ chức HĐHT nhằm phát huy tính độc lập, tích cực,
sáng tạo của HS.
Tuy nhiên, trong q trình dạy học việc đánh giá cịn nhiều hạn chế. Đa số
là đánh giá giờ dạy theo công cụ truyền thống của Bộ GD – ĐT. Việc đánh giá
giảng dạy chủ yếu là dự giờ quan sát thông qua các phiếu quan sát lớp học. Các
tiêu chí đánh giá giảng dạy hiện nay chưa tách rời việc đánh giá phần thiết kế
giảng dạy và thực thi giảng dạy. Mặt khác, việc đánh giá bài soạn theo tiêu chí
đánh giá trong phiếu đánh giá giờ dạy do Bộ GD – ĐT Việt Nam ban hành đã
khơng cịn phù hợp và khơng thể đánh giá được HĐHT. Trong khi đó, việc đánh
giá các HĐHT có hiệu quả hay khơng là việc làm rất quan trọng, nó giúp GV có
những thơng tin phản hồi để tự điều chỉnh việc giảng dạy đồng thời có vai trị

định hướng tổ chức các HĐHT tốt hơn, phù hợp với nhu cầu và sự phát triển
hiện tại của HS.
Bộ công cụ Learning Activity Rubric(LAR) là bộ công cụ cho phép đánh
giá các HĐHT được xây dựng và phát triển từ các nghiên cứu về Dạy và Học
sáng tạo (Innovative teaching and learning - ITL Research) của tập đoàn
1


Microsoft. LAR xem xét các phương diện khác nhau của một HĐHT, đó là xây
dựng kiến thức, hợp tác, ứng dụng CNTT, tự điều chỉnh và giải quyết vấn đề.
LAR khơng chỉ giúp cho GV có thể tự đánh giá các HĐHT của mình, hiểu được
các HĐHT đang rèn luyện cho HS những năng lực cần có ở mức độ nào mà còn
cung cấp những định hướng quan trọng để thúc đẩy GV suy nghĩ, tìm tịi, sáng
tạo thêm những cách thức tổ chức khác nhằm tích cực hóa hoạt động của HS,
đem đến cho HS nhiều cơ hội hơn trong việc lĩnh hội kiến thức cũng như rèn
luyện các kĩ năng liên môn – một yêu cầu quan trọng trong giáo dục thế kỉ mới.
Đó cũng chính là lí do chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài: “ Sử dụng bộ
công cụ Learning Activity Rubric(LAR) để thiết kế, đánh giá và cải tiến
các hoạt động học tập trong dạy học chủ đề phong cách ngôn ngữ báo chí
theo hướng phát triển năng lực học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng bộ công cụ LAR để đánh giá, thiết kế và cải tiến cách thức tổ
chức HĐHT trong chủ đề phong cách ngơn ngữ báo chí theo hướng đổi mới để
phát triển năng lực, phẩm chất của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học
bộ mơn Ngữ Văn.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Bộ cộng cụ LAR và quy trình sử dụng LAR để đánh giá, thiết kế, cải tiến
HĐHT.
Quy trình dạy học chủ đề phong cách ngơn ngữ báo chí trong chương
trình Ngữ Văn 11 THPT.

4. Kế hoạch nghiên cứu
Trên cơ sở mục đích nghiên cứu ở trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụ và
kế hoạch nghiên cứu cụ thể như sau:
Nghiên cứu lí luận về bộ công cụ LAR, cách thức sử dụng bộ công cụ
LAR để thiết kế, đánh giá và cải tiến HĐHT.
Nghiên cứu nội dung của chủ đề phong cách ngơn ngữ báo chí trong
chương trình Ngữ Văn 11 để lựa chọn mã điểm phù hợp trong thiết kế HĐHT
nhằm phát triển tốt nhất năng lực HS.
Thử nghiệm tại các trường THPT trên địa bàn huyện.
Kiểm tra đối chứng năng lực của học sinh trước và sau khi thiết kế và cải
tiến các HĐHT theo chuẩn đánh giá của bộ cộng cụ LAR .
Đánh giá hiệu quả của đề tài về khả năng lĩnh hội kiến thức và khả năng
giải quyết vấn đề của học sinh.
5. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu lý thuyết về lý luận dạy học nói chung và lý luận dạy học
2


Ngữ Văn nói riêng.
Nghiên cứu các tài liệu về cơ sở lý luận của bộ công cụ LAR. Phương
pháp thực nghiệm và thống kê. Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính thực
tiễn và hiệu quả của phương án đã đề xuất.
6. Thời gian nghiên cứu và hoàn thành đề tài
Đề tài được bắt đầu thử nghiêm và tiến hành từ năm 2019 sau khi tìm hiểu
về định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển phẩm chất
và năng lực học sinh.
Báo cáo kết quả tháng 2 năm 2021.
7. Đóng góp mới của đề tài.
Xác định được bản chất của khái niệm HĐHT, các tiêu chí đánh giá một
HĐHT hướng tới phát triển năng lực, phẩm chất cho HS, hướng tiếp cận cũng

như nhiệm vụ cần tiến hành để tổ chức một HĐHT.
Xác định được quy trình đánh giá, cải tiến HĐHT và xác định được các
mức độ cải tiến phù hợp với trình độ của HS và bối cảnh học tập cụ thể.
Trên cơ sở phân tích các đặc điểm của mỗi văn bản trong chủ đề phong
cách ngơn ngữ báo chí xác định được nội dung phù hợp để thiết kế các HĐHT
theo 5 phương diện của bộ cơng cụ LAR nhằm phát triển tồn diện năng lực,
phẩm chất của HS.

3


PHẦN II. NỘI DUNG
Chương 1. Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn
I. Cơ sở lý luận
1. Hoạt động học tập (HĐHT)
1.1. Khái niệm HĐHT
Hoạt động học tập (HĐHT) là các nhiệm vụ mà học sinh (HS) phải thực
hiện trong q trình học tập một nội dung nào đó. Các HĐHT thường được giáo
viên (GV) chỉ định, hoặc cũng có thể do HS tự tổ chức. HĐHT có thể được tiến
hành trên lớp, hoặc dưới dạng bài tập về nhà, hoặc như một phần của một dự án
học tập.
Trong dạy học, việc đánh giá một HĐHT có hiệu quả hay khơng là một
việc làm rất quan trọng vì nó không chỉ cung cấp thông tin phản hồi cho GV để
có thể tự điều chỉnh việc giảng dạy của mình sao cho phù hợp với nhu cầu và sự
phát triển hiện tại của HS, mà cịn có vai trị định hướng cho GV nhằm tổ chức
các HĐHT tốt hơn, giúp tích cực hóa hoạt động của HS trong q trình học tập.
1.2. Vai trị của hoạt động học tập
HĐHT khơng chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động
học. HĐHT muốn đạt kết quả cao, người học phải biết cách học, phương pháp

học, nghĩa là phải có những tri -thức về chính bản thân hoạt động học.
HĐHT là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi HS nên giữ vai trò chủ đạo trong
việc hình thành và phát triển tâm lý người học trong lứa tuổi này.
Trong dạy học hiện đại, HS được coi là chủ thể của quá trình nhận thức
thì HĐHTvừa là động lực, vừa là kết quả của quá trình dạy học. Sự đa dạng
trong tổ chức hoạt động dạy học cho phép phù hợp với nhiều phong cách học tập
khác nhau của HS.
1.3. Các dạng hoạt động học tập
Trong tổ chức HĐHT có 3 dạng hoạt động là :
- Hoạt động lĩnh hội : Yêu cầu HS nhìn – nghe – quan sát, gồm : HS
nghiên cứu các tài liệu trong SGK, quan sát tranh - ảnh – phim, quan sát và nghe
kể chuyện – bài trình chiếu, tham quan,… Dạng hoạt động lĩnh hội tương ứng
PPDH của GV trong nhóm dùng lời, nhóm phương pháp trực quan.
- Hoạt động thực hành : yêu cầu HS luyện tập, tìm tịi và khám phá, bao
gồm : thực hành (quan sát, làm thí nghiệm, giải bài tập), khám phá trải nghiệm,
chơi mơ phỏng trong mơi trường an tồn. Dạng hoạt động thực hành tương ứng
các PPDH của GV trong nhóm phương pháp thực hành.
- Hoạt động kết nối : Yêu cầu học sinh kết nối kiến thức đã học vào thực
4


tế cuộc sống, gồm : xử lí tình huống thực tế, tự nghiên cứu, giải quyết các bài
tập tình huống. Dạng hoạt động kết nối tương ứng phương pháp thực hành –
nghiên cứu.
1.4. Thiết kế hoạt động học
Thiết kế HĐHT là chỉ ra những công việc để tổ chức cho HS lĩnh hội kiến
thức, về bản chất là “ý đồ tổ chức dạy học” của GV, được thể hiện thông qua
việc thiết kế, bố trí, sắp xếp các hoạt động hợp lí phù hợp với nội dung và điều
kiện cơ sở vật chất hiện tại của nhà trường.
1.5. Vai trò thiết kế hoạt động học tập

Việc thiết kế HĐHT thể hiện ý đồ tổ chức dạy học của GV, nó giống như
một bản đồ dẫn đường cho thầy và trò đi đúng hướng trong một tiết học. Các
HĐHT được thiết kế nhằm đảm bảo trật tự khoa học thông tin, điều chỉnh khung
thời gian, nội dung trọng tâm bài học, giúp GV và HS chuẩn bị sẵn sàng các
phương tiện hỗ trợ việc dạy và học sao cho giờ học đạt hiệu quả cao nhất.
Muốn có được một tiết học hiệu quả, GV cần phải thiết kế kịch bản chi tiết và
hấp dẫn cho từng HĐHT bằng cách xác định rõ công việc GV – HS cần chuẩn bị
cho hoạt động, trình tự hoạt động của GV – HS trong hoạt động, công cụ đánh
giá hoạt động của GV – HS.
2. Giới thiệu bộ công cụ LAR
Bộ công cụ LAR (Learning Activity Rubric) được xây dựng và phát triển
từ các nghiên cứu về Dạy và Học sáng tạo (ITL Research), được tài trợ bởi
chương trình Đối tác học tập (Partner in Learning) của tập đoàn Microsoft kết
hợp với các tài liệu từ đề án Teacher assignment/Student work thuộc quỹ Bill &
Melinda Gates nhằm cung cấp cho GV các chỉ dẫn để đánh giá một HĐHT tích
cực.
LAR xem xét các phương diện khác nhau của một HĐHT, đó là: (1) Xây
dựng kiến thức, (2) Hợp tác, (3) Ứng dụng CNTT, (4) Tự điều chỉnh và (5) Giải
quyết vấn đề thực tế. Ở mỗi phương diện đều có thang đánh giá với các mã điểm
lần lượt từ 1 đến 4.
Bộ công cụ LAR không những cho phép GV đánh giá được giáo án đã
thiết kế mà còn trên cơ sở những định hướng đó để điều chỉnh, cải tiến các hoạt
động học tập sao cho tối đa hóa điểm của cả 5 phương diện để tổ chức các
HĐHT tốt hơn, giúp tích cực hóa hoạt động của HS trong q trình học tập và
nâng cao hiệu quả dạy học.
(1) Xây dựng kiến thức - trả lời cho câu hỏi: HĐHT kích thích HS xây
dựng kiến thức ở mức độ nào, và đó có phải là kiến thức liên mơn khơng?
Q trình xây dựng kiến thức diễn ra khi HS gắn kết thông tin mới với kiến thức
có sẵn của họ để sản sinh ra các ý tưởng và hiểu biết còn mới lạ đối với họ bằng
cách sử dụng ít nhất một trong các thao tác tư duy như giải thích, phân tích, tổng

5


hợp, hoặc thẩm định/đánh giá...
Nếu HS chỉ đơn thuần được yêu cầu mô phỏng lại thông tin mà họ đã đọc
hoặc nghe từ các bài giảng, sách giáo khoa (SGK), hay thông qua việc tiếp xúc
với mạng internet hoặc truyền thơng thì đó khơng được coi là xây dựng kiến
thức.
(2) Hợp tác - trả lời cho câu hỏi: HĐHT yêu cầu HS phải hợp tác với
người khác ở mức độ nào?
Phương diện này xem xét liệu HS có làm việc với những người khác
trong HĐHT hay không và chất lượng của sự hợp tác đó như thế nào? (chỉ đơn
thuần là giúp đỡ nhau hay cần phải chia sẻ trách nhiệm với nhau khi thực hiện
công việc, hay phải cùng nhau đưa ra những quyết định quan trọng đối với sản
phẩm chung của cả nhóm...).
(3) Sử dụng CNTT - trả lời cho câu hỏi: Việc sử dụng CNTT có hỗ trợ
HS xây dựng kiến thức khơng? Liệu HS có thể đạt được những kiến thức tương
tự mà không cần sử dụng CNTT?
Phương diện này tập trung vào việc HS sử dụng CNTT để hỗ trợ cho hoạt
động xây dựng kiến thức của mình chứ khơng xem xét việc GV sử dụng CNTT
như thế nào trong bài giảng đó. Mức độ sử dụng CNTT trong HĐHT của HS có
thể được sắp xếp từ thấp đến cao gồm: khơng có cơ hội sử dụng CNTT; sử dụng
CNTT để mô phỏng lại kiến thức; sử dụng CNTT để hỗ trợ xây dựng kiến thức
và sử dụng CNTT như một công cụ bắt buộc để xây dựng kiến thức.
(4) Tự điều chỉnh - trả lời cho câu hỏi:HĐHT diễn ra trong bao lâu? HS có
được tự lên kế hoạch cũng như tự đánh giá cơng việc của mình hay khơng?
Phương diện này xem xét liệu HĐHT có mang lại cho HS cơ hội để rèn luyện
các kĩ năng tự điều chỉnh, như kĩ năng lập kế hoạch, kiểm sốt và tự đánh giá
cơng việc cũng như sự tiến bộ của mình hay khơng. Các HĐHT đáp ứng được
điều đó thường là các hoạt động dài hơi, kéo dài khoảng một tuần hoặc hơn. GV

có thể tăng cường việc rèn luyện cho HS các kĩ năng này bằng cách giao nhiệm
vụ và để HS tự quyết định vai trị của các thành viên trong nhóm, tự lên kế
hoạch hành động. Bên cạnh đó, GV cũng nên cung cấp trước các tiêu chí đánh
giá sản phẩm nhằm giúp HS định hướng tốt hơn cũng như có thể tự đánh giá về
cơng việc của mình.
(5) Giải quyết vấn đề (GQVĐ) thực tế - trả lời cho câu hỏi: HĐHT có
địi hỏi các vấn đề thực tế khơng? Các giải pháp của HS có được thực hiện trong
thực tế hay không?
Trong dạy học truyền thống, các kiến thức mà HS được học thường tách
biệt và xa rời thực tế. Phương diện này xem xét liệu HĐHT đó có đòi hỏi HS
GQVĐ, sử dụng các dữ liệu hoặc các bối cảnh thực tế khơng. Việc GQVĐ có
thể bao gồm việc HS đưa ra các giải pháp cho một vấn đề mới đối với họ, hoặc
thực hiện một nhiệm vụ mà họ chưa được dạy cách làm, hoặc thiết kế một sản
6


phẩm phức tạp đòi hỏi nhiều nguồn lực và cần trải qua các công đoạn khác
nhau...
3. Sử dụng LAR để đánh giá, thiết kế và cải tiến HĐHT
Với các tiêu chí rõ ràng ứng với mỗi mã điểm, LAR cho phép GV có thể
tự đánh giá xem HĐHT mà mình tổ chức cho HS hiện đang được tổng điểm bao
nhiêu, trong đó điểm thành phần của từng phương diện như thế nào. Trên cơ sở
đó, GV có thể thay đổi, cải tiến cách thức tổ chức hoạt động cho HS, hướng tới
các tiêu chí ở cấp độ cao hơn trong từng phương diện của HĐHT.
3.1. Thang đánh giá các phương diện của HĐHT
3.1.1. Về phương diện xây dựng kiên thức
Mã điểm1: Chỉ yêu cầu HS mô phỏng lại kiến thức (tư duy tái hiện).Ví
dụ: HS nghe -giảng, có thể nhắc lại khái niệm mà GV vừa giảng.
Mã điểm 2: Yêu cầu HS thực hiện một phần quy trình xây dựng kiến
thức, nhưng khơng phải là u cầu chính của hoạt động. Ví dụ: HS thu nhận

kiến thức chủ yếu do lắng nghe GV giảng, đôi lúc tham gia trả lời một số câu
hỏi mở rộng kiến thức.
Mã điểm 3:Yêu cầu chính là xây dựng kiến thức. Kiến thức được xây
dựng trong nội tại một mơn học. Ví dụ: HS thu nhận kiến thức thơng qua việc
phân tích, tổng hợp thơng tin để hoàn thiện một nhiệm vụ mà GV giao.
Mã điểm 4:Yêu cầu chính là xây dựng kiến thức. Kiến thức được xây dựng liên
quan đến hai hoặc nhiều môn khác nhau.Ví dụ: HS được yêu cầu vận dụng kiến
thức lịch sử đất nước giai đoạn 1930- 1945 để hiểu về cuộc sống của Liên và An
trong Hai đứa trẻ.
3.1.2. Về phương diện hợp tác
Mã điểm 1: Khơng địi hỏi HS làm việc theo cặp hoặc theo nhóm. Ví dụ:
HS làm việc cá nhân hoặc cả lớp cùng thảo luận một chủ đề.
Mã điểm 2: HS phải làm việc cùng nhau theo cặp hoặc nhóm, nhưng họ
khơng chia sẻ trách nhiệm với nhau. Ví dụ: Theo cặp, HS góp ý cho nhau về sản
phẩm của mỗi cá nhân.
Mã điểm 3: HS chia sẻ trách nhiệm với nhau nhưng họ không cần phải
cùng nhau đưa ra những quyết định quan trọng. Ví dụ:Mỗi HS trong nhóm thực
hiện một bước trong quy trình được GV hướng dẫn để tạo ra một sản phẩm nào
đó.
Mã điểm 4: HS chia sẻ trách nhiệm và phải cùng nhau đưa ra các quyết
định quan trọng về nội dung, q trình, hoặc sản phẩm của cơng việc. Ví dụ: HS
làm việc nhóm để tạo bài trình bày về một chủ đề nào đó. Các em phải cùng
nhau quyết định nên chọn những nội dung gì, cấu trúc, hình thức của bài trình
bày như thế nào...

7


3.1.3. Về phương diện sử dụng CNTT
Mã điểm 1:HS không có cơ hội để sử dụng CNTT trong HĐHT này. Ví

dụ: HS tìm ra kiến thức mới bằng cách làm bài tập trong phiếu học tập.
Mã điểm 2: HS sử dụng CNTT để học hoặc thực hành các kỹ năng cơ bản hoặc
mô phỏng lại thông tin. Họ không thực hiện q trình xây dựng kiến thức. Ví
dụ: HS đánh máy bài để nộp cho GV. HS tìm kiếm thêm các thông tin bổ sung
sau khi đã học về kiến thức đó...
Mã điểm 3: HS sử dụng CNTT để hỗ trợ việc xây dựng kiến thức nhưng
họ cũng có thể xây dựng kiến thức tương tự mà không cần đến CNTT.
Mã điểm 4: HS sử dụng CNTT để hỗ trợ việc xây dựng kiến thức và nếu khơng
có sự ứng dụng CNTT thì hoạt động xây dựng kiến thức sẽ khơng khả thi. Ví
dụ: HS sử dụng phần mềm ppt để thiết kế bài thuyết trình của mình.
3.1.4. Về phương diện tự điều chỉnh
Mã điểm 1: HĐHT có thể hồn thành trong thời gian ít hơn một tuần. Ví
dụ: HS hoàn thành bài tập ngay tại lớp.)
Mã điểm 2: HĐHT kéo dài hơn một tuần nhưng HS không được biết
trước các tiêu chí đánh giá sản phẩm.Ví dụ: HS phải tạo một bài trình bày về
một chủ đề nào đó nhưng GV khơng cung cấp trước các tiêu chí cho điểm bài
trình bày đó).
Mã điểm 3: HĐHT kéo dài hơn một tuần, HS được biết trước các tiêu chí
đánh giá sản phẩm nhưng khơng có cơ hội lên kế hoạch cho cơng việc của mình.
Ví dụ: GV cho biết các tiêu chí cho điểm bài trình bày và chỉ dẫn các bước để
tạo bài đó như thế nào).
Mã điểm 4: HĐHT kéo dài hơn một tuần, HS được biết trước các tiêu chí
đánh giá sản phẩm và có thể tự lên kế hoạch cho cơng việc của mình. Ví dụ: HS
tự lên kế hoạch về việc tìm kiếm thơng tin, lựa chọn hình thức bài trình bày cho
phù hợp với các tiêu chí đánh giá sản phẩm mà GV đã cung cấp).
3.1.5. Về phương diện giải quyết vấn đề thực tế
Mã điểm 1:u cầu chính của HĐHT khơng phải là GQVĐ. HS sử dụng
những điều đã học để hoàn thành nhiệm vụ. Ví dụ: HS nghiên cứu SGK, tóm tắt
lại kiến thức).
Mã điểm 2:Yêu cầu chính của HĐHT là GQVĐ nhưng vấn đề khơng có

tính thực tế. (Ví dụ: HS nghiên cứu sơ đồ tư duy, từ đó rút ra các nhận xét ).
Mã điểm 3:Yêu cầu chính của HĐHT là giải quyết các vấn đề thực tế nhưng các
giải pháp mà HS đưa ra mang tính giả định.
Mã điểm 4:Yêu cầu chính của HĐHT là giải quyết các vấn đề thực tế và
HS cần thực hiện các giải pháp đó trong bối cảnh thật. Vd: Cho HS làm video về
Bản tin, Phóng sự, làm các bài phỏng vấn cụ thể theo các đề tài tự chọn hoặc
8


GV gợi ý sau khi học bài Phỏng vấn và trả lời phỏng vấn.
3.2. Sử dụng LAR để đánh giá HĐHT
Khi tiến hành đánh giá HĐHT ở mỗi phương diện, GV cần lần lượt trả lời
cho 3 câu hỏi theo thứ tự từ 1 đến 3 (bảng 2). Ở mỗi câu, nếu trả lời là KHƠNG
thì được gán mã điểm của câu đó, nếu trả lời là CĨ thì lại tiếp tục trả lời câu tiếp
theo (với câu 3 nếu trả lời CĨ thì được gán mã điểm 4).
Bảng 1. Các câu hỏi cần trả lời để gán điểm cho mỗi phương diện của
HĐHT
Phương diện Xây dựng kiến thức
Câu hỏi
1. HĐHT đó có yêu cầu HS tham gia xây dựng kiến thức không?
2. Việc xây dựng kiến thức trong HĐHT này có phải là hoạt động chủ yếu
khơng?
3. Kiến thức được xây dựng trong HĐHT này có tính liên mơn khơng?
Hợp tác
1. Trong HĐHT này, HS có được u cầu hoạt động cùng nhau theo cặp
hoặc theo nhóm khơng?
2. HS có chia sẻ trách nhiệm với nhau khi thực hiện cơng việc khơng?
3. HS có cùng nhau đưa ra những quyết định quan trọng đối với sản phẩm
chung của cả nhóm khơng?
Sử dụng CNTT

1. Trong HĐHT này, HS có cơ hội sử dụng CNTT khơng?
2. CNTT có hỗ trợ HS trong việc xây dựng kiến thức khơng?
3. CNTT có thực sự là yếu tố bắt buộc phải có để xây dựng kiến thức này
hay khơng?
Tự điều chỉnh
1. HĐHT đó có kéo dài khoảng một tuần hoặc hơn khơng?
2. HS có được cung cấp trước các tiêu chí đánh giá sản phẩm khơng?
3. HS có tự lên kế hoạch hoạt động khơng?
GQVĐ thực tế
1. u cầu chính của HĐHT có phải là GQVĐ khơng?
2. Vấn đề có mang tính thực tế khơng?
3. Có địi hỏi HS thực hiện các giải pháp trong thực tế không?
9


Dựa trên tiêu chí đánh giá của bộ cơng cụ LAR về (1) xây dựng kiến thức;
(2) hợp tác; (3) sử dụng CNTT; (4) tự điều chỉnh; (5) giải quyết vấn đề thực tế,
Phân loại các mức độ cải tiến và thiết kế như sau:
Mức độ
Điểm

Bảng 1. Các mức độ phân loại bài soạn:
Trung bình
Khá
Giỏi
1-6

7-12

Xuất sắc

13-18

19-20

3.3. Sử dụng bộ cơng cụ LAR để thiết kế HĐHT
3.3.1. Nguyên tắc sử dụng bộ công cụ Learning Activity Rubric thiết kế
hoạt động học tập
Phù hợp với mục tiêu bài học, với độ tuổi học sinh
Phù hợp với từng dạng HĐHT cụ thể như hoạt động lĩnh hội, hoạt động
thực hành, hoạt động kết nối.
Sử dụng chung một tiêu chí để đánh giá trước – sau cải tiến.
Nguyên tắc về yêu cầu chính: Đánh giá dựa trên yêu cầu chính của
HĐHT.
Cho điểm dựa trên chứng cứ về các tiêu chí cụ thể mà HS đạt được khi
thực hiện HĐHT, không phải dựa trên suy đoán về ý định của GV.
Nguyên tắc chặt chẽ: Khi thấy khó quyết định giữa hai mã điểm đối với
một HĐHT, GV hãy chọn mã điểm thấp hơn. Chỉ được chọn mã điểm cao hơn
khi có đầy đủ các chứng cứ chứng minh HS đạt được các tiêu chí của mã điểm
đó.
3.3.2. Quy trình sử dụng bộ cơng cụ Learning Activity Rubric thiết kế hoạt
động học tập.
a. Bước 1: Phân tích mục tiêu, nội dung bài học
Phân tích mục tiêu và nội dung bài học giúp GV định hướng được các
hoạt động như: lựa chọn nội dung dạy học, lựa chọn phương pháp và phương
tiện dạy học hiệu quả, thiết kế HĐHT, thiết kế nội dung mở bài, chuyển ý, phân
bố thời gian hợp lí cho từng nội dung hoạt động và thiết kế câu hỏi kiểm tra –
đánh giá.
Mục tiêu bài học cần bám sát chuẩn kiến thức – kĩ năng – thái độ của Bộ
GD – ĐT ban hành. Khi phân tích mục tiêu cần sử dụng các động từ hành động,

lượng giá được. Sử dụng mục tiêu ở các cấp độ nhận thức khác nhau theo thang
phân loại Bloom.
b. Bước 2 : Nghiên cứu tiêu chí, mức độ của bộ cơng cụ LAR
GV cần tìm hiểu kĩ tiêu chí, mức độ của bộ cơng cụ LAR
10


c. Bước 3 : Lựa chọn dạng HĐHT thích hợp với mục tiêu và đạt điểm
cao trong các tiêu chí của LAR
GV phải quan tâm tới việc lựa chọn các HĐHT phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp
tác, khả năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập
và trong thực tiễn; tác động đến tư tưởng và tình cảm để đem lại niềm vui, hứng
thú trong học tập cho HS.
d. Bước 4: Mô tả HĐHT
GV mô tả HĐHT. Kiểm tra sự phù hợp giữa hoạt động của HS với mục
tiêu và nội dung kiến thức cũng như hoàn cảnh học tập hiện có. GV xây dựng
các câu hỏi kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS, thông qua đó đánh giá
hiệu quả bài soạn đã thiết kế.
e. Bước 5: Sử dụng bộ công cụ LAR đánh giá HĐHT vừa thiết kế
Dựa trên các tiêu chí và mã điểm rõ ràng của bộ công cụ LAR, GV xác
định điểm thành phần và điểm cả bài soạn vừa cải tiến sau đó phân loại bài soạn
theo các mức độ phân loại dựa trên điểm số
* Ví dụ :Thiết kế HĐHT hình thành kiến thức mục I của bài Khát quát
văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến cách mạng tháng tám năm 1945.
Bước 1: Phân tích mục tiêu, nội dung bài học
Bước 2 : Nghiên cứu tiêu chí, mức độ của bộ công cụ LAR
Bước 3 : Lựa chọn dạng HĐHT thích hợp với mục tiêu và đạt điểm cao
trong các tiêu chí của LAR
+ Phương diện xây dựng kiến thức: lựa chọn MĐ 3 (HS thu nhận kiến

thức thơng qua việc phân tích, tổng hợp thơng tin để hoàn thiện một nhiệm vụ
mà GV giao).
+ Phương diện hợp tác: lựa chọn MĐ 3 (HS hoạt động nhóm, cùng nhau
đưa ra những quyết định quan trọng liên quan đến sản phẩm chung của nhóm).
+ Về phương diện giải quyết vấn đề thực tế: lựa chọn MĐ 2 (Yêu cầu
chính của HĐHT là GQVĐ nhưng vấn đề khơng có tính thực tế. (Ví dụ: HS
nghiên cứu sơ đồ tư duy, từ đó rút ra các nhận xét ).
Bước 4: Mơ tả HĐHT
- GV u cầu HS làm việc nhóm chun gia để tìm hiểu theo những nội
dung:
+Nhóm 1: Tóm tắt thông tin ở mục 1. Văn học đổi mới theo hướng hiện
đại hóa và hồn thành sơ đồ trong Phiếu học tập số 1
+ Nhóm 2:Tóm tắt thơng tin ở mục 2. Văn học hình thành hai bộ phận và
phân hóa thành nhiều xu hướng, vừa đấu tranh với nhau, vừa bổ sung cho nhau
11


để cùng phát triển và hoàn thành Phiếu học tập số 2.
+ Nhóm 3:Tìm ở Mục 3 – Văn học phát triển với một tốc độ hết sức
nhanh chóng những biểu hiện để khẳng định văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX
đến Cách mạng tháng Tám năm 1945 phát triển với tốc độ nhanh chóng? Chỉ ra
nguyên nhân của tốc độ phát triển ấy. Tóm tắt những thơng tin ấy và hoàn
thành sơ đồ trong Phiếu học tập số 3.
- HS hoạt động nhóm thảo luận tự đề xuất phương án xây dựng sơ đồ tư
duy theo nhiệm vụ được giao.
- Sau đó HS về nhóm ghép, chia sẻ, thảo luận và bổ sung .
- GV Tổ chức HS báo cáo kết quả trước lớp.
Bước 5: Sử dụng bộ công cụ LAR đánh giá HĐHT vừa thiết kế
Mã
điểm

Phương diện
Xây dựng kiến
thức
Hợp tác
Sử dụng CNTT
Tự điều chỉnh
GQVĐ thực tế

Yêu cầu chính là xây dựng kiến thức. Kiến thức
kiến thức được xây dựng trong nội tại một môn học
HS chia sẻ trách nhiệm và phải cùng nhau đưa ra
các quyết định quan trọng về nội dung, quá trình,
hoặc sản phẩm của công việc.
HS sử dụng CNTT để hỗ trợ việc xây dựng kiến
thức nhưng họ cũng có thể xây dựng kiến thức
tương tự mà không cần đến CNTT.
HĐHT này HS hồn thành ngay tại lớp.
u cầu chính của HĐHT là GQVĐ nhưng vấn đề
khơng có tính thực tế. (Ví dụ: HS nghiên cứu sơ đồ
tư duy, từ đó rút ra các nhận xét ).

Tổng điểm

3
4

3
1
2

13

3.4. Sử dụng LAR để cải tiến HĐHT
Bên cạnh việc cung cấp các tiêu chí rõ ràng để GV có thể tự cho điểm về
mỗi phương diện của HĐHT, LAR cịn mang tính chất định hướng cho GV
trong việc cải tiến các HĐHT đó. Xuất phát từ việc xác định được HĐHT mà
mình tổ chức hiện đang ở mức độ nào trong mỗi phương diện, GV có thể thay
đổi, cải tiến cách thức tổ chức hoạt động cho HS để nâng cao mức điểm trong
từng phương diện, từ đó nâng cao tổng điểm của HĐHT.
Cụ thể, khi sử dụng LAR để cải tiến các HĐHT đã có, GV cần trải qua
các bước sau đây:
12


- Bước 1: Sử dụng LAR để đánh giá mức độ hiện tại của HĐHT đó (lần
lượt trả lời 3 câu hỏi cho mỗi phương diện, từ đó xác định điểm thành phần và
tổng điểm của HĐHT).
Bước 2: Ở mỗi phương diện, tiếp tục trả lời câu hỏi: Liệu có thể làm tăng
điểm cho mỗi phương diện của HĐHT này khơng? Nếu được thì nên thay đổi
như thế nào?
- Bước 3: Thiết kế lại HĐHT, kiểm tra sự phù hợp giữa hoạt động của HS
với nội dung kiến thức và hồn cảnh học tập hiện có.
- Bước 4: Sử dụng LAR để đánh giá hoạt động vừa cải tiến.
VD : Đánh giá và cải tiến hoạt động hình thành kiến thức Tiểu sử và con
người Nam Cao.
*Hoạt động cũ :
- GV cho HS đọc phần Tiểu sử và con người trong SGK.
- GV hỏi, HS tìm những nét chính và trả lời
- GV bổ sung và chốt lại kiến thức
* Đánh giá theo LAR

Mã
điểm

Phương diện
Xây dựng kiến
thức

Hợp tác

Sử dụng CNTT
Tự điều chỉnh
GQVĐ thực tế

Tổng điểm

Yêu cầu HS thực hiện một phần quy trình xây dựng
kiến thức, nhưng khơng phải là yêu cầu chính của
hoạt động. Ví dụ: HS thu nhận kiến thức chủ yếu
do lắng nghe GV giảng, đôi lúc tham gia trả lời một
số câu hỏi mở rộng kiến thức.
Khơng địi hỏi HS làm việc theo cặp hoặc theo
nhóm. Ví dụ: HS làm việc cá nhân hoặc cả lớp
cùng thảo luận một chủ đề.
HS khơng có cơ hội để sử dụng CNTT trong
HĐHT này
HĐHT này HS hoàn thành ngay tại lớp.)
u cầu chính của HĐHT khơng phải là GQVĐ.
HS sử dụng những điều đã học để hoàn thành
nhiệm vụ. HS nghiên cứu SGK, tóm tắt lại kiến
thức.

2

1
1
1
1
6

* Cải tiến hoạt động
- Cho HS xem video về cuộc đời Nam Cao
13


- Yêu cầu HS theo dõi và tóm tắt ngắn gọn về tiểu sử và con người Nam
Cao
- Chia HS mỗi nhóm 5 học sinh. Giáo viên phát cho mỗi nhóm 1 tờ giấy
A4. Giáo viên dán 4 cục nam châm sẵn lên bảng.
- Trong vòng 90 giây, tất cả các đội phải ghi được nhiều nhất tất cả những
hiểu biết của mình về cuộc đời và sự nghiệp sáng tác của tác giả Nam Cao, sau
đó chạy nhanh lên bảng dán câu trả lời của mình.
- 4 đội dán nhanh nhất được chấp nhận câu trả lời. Và chỉ 1 đội trả lời
được nhiều đáp án đúng nhất chiến thắng.
- GV Đánh giá kết quả
* Sử dụng LAR đánh giá lại hoạt động vừa cải tiến
Mã
điểm

Phương diện

Xây dựng kiến
thức

Kiến thức được xây dựng trong nội tại một môn
học. HS thu nhận kiến thức thơng qua việc phân
tích, tổng hợp thơng tin để hồn thiện một nhiệm
vụ mà GV giao.

Hợp tác

HS chia sẻ trách nhiệm với nhau nhưng họ không
cần phải cùng nhau đưa ra những quyết định quan
trọng. Mỗi HS trong nhóm thực hiện một bước
trong quy trình được GV hướng dẫn để tạo ra một
sản phẩm nào đó.

Sử dụng CNTT

HS sử dụng CNTT để học, HS tìm kiếm thêm các
thông tin bổ sung sau khi đã học về kiến thức đó...

2

Tự điều chỉnh

HĐHT này HS hồn thành ngay tại lớp.)

1

GQVĐ thực tế

Yêu cầu chính của HĐHT là GQVĐ nhưng vấn đề
khơng có tính thực tế. (Ví dụ: HS nghiên cứu sơ đồ
tư duy, từ đó rút ra các nhận xét ).

2

Tổng điểm

3

3

11

Ví dụ: Đánh giá và cải tiến hoạt động Vận dụng và mở rộng Chủ đề phong cách
ngơn ngữ Báo chí.
14


* Hoạt động cũ:
- Gv ra bài tập về nhà:
+ Hãy viết một bản tin với chủ đề tự chọn
+ Tìm đọc các cuộc phỏng vấn của những nhân vật nổi tiếng
+ Tìm đọc các bài phóng sự, tiểu phẩm trên báo hoặc các trang điện tử.
* Cải tiến hoạt động
- GV đặt vấn đề chuyển giao nhiệm vụ để thực hiện ngoài lớp học dưới
dạng các dự án:
Chia lớp thành 4 nhóm:
+ Các nhóm bốc thăm lựa chọn một trong bốn thể loại văn bản báo chí.

+Thực hành các sản phẩm báo chí theo thể loại đã bốc thăm để tổ chức
một chương trình
+ Gồm các thể loại:
Bản tin: Khai mạc Hội thi xác lập kỉ lục Guinness Nghi Lộc 4 lần thứ
nhất; Cuộc thi giải toán bằng máy tính cầm tay nhanh nhất (phát thanh trực
tiếp/làm thành video)
Phóng sự. Đề tài tự chọn. Vd: Tấm gương học tốt, HS đạt giải cao trong
các kì thi. (video hồn chỉnh)
Phỏng vấn. Học sinh đạt giải cao nhất trong kì thi chọn HSG cấp tỉnh lớp
12; Học sinh có điểm tuyển sinh cao nhất năm 2020 (video hoàn chỉnh)
Tiểu phẩm: Bạo lực học đường, Áp lực học tập; Bảo vệ môi trường (kịch
bản + diễn trực tiếp)
- Thời gian báo cáo sản phẩm – tiết 76
- HS báo cáo kết quả và thảo luận về nhiệm vụ được giao.
- GV tổng kết, đánh giá dự án.
* Sử dụng LAR đánh giá lại hoạt động vừa cải tiến
Mã
điểm

Phương diện
Xây dựng kiến
thức
Hợp tác

Yêu cầu chính là xây dựng kiến thức. Kiến thức
được xây dựng liên quan đến hai hoặc nhiều môn
khác nhau.
HS chia sẻ trách nhiệm và phải cùng nhau đưa ra
các quyết định quan trọng về nội dung, quá trình,
hoặc sản phẩm của công việc.

4
4

15


Sử dụng CNTT

Tự điều chỉnh
GQVĐ thực tế
Tổng điểm

HS sử dụng CNTT để hỗ trợ việc xây dựng kiến
thức và nếu khơng có sự ứng dụng CNTT thì hoạt
động xây dựng kiến thức sẽ không khả thi
HĐHT kéo dài hơn một tuần, HS được biết trước
các tiêu chí đánh giá sản phẩm và có thể tự lên kế
hoạch cho cơng việc của mình.
u cầu chính của HĐHT là giải quyết các vấn đề
thực tế và HS cần thực hiện các giải pháp đó trong
bối cảnh thật.

4

4

4
20

II. Cơ sở thực tiễn
1. Số liệu khảo sát sơ bộ.
Dựa trên khái niệm về HĐHT và các định hướng đánh giá và cải tiến
HĐHT trong chương trình Ngữ Văn THPT theo các phương diện của bộ công cụ
LAR, chúng tôi tiến hành điều tra đối với các GV dạy môn Ngữ Văn và HS ở
các trường THPT.
Nội dung khảo sát
- Thực trạng nhận thức của GV về vai trò và tầm quan trọng của việc tổ
chức HĐHT theo hướng phát triển năng lực cho HS trong trường phổ thông.
- Thực trạng việc tổ chức các HĐHT trong môn Ngữ văn của GV hiện nay
ở THPT.
- Thực trạng các HĐHT mà HS được tham gia hiện nay ở các trường phổ
thông.
Đối tượng khảo sát
Đối tượng khảo sát, chúng tôi chọn GV và HS các trường THPT, cụ thể
gồm:
- 20 GV dạy môn Ngữ Văn ở 4 trường phổ thông: Nghi Lộc 4, THPT
Nguyễn Duy Trinh, Cửa Lò 1, Cửa Lò 2.
- 200 HS thuộc 2 trường THPT Nghi Lộc 4, Nguyễn Duy Trinh.
- Hình thức khảo sát
Sử dụng phiếu hỏi dành cho GV và HS (Phụ lục…), xem giáo án và điều
tra thông qua việc gặp gỡ, trao đổi trực tiếp với GV.
Kết quả điều tra từng vấn đề được trình bày trong các bảng 1.1, 1.2, 1.3.

16


Bảng 1.1: kết quả điều tra nhận thức của GV về tầm quan trọng của
HĐHT trong dạy học ở trường PT
Tỉ lệ các mức độ (tính theo mức độ %)

Câu hỏi
1
2
3
4
Câu 1

0,0

0,0

36,4

63,6

Câu 2

31,8

50,0

13,6

4,5

Câu 3

4,5

13,6

40,9

40,9

Câu 4

0,0

68,2

18,2

13,6

Câu 5

22,7

59,1

13,6

4,5

Câu 6

4,5

50,0

36,4

9,1

(Các mức độ: 1 – Không đồng ý; 2 - Phân vân;
3 - Đồng ý về cơ bản; 4 – Hoàn toàn đồng ý)
Qua bảng 1.1 cho thấy các GV đều nhận thức được tầm quan trọng của
việc phát triển các năng lực cho HS thông qua các HĐHT ( tổng mức độ 3, 4 đạt
100%). Tuy nhiên câu 2 đến 31,8 % không đồng ý, 50,0 % phân vân với quan
niệm nội dung kiến thức chỉ là phương tiện thơng qua đó GV rèn luyện kĩ năng
cho HS. Đồng thời 40,9% đồng ý cho rằng phải dạy hết nội dung theo phân
phối chương trình THPT.
Kết quả này cho thấy tuy phần lớn GV thấy được việc thông qua tổ chức
các HĐHT để rèn luyện kĩ năng cho HS là rất quan trọng nhưng GV vẫn nặng
về dạy nội dung kiến thức và còn “phân vân“ về mục đích của việc tổ chức các
HĐHT là hướng dẫn HS cách học nhằm rèn luyện kĩ năng học tập, đồng thời
GV cũng chưa nhận thức được vai trò của CNTT trong HĐHT của HS và phần
lớn đều cho rằng tổ chức HS tự lên kế hoạch cho một hoạt động, dự án học tập
là tương đối khó khăn do HS chưa có kĩ năng tự điều chỉnh. Điều này cho thấy
GV chưa thực sự hiểu được cách thức để tổ chức một HĐHT phát triển được
phẩm chất và năng lực HS một cách hiệu quả.
Bảng1.2. Kết quả thực trạng việc tổ chức các HĐHT trong môn Ngữ văn
của GV hiện nay ở THPT
Tỉ lệ các mức độ (tính theo mức độ%)

Câu hỏi
Câu 7
Câu 8

(1)
(2)

1
36,4
31,8
45,5

2
54,5
45,5
54,5

3
9,1
18,2
0,0

4
0,0
4,5
0,0
17


Câu 9

Câu 10

Câu 11

Câu 12

(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(1)
(2)
(3)
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(1)
(2)
(3)
(4)
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)

0,0
13,6
4,5
27,3
4,5
31,8
0,0
4,5
9,1
54,5
13,6
0,0
0,0
0,0
0,0
45,5
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
18,2
0,0
0,0
0,0
0,0

9,1
22,7
9,1

54,5
18,2
45,5
45,5
9,1
77,3
45,5
22,7
31,8
0,0
0,0
0,0
45,5
0,0
68,2
0,0
100
100
81,8
0,0
0,0
0,0
36,4

77,3
63,6
59,1
18,2
31,8
27,7

50,0
31,8
13,6
0,0
63,6
68,2
50,0
4,5
0,0
9,1
0,0
31,8
77,3
0,0
0,0
0,0
22,7
9,1
27,3
63,6

13,6
0,0
27,3
0,0
45,5
0,0
4,5
54,5
0,0

0,0
0,0
0,0
50,0
95,5
100
0,0
100
0,0
22,7
0,0
0,0
0,0
77,3
90,9
72,7
0,0

Qua số liệu thu được thống kê ở bảng 1.2 cho thấy:
Ở câu 7 có đến 90,9 % (tổng mức độ 1 và 2) GV trả lời thường xuyên tổ
chức HĐHT theo hướng phát triển năng lực cho HS. Tuy nhiên hầu hết các năng
lực GV hướng đến cho HS là các năng lực cơ bản. Cịn các năng lực tích cực có
vai trị quan trọng để hình thành kĩ năng thế kỉ 21 cho HS thì được nhắc đến với
tỉ lệ tương đối thấp.
Về phương pháp: Qua kết quả điều tra chúng tôi nhận thấy GV chủ yếu sử
dụng phương pháp thuyết trình và đàm thoại. Đây là nhóm phương pháp giúp
HS nắm bắt được thông tin bài học trong thời gian ngắn, nhưng HS thụ động
trong học tập, vai trò trung tâm thuộc về GV. Nhóm phương pháp dạy học dự án
18

và dạy theo góc có hiệu quả cao giúp HS rèn luyện các kĩ năng học tập hiện đại,
nhưng lại rất ít và hầu như chưa được sử dụng trong tổ chức các HĐHT.
Về phương tiện: Với điều kiện dạy học như hiện nay, GV sử dụng CNTT
trong dạy học thường xuyên hơn. Tuy nhiên theo ý kiến trao đổi với một số GV
cho biết việc sử dụng CNTT chủ yếu để thiết kế và trình chiếu bài giảng
Powerpoint...nhưng với HS sử dụng CNTT hoàn thành một nhiệm vụ học tập
(bài tập, bài báo cáo, trình chiếu đa phương tiện) thì rất hạn chế. Mạng Internet
đã phổ biến ở các trường song rất ít GV kết nối hệ thống khai thác và hỗ trợ
thông tin lớn này vào với HĐHT của HS, CNTT vẫn chỉ được HS sử dụng ngoài
mục đích hồn thành nhiệm vụ học tập.
Cơng cụ kiểm tra đánh giá: GV chủ yếu sử dụng các biện pháp vấn đáp,
bài kiểm tra nhỏ, bài kiểm tra lớn để đánh giá kết quả học tập của HS, các cách
thức này mới chỉ đánh giá được khả năng tiếp thu kiến thức – đó là các kĩ năng
nhận thức và tái hiện của HS chứ chưa bao quát được các kĩ năng giao tiếp, hợp
tác, kĩ năng tự điều chỉnh, kĩ năng sử dụng CNTT và các kĩ năng mềm khác để
có các biện pháp điều chỉnh HĐHT cho phù hợp với nhu cầu học tập hiện nay.
Bảng 1.3. Kết quả điều tra về các HĐHT mà HS thường được học ở trường
THPT
(phụ lục số 2)
Câu
hỏi
Câu 1
Câu 2
Câu 3
Câu 4
Câu 5
Câu 6
Câu 7
Câu 8

1
2,2
1,7
5,0
32,2
31,1
55,0
36,1
40,0

Các mức độ (tính theo
%)
2
3
11,1
32,8
6,7
49,4
23,9
45,0
50,0
15,0
57,2
8,3
32,2
8,9
49,4
8,9
56,1

2,8

4
53,9
42,2
26,1
2,8
3,3
3,9
5,6
1,1

Dựa và kết quả điều tra về phía HS trong bảng 1.3 cho thấy: Các HĐHT
mà HS thường được thực hiện chủ yếu nghiêng về xây dựng kiến thức môn học
và rèn được một số kĩ năng học tập đơn giản nhờ kĩ năng nghe, nhìn, ghi chép,
ghi nhớ...và tập trung vào mục tiêu dạy học của GV (truyền đạt hết kiến thức
theo chương trình) mà chưa chú ý tới mục tiêu lấy người học làm trung tâm, rèn
luyện các kĩ năng cần thiết cho cuộc sống và việc làm trong tương lai. Trong khi
đó các HĐHT có tác dụng rèn luyện cho người học các NL giao tiếp và hợp tác,
19


NL sử dụng CNTT, NL thực hành, NL tự điều chỉnh, NLGQVĐ thực tế thì HS
mới thỉnh thoảng được trải nghiệm, đây cũng là nhóm HĐHT GV ít sử dụng
trong hoạt động giảng dạy của mình.
2. Kết luận về thực trạng vấn đề nhận thức về HĐHT của GV và HS ở
trường THPT Nghi Lộc 4 và một số trường phổ thông lân cận.
Kết hợp kết quả các bảng 1.1, 1.2, 1.3 với kết quả khi đánh giá các HĐHT
trong giáo án của GV chúng tôi kết luận chung là: Hiện nay, trong dạy học Ngữ
Văn ở trường phổ thông, hầu hết GV nhận thức được vai trò và tầm quan trọng

của việc tổ chức HĐHT rèn luyện kĩ năng, nâng cao chất lượng dạy học theo
hướng tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Tuy nhiên, đa số GV vẫn chưa thực
sự quan tâm tới việc cải tiến một HĐHT cho phù hợp với nhu cầu học tập của
từng trường, địa phương và kích thích tư duy ở người học; do đó hầu hết GV
cũng chưa biết cách tổ chức một HĐHT theo hướng phát triển năng lực cho HS.
Điều này dẫn đến một số hệ quả mà chúng tơi quan sát được:
Tiến trình tổ chức HĐHT cho HS tập trung vào tìm hiểu kiến thức, liều
lượng kiến thức đơi khí q ít hoặc q nhiều, chỉ dẫn học tập q dễ hoặc q
khó...khơng phát huy được tính khoa học, sự chủ động học tập.
GV ít sử dụng phương pháp có khả năng tích cực hóa HĐHT và giúp HS
phát triển năng lực của thời đại mới.
GV chủ yếu dạy theo một mơ tip, ít thay đổi linh hoạt các HĐHT, đôi khi
chỉ chú ý tới hoạt động của thầy chứ khơng phải của trị. GV thường “ngại“ dựa
trên các đặc điểm kiến thức để lựa chọn các tình huống học tập mới.
Đánh giá quá trình học tập của HS rất quan trọng, vừa nắm bắt được quá
trình HS nhận thức được kiến thức, vừa rèn KN học tập, nhưng hầu hết GV mới
chỉ quan tâm tới đánh giá lượng kiến thức HS thu nạp được thông qua các
HĐHT thụ động.
Số ít GV đã bước đầu quan tâm tới dạy phát triển năng lực HS thông qua
HĐHT, HS tự lực học tập, tạo ra sản phẩm cá nhân và nhóm, đánh giá được mức
độ làm việc và sự tiến bộ của HS. Tuy nhiên các cách dạy mang tính‘‘kinh
nghiệm„ chưa dựa trên một tiêu chuẩn đánh giá nào.
Kết quả điều tra thực trạng cho thấy đề tài“ Sử dụng bộ công cụ
Learning Activity Rubric(LAR) để thiết kế, đánh giá và cải tiến các hoạt
động học tập trong dạy học chủ đề phong cách ngơn ngữ báo chí theo
hướng phát triển năng lực học sinh” mà chúng tôi nghiên cứu và thực hiện
nhằm trang bị cho GV nhận thức và cách tổ chức HĐHT theo các phương diện
của bộ công cụ, đáp ứng yêu cầu đổi mới trong dạy học hiện nay, phát triển năng
lực cho người học. Nếu nghiên cứu thành cơng, đề tài góp phần nâng cao chất
lượng dạy học môn Ngữ Văn ở trường THPT đồng thời phát triển toàn diện

năng lực và phẩm chất cho HS trong thời đại mới.
20