Tài liệu Dạy Tập làm văn như thế nào ở tiểu học? (bài 2) pdf

Tập làm văn là môn thực hành.
Đó là điều hầu như ai cũng nói. Nhưng vẫn còn nhiều điều cần nói khi “nhìn lại”
việc dạy thực hành này.
Dường như ít người để ý đến bản chất “dạy nghề” trong dạy thực hành. Thực ra dạy kỹ
năng là “dạy nghề”, dạy “kỹ thuật” dù là dạy những kỹ năng trong hoạt động trí óc(1) Đã
là học một kỹ năng thì phải học theo mẫu, phải học làm theo một quy trình. Hình như
ít người chú ý đến điều đó, hơn nữa còn hiểu sai về nó. Việc coi thầy đưa ra các bài mẫu
là một thứ áp đặt làm học sinh rập khuôn thiếu sáng tạo khi làm văn là một biểu hiện.
Cần phân biệt sao chép theo mẫu và học theo mẫu, không nên giận những kẻ sao chép mà
không thấy cái đúng trong nguyên tắc. Trước khi viết văn sáng tạo, các nhà văn đều đi
tìm các “mẫu” để học, tìm các bậc thầy để học “bí quyết” tham khảo “cách làm”. Trẻ học
nói và cả người lớn học nói cũng đều nghe người khác nói (như tìm đến “mẫu”, tất nhiên
ở đó có cái đúng, cái hay) mà học theo, “bắt chước” nói theo cách đó. Những người
không đi học, những người đã thôi học đều học theo cách đó dù chưa ý thức đầy đủ.

Qui trình dạy thực hành

Qui trình dạy thực hành như các bác thợ cả truyền nghề, các thầy đào tạo công nhân kỹ
thuật làm có thể tóm lược như thế này:
1. Phân tích mẫu, rút ra những điều có tính lý thuyết về cách làm.
2. Cho học trò
thực hành từng mức độ.
- Có thể tập từng thao tác cơ bản.
- Có thể lắp ráp lại theo một cái mẫu đã cho với hai giai đoạn được cung cấp vật liệu, linh
kiện - tự tìm vật liệu hoặc chế tác ra các linh kiện.
- Có thể làm các sản phẩm với yêu cầu sáng tạo khác nhau từ một cái “mẫu” (cải biên ở
điểm này điểm khác, có thể tạo ra một sản phẩm khác hẳn cơ bản về mặt nào đó để đáp
ứng yêu cầu thực tế).
Qui trình này không phải là trước nay không thực hiện nhưng ý thức cho rõ ràng thì chưa
chắc đã có ở nhiều người. Có cả chuyện thầy không biết đóng vai thợ cả làm mẫu. Cái lý
luận hơi mơ hồ là tôn trọng sự sáng tạo của học sinh vì làm văn là sáng tạo hoặc cho rằng

làm văn không ai dạy được ai đã là “kẽ hở” để nhiều người không dạy cụ thể mà chỉ đóng
vai… “nhà phê bình” với người sáng tác có thể thiếu thuyết phục.
Có nhiều điều về dạy thực hành phải nói về hai cái công đoạn dạy lý thuyết và hướng dẫn
thực hành ở môn tập làm văn.

Với việc dạy lý thuyết, việc
chọn mẫu là một việc còn bị thả nổi hoặc làm không đúng
hướng. Xu hướng đi tìm các cái mẫu toàn bích ở các nhà văn không sai nhưng chọn cái
mẫu không phù hợp lại là cái sai khá phổ biến. Ai cũng biết bài làm văn viết ra đều nhằm
cái đích cụ thể, hướng vào đối tượng cụ thể. Một bài “Bàn về đọc sách” viết cho đối
tượng đọc sách phục vụ việc nghiên cứu của Chu Quang Tiềm thì học sinh khó mà hiểu
được “cách phân tích để làm sáng tỏ luận điểm”.

Cũng như vậy, chọn mẫu không sát, hợp với lý thuyết đã học thì cũng không tốt. Một bài
như “Không sợ sai lầm” (ngữ văn 7/2 trang 43) thiên về bình luận hơn là chứng minh.
Liệu có thể học được chứng minh (với yêu cầu cơ bản của nó) từ cái mẫu ấy? Rất nên
khuyến khích giáo viên viết những bài mẫu đoạn mẫu phù hợp với lý thuyết và sát trình
độ của học sinh (2).
Việc phân tích các bài mẫu đưa ra cũng phải có mức độ phù hợp với yêu cầu học lý
thuyết ở từng giai đoạn học sinh mới tiếp nhận được. Khi mới học khác khi học sinh đã
làm bài, ở khâu trả bài có thể bổ sung lý thuyết ở mức cao hơn.
Cũng rất nên nói đến các lý thuyết rút ra. Với những người mới học, lý thuyết về cách
làm rất cần cụ thể. Cụ thể về “khái niệm” một kiểu bài cơ bản, cụ thể về qui trình làm và
cấu trúc bài. Cùng với sự yếu kém về năng lực ngôn ngữ của học sinh, sự thiếu cụ thể, chi
tiết (với khái niệm đúng đắn) trong dạy cách làm bài đã làm cho chất lượng bài viết của
học sinh sa sút lâu nay.

Thực hành còn tùy thể loại
Việc hướng dẫn thực hành cũng vậy. Cần xác định rõ yêu cầu thực hành vừa sức cả về
“kỹ thuật” lẫn về nội dung (thức, vốn sống). Việc trần thuật lại một câu chuyện chẳng

hạn. Có thể là khôi phục lại một văn bản với sự rút gọn tước bỏ các chi tiết phụ nào đó.
Có thể ở mức cao hơn: thay vai kể. Khi đã làm quen với việc kể chuyện dựa trên chất liệu
có sẵn, học sinh mới có thể tự tìm chất liệu xây dựng cốt truyện… để làm loại bài kể
chuyện theo truyện có thực hay hư cấu vừa sức. Với văn nghị luận cũng vậy, rất cần
được học tập làm theo các cái mẫu phù hợp với các hình thức luyện tập thích hợp. Nếu
coi nghị luận chứng minh là một kiểu bài mang tính độc lập có những đặc thù khác giải
thích, khác bình luận, thì việc dạy thực hành từ tập nói đến tập viết cũng phải hướng về
yêu cầu cụ thể về thể loại với các nội dung phù hợp (từ nội dung vấn đề gắn với đời sống
học sinh đến trọng tâm rèn luyện về phương pháp).
Lại cũng phải nói thêm về việc dạy thực hành tập làm văn là vấn đề tập nói. Với phương
hướng dạy kỹ năng giao tiếp ngôn ngữ không thể không đề cao việc dạy nói, đặt nó vào
đúng vị trí của nó. Dạy nói một thứ
ngôn ngữ văn hóa (không phải chỉ là “khẩu ngữ”
như có người hiểu lầm khi nói về ngôn ngữ nói) thực ra là yêu cầu với tất cả các bộ môn
và nhiều thầy cô giáo các môn đã ý thức từ lâu. Trong môn văn cần có ý thức cao hơn,
quan tâm đầy đủ hơn, quán triệt trong mọi khâu dạy tiếng Việt, trong mọi lúc (như khi
phát biểu xây dựng bài ở dạy đọc văn bản). Đặc biệt trong môn tập làm văn, cần có ý
thức từ việc chọn đề bài tập đến việc hướng dẫn nói theo yêu cầu. Kể chuyện không phải
là đọc lại một câu chuyện viết sẵn. Nghị luận có thể là “tranh luận tay đôi” không chỉ là
đọc một bài “toàn vẹn” hay một đoạn viết sẵn!
Cuối cùng cũng phải nêu ra sự lúng túng hiện nay trong cả nhận thức lẫn việc làm khi dạy
tập làm văn. Tình trạng quá đề cao sự sáng tạo khi làm văn, thậm chí đòi hỏi đào tạo
“người cầm bút” (!) đã đẩy việc dạy lý thuyết đến chỗ cóp nhặt sách vở kể cả sách vở
chép kinh nghiệm nhà văn để tạo ra những lời khuyên bảo hơn là những hướng dẫn cụ thể
về phương pháp. Giáo viên chắc cũng ít người đủ tư cách là “người cầm bút” để đàng
hoàng nhận đào tạo “người cầm bút” nên càng dễ “mặc cảm” trước cái chức năng mà
nhiều nhà sư phạm đòi hỏi ở họ. Học sinh, kể cả cuối cấp THPT, hiện viết câu chưa thành
câu, càng ngơ ngác khi nghe lý thyết làm các bài văn ra văn, càng sợ bị đòi viết những
thứ “văn là người”!
Đi vào dạy “thực hành” thì càng thấy những di hại của quan điểm đào tạo “người cầm

bút” với yêu cầu về trí nhớ văn thơ, thể hiện “trình độ thông minh ở năng lực vận dụng
kiến thức vào bài làm”. Không lạ gì nếu học sinh chỉ săn tìm các bài mẫu và tìm cách sao
chép nó hoặc chế biến nó thành những bài văn khủng bố. Trong khi đó nếu đi theo con
đường đào tạo năng lực sử dụng ngôn ngữ, kiểm tra hiểu biết của bản thân học sinh về
những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống các em, có thể dính líu đến văn chương mà cũng
có thể không, bằng chính năng lực giao tiếp, bằng chính ngôn ngữ của các em thì chắc sẽ
khác. Nhiều đề thi vào đại học trên thế giới người ta chỉ yêu cầu học sinh viết bài tự luận
tự do về những đề tài ít cần kiến thức văn chương vì người ta chỉ cần biết anh có đủ trình
độ trình bày những hiểu biết, những ý kiến của anh về vấn đề ấy cho thành một văn bản
có chất lượng nào đó! Tập làm những đề đó chắc sẽ hứng thú. Tất nhiên không chỉ có
hứng thú! Lao động “tập làm văn” vẫn có tính chất “cưỡng chế” cần thiết (miễn là xuất
phát từ yêu cầu có ích!). Không nên quá lo về chuyện học sinh ngại việc làm văn, chỉ nên
lo giải quyết tính thiết thực với đời sống học sinh, giúp học sinh nhận thức đúng để có
nhu cầu và động cơ, ý chí đủ mạnh trong việc học tập làm văn.
Như vậy để môn tập làm văn thực sự là môn học thực hành, chúng ta rất cần đổi mới từ
nhận thức về mục đích đến giải quyết các vấn đề cụ thể về phương pháp. Bài viết không
thể bàn sâu hơn về những phương pháp cụ thể như ra đề, chấm chữa… Đó là những vấn
đề cũng quan trọng nhưng phụ thuộc rất nhiều vào việc nhận thức chúng mà bài viết đề
cập.