Nghiên cứu xây dựng các mô đun tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh lớp 5 trên địa bàn thành phố việt trì – tỉnh phú thọ

1

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN..............................................................................................i
LỜI CẢM ƠN...................................................................................................ii
MỤC LỤC.......................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ......................................................vii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT................................................................viii
MỞ ĐẦU..........................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài...........................................................................................1
2. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu.....................................................................2
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu...............................................3
4. Giả thuyết khoa học.......................................................................................3
5. Cách tiếp cận, phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu.....................4
6. Kết cấu của luận văn.....................................................................................5
CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ THIẾT KẾ TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH LỚP 5 BẰNG
HÌNH THỨC MƠ – ĐUN................................................6
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài luận văn..................6
1.1.1. Những cơng trình nghiên cứu về mơ - đun trong dạy học......................6
1.1.2. Những cơng trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm.........................8
1.2. Một số vấn đề lý luận cơ bản về mô – đun và thiết kế mô - đun hoạt động
trải nghiệm trong dạy học cho học sinh lớp 5.................................................14
1.2.1. Mô - đun và dạy học theo mô - đun......................................................14
1.2.2. Các quan điểm về trải nghiệm và đặc điểm của hoạt động trải nghiệm17
1.3. Đặc điểm tâm lý học sinh lớp 5................................................................21
1.4. Vai trò của việc thiết kế tổ chức HĐTN cho học sinh bằng hình thức mơ-đun
.........................................................................................................................23
1.5. Quy trình xây dựng các mơ-đun tổ chức hoạt động trải nghiệm..............24
1.6. Các phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm................26

2

1.6.1. Các phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh............26
1.6.2. Các hình thức chủ yếu tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh.....28
1.7. Các yếu tố ảnh hưởng đến xây dựng mô-đun tổ chức HĐTN cho HS lớp 5
.........................................................................................................................31
1.7.1. Các yếu tố chủ quan..............................................................................31
1.7.2. Các yếu tố khách quan..........................................................................33
Kết luận chương I............................................................................................34
CHƯƠNG II. THỰC TRẠNG CÔNG TÁC THIẾT KẾ TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH LỚP 5 TRÊN ĐỊA
BÀN THÀNH PHỐ VIỆT TRÌ – TỈNH PHÚ THỌ...................................35
2.1. Khái quát về tình hình kinh tế - xã hội, giáo dục của thành phố Việt Trì,
tỉnh Phú Thọ....................................................................................................35
2.1.1. Tình hình kinh tế - xã hội thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ.................35
2.1.2. Khái quát về giáo dục tiểu học của thành phố Việt Trì, Phú Thọ..........37
2.2. Nghiên cứu thực trạng..............................................................................38
2.2.1. Mục đích khảo sát.................................................................................38
2.2.2. Nội dung khảo sát..................................................................................39
2.2.3. Đối tượng khảo sát................................................................................39
2.2.4. Phương pháp khảo sát...........................................................................39
2.3. Kết quả khảo sát thực trạng......................................................................40
2.3.1. Thực trạng nhận thức về vị trí, vai trị, ý nghĩa của tổ chức HĐTN cho
học sinh lớp 5..................................................................................................40
2.3.2. Thực trạng về mức độ tổ chức các hoạt động trải nghiệm cho học sinh
lớp 5.................................................................................................................43
2.3.3. Thực trạng về hiệu quả các hình thức HĐTN cho học sinh lớp 5........45
2.3.4. Thực trạng về những thuận lợi, khó khăn và nhu cầu của giáo viên khi

tổ chức các HĐTN cho học sinh lớp 5............................................................46


3

2.3.5. Thực trạng về xây dựng các mô-đun tổ chức HĐTN cho học sinh lớp 5
trên địa bàn thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ.................................................48
2.4. Đánh giá chung về thực trạng...................................................................51
2.4.1. Những kết quả đạt được........................................................................51
2.4.2. Những hạn chế tồn tại...........................................................................52
2.4.3. Nguyên nhân của những hạn chế, bất cập.............................................52
Kết luận chương II...........................................................................................56
CHƯƠNG III. XÂY DỰNG CÁC MÔ - ĐUN TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH LỚP 5 TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH
PHỐ VIỆT TRÌ – TỈNH PHÚ THỌ............................................................57
3.1. Những u cầu có tính ngun tắc khi xây dựng các mô-đun tổ chức hoạt
động trải nghiệm cho học sinh lớp 5...............................................................57
3.1.1. Yêu cầu về mục tiêu, nội dung dạy học trong tổ chức hoạt động trải
nghiệm cho học sinh lớp 5..............................................................................57
3.1.2. Yêu cầu cần đảm bảo khi thực hiện hoạt động trải nghiệm..................59
3.1.3. Yêu cầu về đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ thể và khách thể
trong hoạt động trải nghiệm............................................................................60
3.2. Xây dựng các mô-đun tổ chức HĐTN cho học sinh lớp 5.......................61
3.2.1. Mô - đun 1: Hoạt động phát triển bản thân...........................................61
3.2.2. Mô - đun 2: Hoạt động hướng đến xã hội.............................................63
3.2.3. Mô-đun 3: Hoạt động hướng đến tự nhiên............................................65
3.2.4. Mô-đun 4: Hoạt động hướng nghiệp.....................................................69
3.2.5. Mô-đun về đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm cho học sinh lớp 5.
.........................................................................................................................70
3.3. Thực nghiệm sư phạm..............................................................................75

3.3.1. Ý kiến chuyên gia về tính cần thiết và tính khả thi của các mô-đun.....75
3.3.2. Thực nghiệm sư phạm các mô-đun.......................................................76
3.3.3. Phương thức đánh giá kết quả thực nghiệm..........................................77


4

3.3.4. Đánh giá kết quả của thực nghiệm sư phạm.........................................78
Kết luận chương III.........................................................................................81
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...............................................................82
1. Kết luận.......................................................................................................82
2. Khuyến nghị................................................................................................83
2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo..............................................................83
2.2. Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Phú Thọ và Phịng Giáo dục và Đào
tạo thành phố Việt Trì......................................................................................83
2.3. Đối với các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ
.........................................................................................................................83
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................84
PHỤ LỤC


5

DANH MỤC BẢNG, BIỂU
BẢNG
Bảng 2.1. Kết quả khảo sát nhận thức của giáo viên, phụ huynh và HS về vị
trí, vai trò, ý nghĩa của tổ chức HĐTN cho học sinh lớp 5 (n=500)...............40
Bảng 2.2. Kết quả khảo sát giáo viên về mức độ tổ chức các hoạt động trải
nghiệm cho học sinh lớp 5 (n=200).................................................................43
Bảng 2.3. Kết quả khảo sát giáo viên và học sinh về hiệu quả các hình thức

HĐTN cho HS lớp 5 (n=400)..........................................................................45
Bảng 2.4. Kết quả khảo sát giáo viên các nguyên nhân ảnh hưởng đến việc xây
dựng các mô-đun tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh lớp 5 (n=200). 49
Bảng 3.1. Đánh giá về tính cấp thiết và tính khả thi của các mô-đun tổ chức
HĐTN cho học sinh lớp 5 trên địa bàn thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ
(n=200)............................................................................................................76
Bảng 3.2. Bảng đánh giá kết quả học tập của học sinh học kì II....................78
Bảng 3.3. Bảng đánh giá mức độ hứng thú của HS thông qua các tiết học....80
BIỂU
Biểu đồ 2.1. Kết quả khảo sát nhận thức của giáo viên về vai trò, ý nghĩa của
tổ chức HĐTN cho học sinh lớp 5...................................................................41
Biểu đồ 2.2. Kết quả khảo sát giáo viên về mức độ tổ chức các hình thức
HĐTN cho học sinh lớp 5...............................................................................44
Biểu đồ 2.3. Kết quả khảo sát GV và HS về hiệu quả các HĐTN cho HS lớp 5
.........................................................................................................................45
Biểu đồ 2.5. Kết quả khảo sát giáo viên các nguyên nhân ảnh hưởng đến việc
xây dựng các mô-đun tổ chức HĐTN cho HS lớp 5 (n=200).........................50
Biểu đồ 2.6. Kết quả khảo sát giáo viên nhu cầu xây dựng các mô-đun.........51
tổ chức HĐTN cho học sinh lớp 5 (n=200).....................................................51
Biểu đồ 3.2: Biểu đồ về kết quả hoàn thành bài khảo sát của học sinh...........79


6

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

GV

Giáo viên

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Người Việt Nam từ xưa vẫn quan niệm: “Trăm hay không bằng tay quen”,
“Học đi đôi với hành”, “Đi một ngày đàng, học một sàng khôn” để nhấn mạnh
yếu tố thực hành và vận dụng thực tế. Cách đây hơn 2000 năm, Khổng Tử (551 –
479 TCN) đã nói “Những gì tơi nghe, tơi sẽ qn. Những gì tơi thấy, tơi sẽ nhớ.
Những gì tơi làm, tơi sẽ hiểu”. Cịn nhà triết học Hy Lạp Socrates (470 – 399 TCN)
đã cho rằng “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều bạn
nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy khơng chắc chắn cho đến khi làm nó”. Những tư
tưởng của các nhà triết học và các nhà giáo dục thời cổ đại, có thể được coi là
nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của việc học thông qua các hoạt động trải nghiệm. Tư

tưởng này thực sự được đưa vào giáo dục hiện đại từ những năm đầu của thế kỉ XX.
Năm 1902, tại Mĩ, “Câu lạc bộ trồng ngô” đầu tiên dành cho học sinh được thành
lập với mục đích dạy cho trẻ thực hành trồng ngô, ứng dụng kĩ thuật nông nghiệp
thông qua trải nghiệm các công việc thực tế của nhà nơng từ gieo trồng, chăm sóc
đến thu hoạch ngô. Năm 1907, tại Anh, việc học qua trải nghiệm đã được tổ chức
thông qua phong trào “Hướng đạo sinh” với các hoạt động như: cắm trại, kĩ năng
sống trong rừng…
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương
khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu cơng
nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ
nghĩa và hội nhập quốc tế đã xác định: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu
trang bị kiến thức sang phát triến toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học
đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục
gia đình và giáo dục xã hội”. Như vậy, có thể thấy việc đổi mới phương pháp, hình
thức giáo dục theo Chương trình giáo dục phổ thơng mới rất chú trọng học tập
thơng qua các hoạt động trải nghiệm.
- Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ban hành năm 2018 đã xác định
nội dung cơ bản của chương trình Hoạt động trải nghiệm xoay quanh các mối quan
hệ giữa cá nhân học sinh với bản thân; giữa học sinh với người khác, cộng đồng và


2

xã hội; giữa học sinh với môi trường; giữa học sinh với nghề nghiệp. Bốn nhóm
HĐTN chính gồm: hoạt động phát triển bản thân, hoạt động lao động, hoạt động xã
hội và phục vụ cộng đồng, hoạt động hướng nghiệp. Ngoài ra, nội dung giáo dục
địa phương là bắt buộc và cũng có thể tích hợp với các hoạt động trải nghiệm.
Trong thời gian gần đây, việc tổ chức các HĐTN để hỗ trợ, bổ sung cho quá
trình dạy học đã được các nhà trường trong cả nước nói chung quan tâm, chú trọng
thực hiện, trong đó có các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Việt Trì, tỉnh Phú

Thọ, bước đầu đã mang lại nhiều kết quả tích cực. Tuy nhiên, việc tổ chức các
HĐTN trong quá trình giáo dục và đào tạo ở các trường tiểu học trên địa bàn thành
phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ vẫn còn tồn tại nhiều hạn chế, bất cập. Phần lớn các nhà
trường vẫn chỉ tập trung chủ yếu vào giáo dục tri thức chứ chưa chú trọng đến việc
rèn luyện hành vi, trau dồi những cảm xúc, tình cảm, phẩm chất đạo đức, một bộ
phận học sinh dễ có lối sống lệch chuẩn, giảm sút về đạo đức, nhân cách, có những
hành vi đạo đức chưa đúng mực, vi phạm thuần phong mỹ tục, ảnh hưởng không
nhỏ đến nhà trường và gây bức xúc trong xã hội. Do vậy, tổ chức các HĐTN cho
học sinh lớp 5 trên địa bàn thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ nói riêng, trong cả nước
nói chung vừa là nhiệm vụ cơ bản, thường xuyên, lâu dài, vừa là yêu cầu khách
quan, cấp thiết hiện nay.
Về phương diện lý luận, đã có một số cơng trình của một số tác giả nghiên
cứu về dạy học theo mô-đun, về hoạt động trải nghiệm dưới các góc độ nghiên cứu,
phạm vi và đối tượng khác nhau. Tuy nhiên, dưới góc độ nghiên cứu của chuyên
ngành giáo dục học tiểu học, chưa được tác giả nào quan tâm nghiên cứu vấn đề này
một cách có hệ thống. Vì vậy, tác giả lựa chọn đề tài “Nghiên cứu xây dựng các mô
- đun tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh lớp 5 trên địa bàn thành phố Việt
Trì – tỉnh Phú Thọ” làm luận văn thạc sĩ chuyên ngành giáo dục học (tiểu học).
2. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục tiêu nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu, làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên
cứu, xây dựng các mô - đun nhằm tổ chức hiệu quả các hoạt động trải nghiệm cho
học sinh lớp 5, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục cấp tiểu học trên địa bàn


3

thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Làm rõ cơ sở lý luận của việc xây dựng các mô - đun tổ chức HĐTN cho

học sinh lớp 5;
- Đánh giá thực trạng xây dựng các mô - đun tổ chức HĐTN cho học sinh lớp
5 trên địa bàn thành phố Việt Trì – tỉnh Phú Thọ;
- Đề xuất các mô - đun tổ chức HĐTN cho học sinh lớp 5 trên địa bàn thành
phố Việt Trì – tỉnh Phú Thọ;
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình tổ chức hoạt động giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm cho
học sinh lớp 5 trên địa bàn thành phố Việt Trì - tỉnh Phú Thọ.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Xây dựng các mô-đun tổ chức HĐTN cho học sinh lớp 5 trên địa bàn thành
phố Việt Trì – tỉnh Phú Thọ.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi nội dung: Xây dựng các mô-đun tổ chức HĐTN cho học sinh lớp 5
trên địa bàn thành phố Việt Trì – tỉnh Phú Thọ.
- Phạm vi về đối tượng khảo sát: Tiến hành khảo sát, nghiên cứu đối với giáo
viên, học sinh và phụ huynh học sinh ở 05 trường tiểu học trên địa bàn thành phố
Việt Trì, tỉnh Phú Thọ.
- Phạm vi về thời gian: Trong năm học 2018-2019 và học kỳ I năm học
2019-2020.
- Phạm vi về không gian khảo sát: Tiến hành khảo sát ở 07 trường tiểu học
trên địa bàn thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ (các trường tiểu học: Đinh Tiên Hồng,
Bạch Hạc, Hùng Lơ, Minh Đức, Sơng Lô, Tiên Cát, Trưng Vương)
4. Giả thuyết khoa học
Vấn đề tổ chức các HĐTN cho học sinh lớp 5 đã được các trường tiểu học
trên địa bàn thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ quan tâm tiến hành thường xuyên, có


4

nề nếp. Mặc dù đã đạt được những kết quả tích cực, song hoạt động này vẫn cịn tồn
tại những hạn chế, bất cập, một số nội dung chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới
toàn diện giáo dục và chưa theo kịp sự phát triển của thực tiễn. Nếu đánh giá được
một cách khách quan, chính xác thực trạng của hoạt động này trên cơ sở đó xây dựng
các mô - đun tổ chức HĐTN cho học sinh lớp 5 thì sẽ nâng cao chất lượng giáo dục
nhân cách cho học sinh, đồng thời góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo
của các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Việt Trì - tỉnh Phú Thọ.
5. Cách tiếp cận, phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
5.1. Cách tiếp cận
5.1.1. Tiếp cận hoạt động
Tâm lý học hoạt động cho rằng, tâm lý, nhân cách của con người được hình
thành và phát triển trong quá trình họ tham gia trực tiếp vào các hoạt động và trong
hoạt động của cuộc sống. Do dó, muốn hình thành và phát triển nhân cách cho học
sinh thì cần phải đưa học sinh tham gia các hoạt động trải nghiệm thực tế cuộc
sống.
5.1.2. Tiếp cận liên ngành
Giáo dục học là một khoa học liên ngành, đó đó khi nghiên cứu về vấn đề tổ
chức hoạt động giáo dục cho học sinh cần phải được nhìn nhận dưới quan điểm liên
ngành của nhiều khoa học. Hơn nữa, kết quả nghiên cứu của đề tài có ý nghĩa trên
nhiều mặt, nhiều lĩnh vực của nhiều khoa học khác nhau: Tâm lý học, xã hội học,
triết học...tránh phiến diện, chia cắt trong nghiên cứu vì điều đó sẽ dẫn đến kết quả
sai lầm, thiếu khách quan, không đảm bảo độ tin cậy.
5.2. Phương pháp luận
Luận văn được nghiên cứu dựa trên cơ sở phương pháp luận duy vật biện
chứng và duy vật lịch sử; các chủ trương, đường lối, quan điểm, chính sách của
Đảng và nhà nước về công tác giáo dục, đào tạo.
5.3. Phương pháp nghiên cứu
5.3.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Sử dụng tổng hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát
hóa để nghiên cứu các văn bản của Đảng và nhà nước về công tác giáo dục và đào

5

tạo; các cơng trình nghiên cứu về giáo dục thơng qua hoạt động trải nghiệm và triển
khai các nội dung giáo dục bằng hình thức mơ-đun trên cơ sở đó đó, xây dựng
khung lí thuyết về thiết kế tổ chức HĐTN cho học sinh lớp 5 bằng hình thức mơ –
đun.
5.3.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
5.3.2.1. Phương pháp quan sát: Thu thập thông tin thực tiễn bằng cách quan sát trực
tiếp về tổ chức hoạt động động trải nghiệm cho học sinh trong các trường tiểu học.
5.3.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Dùng phương pháp này để thu thập ý
kiến của giáo viên, phụ huynh và học sinh về thực trạng tổ chức các hoạt động trải
nghiệm; thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng tổ chức hoạt động trải
nghiệm cho học sinh lớp 5 trên địa bàn thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ; khảo sát
sự cần thiết, tính khả thi của các mô-đun đề xuất.
5.3.2.3. Phương pháp phỏng vấn: Phương pháp này dùng để nghiên cứu sâu thêm về
thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm; sự cần thiết, tính khả thi của các mô-đun
đề xuất thông qua việc trao đổi trực tiếp với các đối tượng khảo sát.
5.3.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm các mô - đun tổ chức
HĐTN cho học sinh lớp 5 trên địa bàn thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ nhằm kiểm
chứng tính khả thi của các mơ-đun và tính đúng đắn của giả thuyết khoa học.
5.3.2.5. Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng các hàm thống kê toán học, phần
mềm MS Exel để xử lí số liệu và đánh giá thực trạng và tổng kết thực nghiệm khoa
học.
5.3.2.6. Phương pháp chuyên gia: Được sử dụng để tổng hợp các đánh giá từ nhiều
nguồn về khung lí thuyết, kết quả đánh giá thực trạng, các mô-đun và kết quả thực
nghiệm khoa học.
6. Kết cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ

lục, nội dung chính của luận văn được thể hiện ở 3 chương:
Chương I. Cơ sở lí luận về thiết kế tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học
sinh lớp 5 bằng hình thức mô – đun.
Chương II. Thực trạng công tác thiết kế tổ chức hoạt động trải nghiệm cho


6

học sinh lớp 5 trên địa bàn thành phố Việt Trì – tỉnh Phú Thọ
Chương III. Xây dựng các mơ - đun tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học
sinh lớp 5 trên địa bàn thành phố Việt Trì – tỉnh Phú Thọ.
CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ THIẾT KẾ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CHO HỌC SINH LỚP 5 BẰNG HÌNH THỨC MƠ – ĐUN
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài luận văn
1.1.1. Những cơng trình nghiên cứu về mơ - đun trong dạy học
Hoạt động dạy học đã và đang chịu tác động mạnh mẽ của các khuynh
hướng nhân văn tới việc hình thành các triết lý dạy học đó là triết lý dạy học hướng
vào người học (Learner-Centered instruction) đào tạo hướng đến đảm bảo quyền và
cơ hội học tập cho mọi người làm nền tảng cho việc xây dựng xã hội tri thức.
Trong cuốn “Tiếp cận mô - đun trong xây dựng chương trình đào tạo nghề”[8,
tr35] tác giả đã khẳng định “ Nội dung đào tạo lấy giải quyết vấn đề làm trọng tâm”.
Để có thể giúp người học giải quyết vấn đề học tập của mình, trước hết chương trình
phải được cấu trúc trên các vấn đề của người học. Hơn thế chương trình đào tạo phải
hướng tới và giúp người học giải quyết trọn vẹn và thành công vấn đề học tập của
mình. Chương trình đào tạo khơng chỉ vì người học, theo vấn đề người học mà cịn
phải cấu trúc sao cho thích hợp với khả năng giải quyết vấn đề của người học. Theo
đó “Cần tạo điều kiện cho người học đi từ cái chưa biết” (Letting the learners go
from known to the unknown) chứ không phải “dắt người học thụ động đi từ cái đã
biết đến cái chưa biết”(Taking the learners from the known to the unknown). Cách

diễn đạt này vận dụng qua việc xác định đặc điểm cơ bản của nội dung dạy học
trong đó:
* Nội dung đào tạo lấy giải quyết vấn đề làm trọng tâm (Problem-Centered)
hơn là lấy nội dung làm trọng tâm (Content-Centered).
* Khuyến khích sự tham gia tích cực của người học.
* Khuyến khích vận dụng kinh nghiệm sẵn có vào xử lý các tình huống mới.


7

* Đánh giá và hiệu chỉnh lại nhu cầu nguyện vọng người học.
Vì vậy một chương trình được cấu trúc trên các vấn đề trọn vẹn, thực chất là
một chương trình được cấu trúc từ các mơ - đun học tập, đơn vị học tập tron vẹn,
giúp người học giải quyết được vấn đề mà học mong muốn giải quyết.
Chương trình đào tạo cần được cấu trúc và biên soạn sao cho việc kiểm tra đánh
giá diễn ra liên tục và thuận lợi. Việc kiểm tra đánh giá do chính người học tự thực
hiện, tự xác định độ hoàn thành và tự điều chỉnh hoạt động học tập của mình.
Với việc thiết kế chương trình đào tạo có những yếu tố trọng tâm cần phải
lưu ý tới đó là: Mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp, quy trình đào tạo,
tổ chức đào tạo và cách thức kiểm tra đánh giá ( kiểm tra đánh giá kết quả dạy và
học).
Thiết kế chương trình đào tạo phải chú ý đến nhu cầu người học cũng như
kết quả đầu ra của một chương trình (learning outcomes). Trong báo cáo tổng kết đề
tài cấp bộ: B93-38-24 “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc
xây dựng tiêu chuẩn nghề”[11, tr23] đã đưa ra các phương án thay đổi các yếu tố
khi thiết kế chương trình đào tạo cần quan tâm tới nội dung và năng lực của người
tốt nghiệp:
Phương án 1: Khó đạt được sự thành thạo như nhau vì thời gian, nội dung
(cố định).
Phương án 2: Sự thành thạo tùy thuộc vào sự nỗ lực của mỗi học viên sau

khóa học.
Phương án 3: Triết lý chính là: Lý thuyết về làm chủ học tập (Theory of
mastery learning) có thể đạt đến trình độ nắm vững nội dung học tập khi: có sự
hướng dẫn tốt của người giáo viên (vai trị của người thầy) và có đủ thời gian học
tập (tiếp cận dạy học cá nhân hóa)
Phương án 4: Cho thấy các khóa học linh hoạt, thay đổi phù hợp cả về thời
gian và cả về sự thành thạo theo yêu cầu.
Điểm chủ yếu của các phương án này là trong thiết kế chương trình tối đa chỉ
có 2 yếu tố có thể cố định.


8

Khi thiết kế các khố học mơ - đun cần thiết phải đảm bảo có đủ thời gian
cho việc giảng dạy lý thuyết cơ bản phục vụ cho hình thành kỹ năng và đủ thời gian
thực hành nhằm đảm bảo kỹ năng đã được hình thành ở người học.
Các kỹ năng giải quyết tình huống chỉ có thể trở thành hiện thực khi người
học hiểu đầy đủ về lý thuyết và cách áp dụng lý thuyết đó vào thực tiễn. Điều này
chỉ ra rằng những người thiết kế các môn học kiểu mô - đun cũng cần phải lập kế
hoạch về nội dung và quá trình thực hiện một cách cẩn thận, ln liên hệ với trình
độ thực tế của học viên cũng như mục đích của nghề nghiệp sẽ trang bị cho họ.
Cũng cần sự phối hợp của các chiến lược dạy và học nhằm giúp đỡ, củng cố
sự phát triển nhận thức của người học cũng như giúp người học có thể dễ dàng phát
triển nghề nghiệp tới mức độ cao hơn.
Như vậy chương trình đào tạo phải hướng tới và giúp người học có được kỹ
năng thực hiện, nó phải thích hợp cho việc chuyển đổi nghề. Tính hiệu quả của
chương trình khi thiết kế phải thể hiện qua chất lượng đầu ra của người học. Đó là
phải có khả năng giải quyết được nhanh chóng những nhiệm vụ do yêu cầu công
việc đặt ra.
1.1.2. Những công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm

1.1.2.1. Những cơng trình nghiên cứu nước ngồi
Tư tưởng giáo dục về học thông qua trải nghiệm đã xuất hiện từ thời cổ đại
và dần dần được phát triển bởi các nhà giáo dục trên thế giới, và được nhiều nước
có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới coi như triết lí giáo dục của quốc gia. Những
tư tưởng đầu tiên về học thơng qua trải nghiệm có thể kể đến: Khổng Tử (551 - 479
TCN) trong giáo dục “coi trọng thực hành và vận dụng”, J.A Cô-men-xki cho rằng
“dạy học phải đảm bảo mối liên hệ với đời sống, giáo dục thơng qua trị chơi, hoạt
động ngồi lớp, ngồi thiên nhiên”; Mác-Ăngghen và Lênin cùng quan điểm “giáo
dục kĩ thuật tổng hợp và giáo dục kết hợp với lao động sản xuất”… Các quan điểm
cho thấy hoạt động trải nghiệm có ý nghĩa to lớn đối với giáo dục. Quan điểm học
thông qua các hoạt động trải nghiệm chỉ trở thành tư tưởng giáo dục chính thống và
phát triển thành học thuyết khi gắn liền với các nhà tâm lý học, giáo dục học như


9

John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky, David Kolb, William James,
Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers và các nhà giáo dục hiện đại sau này.
Theo J.Dewey: “Lúc đầu sự truyền đạt kinh nghiệm giữa các thế hệ là trực
tiếp. Dần dần, việc học tập thơng qua hình thức truyền đạt kinh nghiệm ngày càng
khó khăn, trừ khi việc học tập ít phức tạp. Vì vậy, cần tổ chức các hoạt động nhằm
hình thành kinh nghiệm cho người học bằng những hoạt động có tổ chức, có kế
hoạch, đó chính là hoạt động học tập trong nhà trường”. Ông là người đầu tiên đưa
ra quan điểm “Học qua làm, học bắt đầu từ làm. Quá trình sống và quá trình giáo
dục khơng phải là hai q trình tách biệt mà là một quá trình. Giáo dục tốt nhất phải
là sự học tập trong cuộc sống. Trong quá trình sống, con người không ngừng thu
lượm kinh nghiệm và cải tổ kinh nghiệm”. Ông cho rằng: “nhà trường phải là một
dạng cuộc sống xã hội, trở thành một xã hội thu nhỏ, phải đem những thứ thiết yếu
của xã hội vào quá trình giáo dục”. [10, tr62]
J.Dewey cũng chỉ ra rằng:“học qua làm, học bắt đầu từ làm”, học sinh phải

được rèn luyện ngay trong đời sống xã hội thường ngày. Do đó, mục tiêu giáo dục
khơng chỉ là đào tạo học sinh, hay là làm cho học sinh phát triển theo một vài khn
mẫu định sẵn xa vời, mà cịn là giúp cho người học giải quyết những vấn đề gặp
phải trong cuộc sống hằng ngày, phù hợp với điều kiện tự nhiên và xã hội.
Nhìn chung, những tư tưởng về giáo dục của J.Dewey vào thời kì đó rất tiến
bộ, và cho đến tận bây giờ những tư tưởng giáo dục về “học thông qua làm, học
trải nghiệm” của ông vẫn là một trong những triết lý giáo dục điển hình của nước
Mỹ. Ơng đưa ra các lý thuyết và nguyên tắc giáo dục: “giáo dục là cuộc sống, nhà
trường là xã hội, lấy học sinh làm trung tâm, coi trọng phương pháp giáo dục, học
thông qua làm, học thông qua trải nghiệm, …” và phê phán nền giáo dục truyền
thống khiến đứa trẻ trở nên bị động, gượng ép, phục tùng và thiếu sự sáng tạo. Đây
có thể được cho là tư tưởng, cách tiếp cận quá trình giáo dục tiến bộ.
Từ các nghiên cứu, David Kolb đã đề ra chu trình học từ trải nghiệm. Để
kinh nghiệm học tập được chính xác, theo David Kolb, cần có một số điều kiện:
- Học sinh phải sẵn sàng tham gia vào các HĐTN;
- Học sinh phải có khả năng tư duy về những điều được trải nghiệm;


10

- Học sinh phải có kỹ năng phân tích và sử dụng những kĩ năng đó để có thể
khái quát hóa các kinh nghiệm thu được thơng qua q trình trải nghiệm;
- Học sinh phải kĩ năng ra quyết định và có kĩ năng giải quyết vấn đề để sử
dụng những kinh nghiệm thu thập được thơng qua q trình trải nghiệm. Theo
Kolb: “Học tập là quá trình kiến tạo ra tri thức, nó là kết quả của sự chuyển hóa
giữa kiến thức xã hội và kiến thức cá nhân. Chu trình trải nghiệm của Kolb được
gọi là chu trình học từ trải nghiệm bởi ông cho rằng yếu tố cốt lõi của học tập và
phát triển chính là kinh nghiệm. các bước của học tập trải nghiệm bao gồm:
+ Quan sát phản chiếu (nhìn): quan sát trước khi đưa ra một phán quyết bằng
cách xem xét sự vật hiện tượng từ những quan điểm khác nhau. Tìm kiếm ý nghĩa

của sự vật;
+ Kinh nghiệm cụ thể (cảm nhận): học từ kinh nghiệm cụ thể, chi tiết từng
bước và thường liên quan đến kinh nghiệm của người đi trước. Nhạy cảm với cảm
nhận của người khác;
+ Khái niệm hóa (tư duy): phân tích logic những ý tưởng và hành động trên
sự hiểu biết về tình huống;
+ Thử nghiệm tích cực (làm): Khả năng hoàn thành nhiệm vụ bằng cách thu
hút mọi người cùng hành động. Bước này bao gồm cả việc biết chấp nhận rủi ro.
Kết quả nghiên cứu của Kolb đã gợi ý cho các nhà giáo dục những vấn đề rất cốt lõi
trong tổ chức học tập trải nghiệm”.
Sự trải nghiệm không những là nguồn gốc của kiến thức mà cũng là môi
trường kiểm chứng kiến thức thu được và đảm bảo được sự đúng đắn và chính xác
các kiến thức mà người học đã học được. Trong quá trình trải nghiệm, người học
phải điều tiết những đặc trưng mang tính bản chất của mình với mơi trường, từ đó
hình thành ý thức, ý tưởng và xây dựng được ý nghĩa của cuộc sống, ý nghĩa của sự
học.
Từ 1995, Conrad và Hedin đã rút ra được kết luận sau khi phỏng vấn hơn
3000 học sinh trong 33 chương trình học tập thơng qua trải nghiệm khác nhau đó là:
“sự học qua trải nghiệm đã đem lại kết quả tích cực đối với sự phát triển tâm lý của
người học chẳng hạn như làm tăng sự tự tin vào chính mình, đem lại nhiều lợi ích


11

cho nhà trường, năng lực tự chủ và khả năng lý luận của người học được tăng lên.
Bên cạnh đó, các năng lực xã hội của người học cũng được phát triển và cho kết quả
tích cực như phát triển cảm xúc xã hội của người học cũng như phát triển và cho kết
quả tích cực như phát triển cảm xúc xã hội, có ý thức trách nhiệm với người khác,
năng lực xã hội tiến triển nhanh, có ý thức và thái độ tích cực khi làm việc nhóm và
làm việc với người lớn, tăng ham muốn tham gia các hoạt động xã hội, đặc biệt là

năng lực xác nhận và giải quyết vấn đề cũng tăng đáng kể”.
Cũng trong năm 1995, Druism, Owens đã có những nghiên cứu, phân tích về
việc lĩnh hội kiến thức thơng qua trải nghiệm và kết quả cho thấy là sự tự tin vào
bản thân của học sinh tăng lên đáng kể và học sinh có những hành vi khéo léo hơn
khi giao tiếp với những người xung quanh so với thời điểm trước khi tham gia các
hoạt động học thơng qua trải nghiệm.
Nhìn chung, “Học tập trải nghiệm là một lý thuyết học tập được thế giới rất
coi trọng bởi nó đề cao việc hình thành năng lực của con người thơng qua những
trải nghiệm thực tiễn, điều đó hồn tồn phù hợp với các quy luật về tâm lý trong
việc hình thành và phát triển nhân cách cho HS”.
1.1.2.2. Những cơng trình nghiên cứu trong nước
Những tư tưởng về học gắn với làm đã có ở Việt Nam cũng từ khá sớm gắn
với quan điểm của chủ tịch Hồ Chí Minh, và cũng được thể hiện rõ trong Nguyên lý
giáo dục của nước ta.
Bác Hồ đã dạy “học với hành phải đi đơi; học mà khơng hành thì học vơ ích;
hành mà khơng học thì hành khơng trơi chảy”. Bên cạnh đó, Bác còn chỉ rõ nội
dung của sự kết hợp giữa học và hành thông qua từng cấp học, bậc học: “Đại học thì
cần kết hợp lí luận khoa học với thực hành, ra sự chọ tập lí luận và khoa học tiên
tiến của các nước, kết hợp với thực tiễn của nước ta để thiết thực, giúp ích cho cơng
cuộc xây dựng nước nhà. Trung học thì cần đảm bảo cho học trị những tri thức phổ
thơng chắc chắn, thiết thực, thích hợp với nhu cầu và tiền đồ xây dựng nước nhà, bỏ
những phần kiến thức không cần thiết với đời sống thực tế. Tiểu học thì cần giáo
dục cho các cháu thiếu nhi: Yêu tổ quốc, yêu nhân dân, yêu lao động, yêu khoa học,


12

trọng của công. Cách dạy phải nhẹ nhàng và vui vẻ, chớ gị ép thiếu nhi vào khn
khổ của người lớn, phải đặc biệt giữ sức khỏe của các cháu”....
Luật Giáo dục Việt Nam quy định: “Hoạt động giáo dục phải được thực hiện

theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận
gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với gia đình và giáo dục xã hội”.
Đây cũng chính là nguyên lý giáo dục của Việt Nam. Qua lao động sản xuất, người
học sẽ được trực tiếp tham gia vào các hoạt động một cách nghiêm túc, có mục
đích, nội dung và kế hoạch cụ thể. Ngun lý giáo dục này chi phối sự vận hành của
các loại hình hoạt động giáo dục trong đó phải kể đến cả hoạt động trải
nghiệm. Hoạt động trải nghiệm (tên gọi trong chương trình Giáo dục phổ thơng
tổng thể chính thức) và hoạt động trải nghiệm sáng tạo (tên gọi trong Dự thảo
chương trình phổ thơng tổng thể trước đây) bản chất là một. So với các hoạt động
ngoài giờ trước đây, hoạt động trải nghiệm có ý nghĩa là: “làm cho nội dung giáo
dục khơng bó hẹp trong sách vở, mà gắn liền với thực tiễn đời sống xã hội; là con
đường gắn lý thuyết với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức với hành
động góp phần phát triển phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, kỹ năng sống, niềm
tin đúng đắn ở học sinh, hình thành những năng lực cần có của con người trong xã
hội hiện đại; là con đường để phát triển toàn diện nhân cách học sinh, đáp ứng mục
tiêu giáo dục phổ thông ở Việt Nam” [7, tr 32].
Các chủ đề về HĐTN ở trường phổ thông rất phong phú như: Trường học,
Văn hóa du lịch, Nội trợ/Gia đình, Cơng nghiệp, Nông nghiệp, Ngư nghiệp, Y tế,
Thể dục thể thao, Khoa học cơng nghệ,... [2, tr54]. Hình thức tổ chức cũng rất đa
dạng gồm có: “hoạt động câu lạc bộ, tổ chức trò chơi, diễn đàn, sân khấu tương tác,
tham quan dã ngoại, các hội thi, hoạt động giao lưu, hoạt động nhân đạo, hoạt động
tình nguyện, hoạt động cộng đồng, sinh hoạt tập thể, lao động cơng ích, sân khấu
hóa (kịch, thơ, hát, múa rối, tiểu phẩm, kịch tham gia,...), thể dục thể thao, tổ chức
các ngày hội,...” [2, tr56].
Hoạt động tập huấn các kĩ năng về tổ chức hoạt động trải nghiệm (xác định
rõ các mục tiêu, những yêu cầu cần đạt, nội dung chương trình, cách thức tổ chức,
đánh giá trong HĐTN) đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức cho giáo viên từ


13

năm 2015 [2, tr64]. Đến năm 2017, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định hoạt động
trải nghiệm là một hoạt động bắt buộc, xuyên suốt từ bậc Tiểu học cho tới bậc
Trung học phổ thơng trong Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể ban hành
tháng 12/2018 [7, tr5]. Theo đó, ở bậc Tiểu học thời lượng cho hoạt động trải
nghiệm là 105 tiết bằng thời lượng cho mơn Tốn (lớp 1), gấp 1,5 lần thời lượng
dành cho các môn Tự nhiên và xã hội, Tin học và Công nghệ,...Trước thách thức
mới này, các nhà quản lý từ cấp lãnh đạo đến cấp cơ sở cũng như các nhà trường
cũng rất mong muốn có được những chủ đề HĐTN gợi ý cụ thể gắn với tình hình
thực tế ở địa phương.
Trong những năm gần đây, nhiều tài liệu, giáo trình, đề tài về giáo dục đạo đức
được biên soạn và nghiên cứu. Tiêu biểu như giáo trình của Trần Hậu Kiểm (1997);
Phạm Khắc Chương - Hà Nhật Thăng (1997); Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt đã đề cập
đến vai trị, vị trí và ý nghĩa của Giáo dục đạo đức cho học sinh với giáo trình: Giáo
dục học tập 1 và tập 2 (1999), Đạo đức học (2000), Giáo trình đạo đức học.... Các tác
giả đã đề cập nhiều đến mục tiêu, nội dung, phương pháp và một số vấn đề về quản lý
công tác giáo dục đạo đức.
Phạm Minh Hạc đã nêu về mục tiêu như sau: "Trang bị cho mọi người những
tri thức cần thiết về tư tưởng chính trị, đạo đức nhân văn, kiến thức pháp luật và văn
hóa xã hội. Hình thành ở mọi cơng dân thái độ đúng đắn, tình cảm, niềm tin đạo đức
trong sáng đối với bản thân, với mọi người, sự nghiệp cách mạng của Đảng, dân tộc
và với mọi sự vật - hiện tượng xung quanh. Tổ chức tốt giáo dục giới trẻ, rèn luyện để
mọi người tự giác thực hiện những chuẩn mực đạo đức xã hội, có thói quen chấp
hành qui định của pháp luật, nỗ lực học tập và rèn luyện, tích cực cống hiến sức lực,
trí tuệ vào sự nghiệp cơng nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước". [16, tr41]
Có thể khẳng định rằng, những nghiên cứu liên quan đến dạy học theo môđun và HĐTN của các tác giả ở nước ngoài, trong nước khá đa dạng, phong phú với
nhiều cơng trình của nhiều nhà lãnh đạo, nhà khoa học, quản lý thuộc các chuyên
ngành khoa học nghiên cứu dưới các góc độ khác nhau. Mỗi tác giả, mỗi cơng trình
có đối tượng và phạm vi nghiên cứu riêng, ở những quy mô và thời điểm khác nhau,

14

song đây đều là những cơng trình khoa học có giá trị về lý luận và thực tiễn được
tác giả bước đầu tổng quan và khái quát trên một số vấn đề sau:
Một là, các cơng trình nghiên cứu ở các hồn cảnh và thời gian khác nhau,
góc độ tiếp cận khác nhau, song đều có điểm chung khi khẳng định tầm quan trọng,
vai trị và vị trí của những vấn đề có tính ngun tắc trong tổ chức hoạt động trải
nghiệm và đều khẳng định giáo dục thông qua HĐTN là hết sức cần thiết và cấp
bách.
Hai là, các cơng trình đã xây dựng khái niệm, phân tích, làm rõ nội hàm các
khái niệm cơ bản như: mô - đun, HĐTN; tổ chức các HĐTN trong quá trình giáo
dục ở từng loại đối tượng, trong từng điều kiện, hoàn cảnh cụ thể.
Ba là, các tác giả đã đánh giá thực trạng tổ chức HĐTN trong giáo dục, chỉ
ra nguyên nhân, rút ra những kinh trong tổ chức các HĐTN nhưng chưa có cơng
trình nào đi sâu phân tích, đánh giá thực trạng xây dựng các mô-đun tổ chức HĐTN
cho học sinh lớp 5 trên địa bàn thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ.
Bốn là, các cơng trình đã nghiên cứu, phân tích, dự báo tình hình, những
thuận lợi, khó khăn tác động, từ đó đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng tổ
chức các HĐTN ở một số đối tượng và địa phương cụ thể.
Do mục đích, đối tượng, phương pháp tiếp cận, mục tiêu, nhiệm vụ, nội
dung, thời gian nghiên cứu và khả năng của các tác giả trong mỗi cơng trình khác
nhau nên cho đến nay, chưa có cơng trình nào nghiên cứu một cách trực tiếp, cơ
bản, hệ thống và toàn diện về tổ chức HĐTN cho học sinh lớp 5 trên địa bàn thành
phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ dưới góc độ khoa học giáo dục học tiểu học. Do vậy, đề tài
luận văn tuy có kế thừa kết quả nghiên cứu của các tác giả đi trước, song hướng
nghiên cứu của luận văn là hồn tồn độc lập, khơng trùng lặp với bất kỳ cơng trình
khoa học nào đã được cơng bố.
1.2. Một số vấn đề lý luận cơ bản về mô – đun và thiết kế mô - đun hoạt động
trải nghiệm trong dạy học cho học sinh lớp 5

1.2.1. Mô - đun và dạy học theo mô - đun
1.2.1.1. Khái niệm và đặc điểm mô - đun:
* Khái niệm:


15

Thuật ngữ mô - đun (khối) xuất phát từ lĩnh vực cơng nghệ /sản xuất có xuất
xứ từ thuật ngữ La tinh “modulus” có nghĩa là thước đo dùng chủ yếu trong xây
dựng. Mơ - đun hố là thuật ngữ được dùng để mơ tả một q trình cho phép việc
chế tạo ra sản phẩm cuối cùng dễ dàng hơn và giá thành rẻ hơn (lĩnh vực công
nghệ- kỹ thuật). Các khái niệm này được phát triển trong nhiều lĩnh vực, gồm cả
lĩnh vực giáo dục và đào tạo.
Có thể tóm tắt như sau dưới góc độ đào tạo: “Mơ - đun là các đơn vị học tập
độc lập với ít nhất ba đặc tính: ngắn, có thể được kết hợp theo một số cách khác
nhau để hình thành nên chương trình đào tạo, chúng có thể được đánh giá riêng rẽ
hoặc đồng thời”. [15, tr12]
Mỗi mô – đun được xác định bởi mục tiêu, các kỹ năng cần đạt được, nội
dung và độ dài. Các nội dung cần phát triển có tầm quan trọng hơn các kiến thức
cần đạt được, nhằm thích nghi được với các tình huống đa dạng trong nghề nghiệp.
Mỗi mô - đun cho phép đánh giá các kỹ năng đã được trang bị và dẫn đến
việc chứng nhận mức độ mà người học đã đạt được. Trong phương thức đào tạo
nghề theo mô - đun hành nghề thường đề cập đến một số khái niệm và thuật ngữ
như [15, tr27]:
- Mô - đun hành nghề (Modules of Employable Skills) có thể khái niệm như
là một phần nội dung đào tạo của một hay một số nghề hồn chỉnh được cấu trúc
các mơ - đun tích hợp giữa lý thuyết và thực hành mà sau khi học xong học viên có
thể ứng dụng để hành nghề trong xã hội.
- Đào tạo theo mô - đun (Modular Training) “Các đặc điểm, đặc trưng
(features) gắn liền với đào tạo mơ - đun bao gồm tính trọn vẹn, sự lĩnh hội nghề

thuần thục (phương pháp). Theo nhịp độ người học, các mục tiêu thực hiện và có sự
đánh giá liên tục.
- Tổ chức khóa học theo mơ - đun (modular course organization) “Tổ chức
khóa học theo mơ - đun liên quan tới việc phân nhỏ khóa học hoặc nhiều khóa học
thành các mơ - đun sao cho các mơ - đun có thể lắp ghép lại (re-assembleed) thành
các tệp (course packages) thích hợp với người học cụ thể hoặc nhu cầu sản xuất”.
Sự mở rộng các đặc tính của việc học tập cá nhân, các yêu cầu về kết quả liên quan


16

đến các hành động tự tổ chức bên trong chu kỳ "tổ chức học tập" (ví dụ như tiến
hành các nhiệm vụ của tự tổ chức), với tầm quan trọng các tiêu chuẩn chất lượng
chung cho việc phát triển chương trình và cơng việc đánh giá.
Tuy có những quan điểm khác nhau về mô - đun, nhưng đều thống nhất ở chỗ:
“Mơ - đun là những phần trình độ xác định, được kiểm tra, đánh giá, xác nhận. Đào tạo
theo mơ - đun mang tính linh hoạt, mền dẻo. Nó cho phép thích ứng liên tục chương
trình nhằm bảo đảm sự phù hợp của nó trước nhu cầu đào tạo của thị trường lao động.
Đào tạo theo mô - đun vừa mang tính độc lập tương đối vừa mang tính liên thơng đảm
bảo ngun lý tích lũy trình độ. Mơ - đun có thể ảnh hưởng tới việc tổ chức, kết cấu
của q trình đào tạo. Nó được thực hiện bởi thứ tự các giờ học dưới hình thức giờ học
định hướng vấn đề, giờ học dự án. Ngoài ra, mơ - đun mang tính chất trọn vẹn, tích
hợp, tự hồn thiện và có thể lắp ghép phát triển. Vì vậy giúp người học hồn thiện trình
độ ở mức độ tổng thể cao hơn”.
* Đặc điểm:
Mơ – đun có kích cỡ xác định: kích cỡ của mơ – đun được tính theo số giờ lên
lớp theo tuần, thời gian đào tạo theo tháng, học kì, năm học. Kích cỡ của mơ – đun có
thể xác định bởi các cấp trình độ đào tạo.
Trật tự của mơ – đun có thể được thực hiện đồng thời hoặc kế tiếp nhau
Mỗi mô – đun đều được xác nhận trình độ: Mơ đun là đơn vị đào tạo khép kín,

có tính độc lập tương đối. Vì vậy nội dung của nó khơng những có thể được kiểm tra,
đánh giá và xác nhận trình độ một cách độc lập mà còn được truyền thụ một cách độc
lập.
Khả năng tích hợp: các mơ – đun đơn lẻ có thể được tích lũy dần thành một mơ
– đun trình độ.
Tính liên thơng: các mơ – đun có thể phối hợp với nhau theo chiều dọc hoặc
theo chiều ngang. Một mơ – đun đơn lẻ có thể ghép nối vào cấu trúc của các mơ – đun
trình độ khác hoặc các hình thức đào tạo khác.
1.2.1.2. Dạy học theo mô – đun
Dạy học theo mô – đun là chương trình dạy học được xây dựng chủ yếu dựa
trên phương pháp tiếp cận phát triển (tiếp cận quá trình): coi giáo dục là sự phát triển,


17

nhằm phát huy tối đa mọi tiềm năng của người học, chú trọng đến nhu cầu, sở thích của
người học, giá trị mà quá trình dạy học đem lại cho người học (phát triển nhận thức, kĩ
năng, thái độ)
Các đặc trung của dạy học theo mô – đun:
- Hàm chứa một tập hợp những tình huống dạy học, được tổ chức xung quanh
một chủ đề nội dung được xác định một cách tường minh.
- Có một hệ thống các mục tiêu dạy học được xác định một cách xác đáng, cụ
thể, rõ ràng, có tính khả thi, có thể quan sát, đo lường được. Hệ thống mục tiêu này sẽ
định hướng q trình dạy học.
- Có một hệ thống những test điều khiển quá trình dạy học nhằm đảm bảo sự
thống nhất hoạt động giảng dạy, hoạt động học và kiểm tra đánh giá để phân loại con
đường lĩnh hội tiếp theo.
- Chứa đựng nhiều con đường lĩnh hội theo những cách khác nhau để chiếm
lĩnh cùng một nội dung dạy học, đảm bảo cho người học tiến lên theo những điều đã
học vào môi trường hoạt động.

1.2.2. Các quan điểm về trải nghiệm và đặc điểm của hoạt động trải nghiệm
1.2.2.1. Qua điểm và đặc điểm của họa động trải nghiệm
Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam, “trải nghiệm” được diễn giải theo hai
nghĩa. “Trải nghiệm” theo nghĩa rộng ( hay nghĩa chung nhất) “là bất kì một trạng
thái có màu sắc, cảm xúc nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lại thành bộ
phận (cùng với tri thức, ý thức…) trong đời sống tâm lí của từng người”. Theo
nghĩa hẹp, “trải nghiệm là những tín hiệu bên trong, nhờ đó các sự kiện diễn ra đối
với cá nhân được ý thức chuyển thành ý kiến cá nhân, góp phần lựa chọn tự giác
các động cơ cần thiết, điều chỉnh hành vi của cá nhân”.
Dưới góc nhìn sư phạm học, “Trải nghiệm được hiểu là một hệ thống kiến
thức và kỹ năng có được trong q trình giáo dục và đào tạo chính quy; là kiến thức,
kỹ năng mà học sinh nhận được bên ngoài các cơ sở giáo dục: thông qua sự giao
tiếp với nhau, với người lớn, hay qua những tài liệu tham khảo không được giảng
dạy trong nhà trường…; là một trong những phương pháp đào tạo, trong điều kiện


18

thực tế hay lý thuyết nhất định, để thiết lập hoặc minh họa cho một quan điểm lý
luận cụ thể”.
HĐTN cịn được hiểu là “hoạt động giáo dục, trong đó, từng cá nhân học
sinh trực tiếp hoạt động thực tiễn trong mơi trường nhà trường cũng như mơi trường
gia đình và xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển
tình cảm, đạo đức, phẩm chất, nhân cách, các năng lực…, từ đó tích lũy kinh
nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo cá nhân của mình” [6, tr13].
Giáo dục thơng qua các HĐTN được tiến hành trên vốn kinh nghiệm và việc
sử dụng các giác quan của người học. Giáo dục thông qua các HĐTN khác với giáo
dục truyền thống ở chỗ: “Quá trình giáo dục truyền thống thu nhận thông tin thông
qua việc nghiên cứu các chủ đề mà ít trải nghiệm thực tế. Ở giáo dục thông qua trải
nghiệm, kinh nghiệm của người học được tích lũy và phản hồi thông qua những

kiến thức và hiểu biết mới mà người học tiếp thu được từ những trải nghiệm thực tế.
Giáo dục thông qua trải nghiệm không đơn thuần là thực hiện một hoạt động
học tập trong môi trường xung quanh, mà trải nghiệm trở thành một quá trình học
tập khi nó được học sinh động não và phản hồi, từ đó rút ra những kết luận để ghi
nhớ và vận dụng vào các tình huống khác nhau. Trong q trình giáo dục này, giáo
viên chính là người tạo ra môi trường học tập thuận lợi nhất để học sinh tham gia.
Trong trải nghiệm, dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên, học sinh tự mình trải
nghiệm thực tế nhằm tìm ra kiến thức, hình thành những kỹ năng, hành vi”. [6, tr19]
Giáo dục thông qua trải nghiệm lấy hoạt động của học sinh làm trung tâm, tất
cả học sinh đều tham gia và được trải nghiệm thực tế theo một tiến trình cụ thể.
Trong những hoạt động đó, tất cả học sinh đều phát huy tối đa những kinh nghiệm
sẵn có, cùng với kết hợp các giác quan để quan sát, cảm nhận về các sự vật, hiện
tượng; học sinh có thể phát huy khả năng làm việc tự lập, hoạt động theo nhóm,
phát triển khả năng tư duy lô gic, sáng tạo, biết cách so sánh, phân tích và đánh giá
các thơng tin tiếp nhận được dựa trên những kiến thức và trải nghiệm thực tế của
bản thân.
Qua nghiên cứu, có thể thấy, HĐTN có những đặc điểm chủ yếu sau:
Một là, nội dung của HĐTN mang tính tích hợp và phân hóa cao.


19

HĐTN có nội dung rất đa dạng, mang tính tích hợp và phân hóa cao, tổng
hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục như:
giáo dục kĩ năng sống, giáo dục giá trị sống, giáo dục đạo đức, giáo dục trí tuệ,...
Nội dung giáo dục của hoạt động trải nghiệm thiết thực và gần gũi với cuộc
sống thực tế, đáp ứng được nhu cầu hoạt động của học sinh, giúp các em vận dụng
những hiểu biết của mình vào trong thực tiễn cuộc sống một cách dễ dàng, thuận
lợi. Hoạt động trải nghiệm có thể tổ chức theo các quy mơ khác nhau như: theo
nhóm, theo lớp, theo khối lớp, theo trường hoặc liên trường.

Việc lựa chọn nội dung cụ thể cho hoạt động trải nghiệm cần đảm bảo tính
lơgic và khoa học, tính thẩm mĩ và tính đạo đức, đạt được mục tiêu năng lực đề ra;
phù hợp với độ tuổi, trình độ học sinh, phù hợp với điều kiện của nhà trường, của
địa phương; đáp ứng với những nhu cầu của xã hội ở thời điểm giáo dục; gắn với
đời sống thực tiễn của địa phương, đất nước, hòa nhập quốc tế. Các chủ đề HĐTN
cần có sự đóng góp và tham gia của toàn thể người học dưới sự hướng dẫn và trực
tiếp tham gia của giáo viên, từ đó, người học khơng chỉ giải quyết được những vấn
đề mà hoạt động đặt ra mà cịn có thể rèn luyện các kỹ năng cho mình.
Hai là, HĐTN được thực hiện dưới nhiều hình thức đa dạng.
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo có thể được tổ chức dưới nhiều hình thức
khác nhau như trò chơi, diễn đàn, tọa đàm, giao lưu, tham quan du lịch, hội thi, sân
khấu hóa, câu lạc bộ,... Mỗi một hình thức trải nghiệm được xây dựng đều có những
khả năng giáo dục nhất định. Từ các hình thức tổ chức đa dạng đó mà việc giáo dục
học sinh được thực hiện một cách tự nhiên, sinh động, hấp dẫn, phù hợp với lứa tuổi
cũng như đáp ứng các nhu cầu, nguyện vọng của người học. Trong q trình tổ chức
và đánh giá các HĐTN đó, cả GV và HS đều có cơ hội thể hiện được sự sáng tạo,
tính tích cực chủ động, sự nhanh nhạy để từ đó tăng tính hiệu quả và sức hấp dẫn
cho các hình thức tổ chức HĐTN.
Căn cứ vào hướng dẫn của chương trình giáo dục phổ thơng mới có thể thấy:
“Hoạt động trải nghiệm được tổ chức với tư cách là một hoạt động độc lập. Hoạt
động trải nghiệm cũng là một hình thức dạy học được áp dụng cho từng môn học
như: Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý, Sinh học…Địa điểm tổ chức các hoạt động trải