Hình thành kĩ năng đánh giá nhân vật lịch sử lớp 11

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bộ môn lịch sử có vai trị quan trọng trong việc giáo dục tưởng, tình
cảm, đạo đức cho HS. Đặc biệt thơng qua những NVLS có thật trong q
khứ mà hình thành ở các em những phẩm chất của con người mới. Nhưng
việc giáo dục HS phải “dựa trên cơ sở nhận thức đúng hiện thực lịch sử
khách quan để đánh giá, rút ra bài học, chứ không dừng ở việc biết lịch sử
hoặc không biết mà suy diễn” [19, 207]. Các NVLS chỉ có tác động sâu sắc
tới HS khi các em “hiểu” và “đánh giá” được các nhân vật này “Xúc cảm
được hình thành trên cơ sở nhận thức lí tính thì sẽ bền vững, sâu đậm hơn”
[19;231]. Chính vì vậy trong DHLS việc rèn luyện kĩ năng đánh giá cho HS
là vấn đề quan trọng góp phần thực hiện tốt mục tiêu giáo dục nói chung và
mục tiêu của bộ mơn Lịch sử nói riêng.
Đổi mới nội dung và phương pháp dạy học nói chung DHLS nói
riêng là vấn đề thu hút sự quan tâm không chỉ của những người làm cơng
tác giảng dạy mà của tồn xã hội. Bản chất của việc đổi mới phương pháp
DHLS là việc chuyển từ mơ hình dạy học lấy GV làm trung tâm sang mơ
hình dạy học lấy HS làm trung tâm, phát huy tính tích cực, độc lập nhận
thức của người học trong đó chủ yếu là độc lập trong tư duy. Vì vậy, việc
hình thành “kĩ năng đánh giá các NVLS” có vai trò rất quan trọng.
Trên thực tiễn việc đánh giá các NVLS của HS còn nhiều hạn chế.
Đa số các em chưa hiểu và đánh giá đúng các NVLS, kể các các nhân vật
tiêu biểu trong lịch sử dân tộc. Nguyên nhân của tình trạng trên chủ yếu là
do GV không thực hiện tốt phương pháp dạy học bộ môn nói chung,
phương pháp dạy học các NVLS nói riêng. Một số GV không coi việc đánh
giá khoa học về nhân vật là một yêu cầu của việc nắm kiến thức lịch sử của
HS mà sa vào các chi tiết li kì, vụn vặt về đời tư của nhân vật, thần thánh
hóa, hiện đại hóa nhân vật. Điều này ảnh hưởng đến thái độ, tư tưởng, tình
cảm của các em trong cuộc sống, làm giảm sút chất lượng dạy học bộ môn.

2

Chính vì những lí do trên, chúng tơi lựa chọn đề tài: “Hình thành kĩ
năng đánh giá nhân vật cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam,
Lớp 11 THPT (chương trình chuẩn)” làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1 Nghiên cứu ở ngoài nước
Việc đánh giá NVLS và HTKN đánh giá nhân vật trong DHLS ở
trường phổ thông đã được nhiều nhà khoa học đi sâu nghiên cứu ở các
khía cạnh khác nhau.
Mác, Ăngghen, Lênin,… đã nghiên cứu NVLS trong mối quan hệ
với quần chúng nhân dân và đánh giá một cách đúng đắn vai trò của họ.
Đặc biệt V.I Lênin đã đưa ra một nguyên tắc chỉ đạo việc đánh giá các
NVLS: Khi xem xét công lao lịch sử của một vĩ nhân ta không căn cứ
vào việc học cống hiến được gì cho thời đại chúng ta mà căn cứ vào chỗ
họ đã cống hiến được gì mới so với các bậc tiền bối của họ.
Trong những năm 50 – 60 của thế kỉ XX, giới sử học Trung Quốc
diễn ra cuộc thảo luận về đánh giá NVLS. Tại cuộc thảo luận này các sử
gia Trung Quốc đã khẳng định sự cần thiết phải thống nhất các tiêu chí
đánh giá các nhân vật, phê phán những quan điểm sai lầm, đưa ra các tiêu
chí đánh giá NVLS. Theo các tác giả việc đánh giá các NVLS phải dựa trên
6 tiêu chí sau: 1) Đánh giá NVLS phải căn cứ vào tiêu chuẩn của thời đại
và nơi đó 2) Phải xuất phát từ đấu tranh sản xuất và đấu tranh giai cấp 3)
Phải xuất phát từ thực tiễn lịch sử nước ta là nước có nhiều dân tộc 4)
Phải xuất phát từ biện pháp chính trị, tác dụng chính trị khơng xuất phát từ
sinh hoạt cá nhân, tức là coi chính trị là hàng đầu, lấy chính trị làm thước
đo NVLS 5) Phải chú ý mối quan hệ giai cấp, vận dụng phương pháp phân
tích giai cấp để nghiên cứu lịch sử, nhưng khơng được tuyệt đối hóa, coi

thành phần giai cấp là thước đo duy nhất để đánh giá NVLS 6) Khơng
được coi hình thái ý thức ngày nay, gắn cho ngày xưa [34].
Tác giả E.F Crupnhic trong tác phẩm “Phân tích về tâm lí sự đánh
giá của HS về các nhân vật trong văn học” đã chỉ rõ việc đánh giá các


3

nhân vật trong các tác phẩm văn học của HS dựa trên hai tiêu chí là “một
thang cấp giá trị khách quan và một hoạt động đánh giá chủ quan” [10; 3]
hay nói cách khác sự “đánh giá” của người học được hình thành dưới sự tác
động của hai nhân tố: “hiện thực khách quan một mẫu của cuộc sống được
phản ánh dưới một thế giới quan nhất định và q trình chủ thể rung cảm
mẫu cuộc sống đó” [10; 5].
Trong cuốn giáo trình “Phương pháp giảng dạy lịch sử ở trường
trung học”, do Vu Hữu Tây chủ biên, Nxb Giáo dục Bắc Kinh (1992) các
nhà nghiên cứu lí luận dạy học Trung Quốc đã đề ra các hình thức để
giảng dạy NVLS. chủ yếu là hai phương pháp: Dĩ nhân đối sự (lấy người
nói việc) và Dĩ sự đối nhân (lấy việc nói người).
Trong cuốn “Phương pháp DHLS ở phổ thông” A.A Vaghin cũng
khẳng định việc sự cần thiết phải hình thành ở HS kĩ năng đánh giá NVLS
“Việc làm sáng tỏ trong khóa trình lịch sử ở THPT vấn đề vai trò của
quần chúng nhân dân và các nhà hoạt động lịch sử lại có một ý nghĩa
giáo dục và giáo dưỡng to lớn, dẫn dặt HS tới quan điểm Macxit về lịch
sử”[5;109]. Tác giả cũng đưa ra những biện pháp để nêu vai trò của quần
chúng nhân dân, và đánh giá vai trò các NVLS. Tuy nhiên, các biện pháp
đó chưa đi sâu vào việc HTKN đánh giá nhân vật cho HS.
2.2 Nghiên cứu trong nước
Những vấn đề về đánh giá NVLS cũng được các nhà giáo dục học, lý
luận phương pháp DHLS Việt Nam đi sâu nghiên cứu.

2.2.1 Các nghiên cứu về việc đánh giá NVLS
Từ xưa, việc nêu gương các nhân vật, cũng như đánh giá các nhân vật
đã được các sử gia phong kiến coi trọng. Dưới sự đô hộ của thực dân Pháp và
chế độ Việt Nam cộng hòa, việc đánh giá NVLS cũng được các nhà sử học
quan tâm tuy nhiên việc đánh giá có nhiều sai lầm, hạn chế. Các nhà sử học
đánh giá các nhân vật chủ yếu dựa trên lập trường thực dân, phong kiến,
dựa trên định kiến chủ quan, không căn cứ vào tư liệu, sự kiện cụ thể, vì
thế nội dung đánh giá khơng mang tính đúng đắn, khách quan, khoa học.
Trong triết học Mác Lênin, việc đánh giá các nhân vật được xét trong
mối quan hệ với quần chúng nhân dân. Theo quan điểm của triết học Mác -


4

Lênin: những NVLS (hay các vĩ nhân) với quần chúng nhân dân có mối
liên hệ biện chứng khơng thể tách rời. Từ đó khẳng định, trong mối quan hệ
đó thì các NVLS hay các cá nhân tiêu biểu có vai trò quan trọng với phong
trào quần chúng nhân dân. Họ là những người nắm bắt được xu thế của
dân tộc, quốc tế, thời đại. Họ định hướng chiến lược và hoạch định chương
trình cách mạng và lãnh đạo, dẫn dắt quần chúng giải quyết những nhiệm
vụ cách mạng. Quan điểm đó là nền tảng, cơ sở cho việc đánh giá đúng đắn
các nhân vật trong DHLS ở phổ thơng.
Tạp chí nghiên cứu lịch sử năm 1963 số 51, 52, 53, 54, 55, 56 đã dành
một chuyên mục cho việc thảo luận và đánh giá các NVLS. Trong cuộc thảo
luận sôi nổi này có sự tham gia của nhiều nhà sử học như Nguyễn Khắc
Đạm, Văn Tân, Trần Huy Liệu, Trương Hữu Quýnh,… nhiều NVLS được
đưa ra đánh giá như Hồ Quý Ly, Phan Thanh Giản,… qua đó các nhà sử học
cũng đưa ra các tiêu chí khác nhau trong việc đánh giá NVLS.
Có thể khẳng định, các nhà sử học đã đưa ra những tiêu chí khác
nhau trong việc đánh giá NVLS. Những quan niệm đó là cơ sở để chúng

tơi tham khảo, xây dựng những tiêu chí riêng, phù hợp cho việc đánh giá
các NVLS và HTKN đánh giá nhân vật của HS.
2.2.2 Các nghiên cứu về việc HTKN đánh giá nhân vật trong DHLS
ở nhà trưởng phổ thông
Các nhà lí luận DHLS đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về phương
pháp giảng dạy, đánh giá NVLS. Các tác giả coi việc đánh giá đúng NVLS
là một trong những biện pháp quan trọng để giáo dục tư tưởng, thái độ,
niềm tin cho HS.
Trong quyển “Sơ thảo phương pháp DHLS ở phổ thơng cấp II, III”
của Lê Khắc Nhãn, Hồng Triều, Hoàng Trọng Hanh, 1961, Nxb Giáo
dục, và “Phương pháp DHLS”, Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị (chủ
biên), Nxb Giáo dục, 1976, các tác giả cho rằng: “Việc đánh giá vai trò
của cá nhân trong lịch sử xuất phát từ việc xử lí mối quan hệ giữa quan
điểm lịch sử và quan điểm giai cấp” [14;71].
Trong giáo trình “Phương pháp DHLS”, Phan Ngọc Liên (chủ biên),
Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội, 2002,


5

2008, cũng cho rằng khi đánh giá nhân vật “phải đảm bảo các nguyên tắc của
phương pháp luận sử học, quan điểm lịch sử kết hợp với quan điểm giai cấp,
tranh việc hiện đại hóa lịch sử đi tới xuyên tạc bóp méo lịch sử. Cơng việc
này thể hiện sự thống nhất giữa tính khoa học và tính Đảng trong DHLS ở
nhà trường phổ thông, vừa cung cấp cho HS những kiến thức khoa học, vừa
có tác động tích cực thực hiện mục tiêu đào tạo” [16;107].
Nhìn chung, các giáo trình đều đề cập đến việc HTKN đánh giá NVLS
cho HS ở mức độ khác nhau:“DHLS giáo viên phải đánh giá đúng mức vai trò
của vĩ nhân, các anh hùng, lãnh tụ” [23;23], đồng thời các tác giả cũng đưa ra
một số vấn đề có ý nghĩa phương pháp luận về đánh giá nhân vật và xây dựng

các biện pháp đánh giá các NVLS. Những biện pháp đó là cơ sở để chúng tôi
đề ra các biện pháp HTKN đánh giá NVLS cho HS.
Ngoài ra, việc HTKN đánh giá các nhân vật còn được đề cập trong
các chuyên khảo, luận án, luận văn, các bài báo, tạp chí Nghiên cứu lịch sử,
tạp chí Giáo Dục…
Trong cuốn “Đổi mới phương pháp DHLS ở phổ thông” do GS Phan
Ngọc Liên chủ biên, các tác giả đã coi việc rèn luyện kĩ năng đánh giá nói
chung kĩ năng đánh giá NVLS nói riêng, là một trong những cơng việc góp
phần vào việc đổi mới nội dung và phương pháp DHLS ở phổ thông.
GS. Nguyễn Thị Côi, trong cuốn “Các con đường nâng cao hiệu quả
DHLS ở trường phổ thông” cũng đề cập đến rèn luyện kĩ năng đánh giá các
sự kiện, NVLS cho HS. Tác giả coi việc đánh giá NVLS một cách đúng đắn
là biểu hiện của hiệu quả DHLS và tính khoa học của các con đường, biện
pháp nâng cao hiệu quả bài học lịch sử: “Tính khoa học thể hiện ở việc đánh
giá, phát hiện các mối liên hệ bản chất,… đặc biệt là việc đánh giá các NVLS
xoay quanh các vấn đề như ý nghĩa tiến bộ hay phản động của họ ở các thời
đại, ý nghĩa đóng góp của họ với sự phát triển văn hóa, xã hội” [4;62].
Trong luận án tiến sĩ Giáo dục học “Dạy học các NVLS trong lịch sử
Việt Nam 1858 - 1930 ở trường THPT”, tác giả Nguyễn Văn Phong đã
nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học các NVLS ở phổ
thơng. Từ đó, đưa ra các biện pháp dạy học các NVLS trong bài học nội


6

khóa và ngoại khóa. Luận văn cũng nhấn mạnh tới việc hình thành cho HS
kĩ năng đánh giá nhân vật.
PGS.TS Trịnh Đình Tùng trong bài viết “Dạy học một số NVLS thời
đầu nhà Nguyễn (1802 – 1884)”, Tạp chí Giáo dục số 42/2002, đã nhấn
mạnh tới việc phải “đánh giá các nhân vật” coi đây là một nội dung kiến

thức quan trọng cần hình thành cho HS. Đồng thời đã xây dựng những biện
pháp cơ bản để dạy học các NVLS đó là: dĩ sự đối nhân, dĩ nhân đối sự,
phát huy tính tích cực hoạt động độc lập của HS, củng cố hướng dẫn HS
làm bài tập trong dạy học các NVLS và một số biện pháp khác [33].
Trong bài viết “Nâng cao hiệu quả giáo dục thẩm mĩ qua dạy về
các NVLS cho HS phổ thông cơ sở”, Tạp chí Giáo Dục, số 12/1988,
Nguyễn Anh Dũng đã trình bày những hạn chế của SGK trong việc giáo
dục thẩm mĩ cho HS thông qua việc dạy học các NVLS. Từ đó tác giả đề
xuất những chú ý trong việc dạy học các NVLS cần phải có sự chọn lọc
nhân vật, chú ý tới khả năng nhận thức, biện pháp truyền thụ...
Tóm lại, việc HTKN đánh giá NVLS đã được đề cập trong nhiều
trong các cơng trình của các học giả trong và ngồi nước. Trong đó, các
tác giả đều khẳng định việc HTKN đánh giá nhân vật là việc làm có ý
nghĩa quan trọng, góp phần nâng cao chất lượng bộ môn. Tuy nhiên, các
tác giả chưa đi sâu vào các biện pháp cụ thể để HTKN này cho HS.
Chính vì vậy, chúng tơi đã lựa chọn đề tài “Hình thành kĩ năng đánh
giá nhân vật cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam, Lớp 11
THPT (chương trình chuẩn)” làm đề tài nghiên cứu của mình. Trên cơ
sở kế thừa thành tựu của những người đi trước, chúng tơi đưa ra một số
vấn đề lí luận và thực tiễn của việc HTKN đánh giá nhân vật, từ đó đề
xuất các biện pháp HTKN này trong DHLS ở trường phổ thông.
3. Đối tượng, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1 Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình dạy học lịch sử ở trường
Trung học phổ thông.


7

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc đánh giá NVLS nói
chung, việc HTKN đánh giá NVLS cho HS nói riêng.
- Đề xuất một số biện pháp để HTKN đánh giá nhân vật cho HS trong
DHLS Việt Nam, lớp 11 – THPT (chương trình chuẩn).
4. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
* Cơ sở phương pháp luận
Cơ sở phương pháp luận của đề tài là quan điểm của chủ nghĩa
Mác – Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối của Đảng về nhận thức,
về giáo dục và lịch sử.
* Phương pháp nghiên cứu
Ngoài hai phương pháp chủ yếu là phương pháp lịch sử và phương pháp
lơgic, đề tài cịn sử dụng một số phương pháp khác như: điều tra thực tiễn,
phương pháp nghiên cứu tài liệu, phương pháp so sánh, khái quát, tổng hợp…
5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Chúng tơi khơng có tham vọng trong việc có thể hình thành được
tất cả các kĩ năng đánh giá cho HS trong chương trình lịch sử ở trường
THPT. Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu những vấn đề lí luận về HTKN
đánh giá nhân vật, từ đó đề xuất một số biện pháp HTKN đánh giá nhân
vật trong DHLS Việt Nam, lớp 11 – THPT (chương trình chuẩn).
6. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, cấu trúc của đề
tài gồm hai chương:
CHƯƠNG 1: HÌNH THÀNH KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ NHÂN VẬT
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ
THƠNG. LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH KĨ NĂNG
ĐÁNH GIÁ NHÂN VẬT CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
VIỆT NAM LỚP 11 THPT (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)

8

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1:
HÌNH THÀNH KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ NHÂN VẬT CHO
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ
THÔNG. LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1 Khái niệm kĩ năng đánh giá nhân vật trong dạy học lịch sử
1.1.1 Khái niệm kĩ năng
Có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm kĩ năng của nhiều tác giả
trong và ngồi nước. Có thể khái quát thành hai loại quan niệm chủ yếu sau:
Quan niệm thứ nhất, xem xét kĩ năng nghiêng về mặt kĩ thuật của
hành động. Đại diện là các tác giả A.V Petraxki, V.A Cruchetxki, A.G
Covahov, Trần Trọng Thủy, P.A Ruđich…
- Tác giả V.A Cruchetxki cho rằng: “Kĩ năng là sự thực hiện một
hành động hay một hoạt động nào đó nhờ sử dụng những thủ thuật hay
phương thức đúng đắn” [35,78]. Như vậy, theo ông kĩ năng chỉ là phương
thức thực hiện hoạt động đã được con người nắm vững. Con người chỉ cần
nắm vững thủ thuật hay phương thức hành động là đã có kĩ năng.
W. Trebuseva quan niệm: Muốn thực hiện hành động phải nắm
được tri thức về hành động nghĩa là nắm được mục đích, cách thức,
phương tiện điều kiện của hành động [36]
P.A Rudich cho rằng: kĩ năng là động tác mà cơ sở của nó là sự vận
động thực tế các kĩ thuật đã tiếp thu để đạt hiệu quả trong một hình thức
hoạt động cụ thể. Tuy ông đề cập đến hiệu quả hành động nhưng điều quan
trọng ông nhấn mạnh đến động tác xuất phát từ vận động thực tế như vậy
theo ông kĩ năng dù xem xét nghiêng về kĩ thuật nhiều hơn.
Tác giả Trần Trọng Thủy quan niệm: “Kĩ năng là mặt kĩ thuật của
hoạt động, con người nắm bắt được cách thức hành động có nghĩa là có kĩ
thuật hành động có kĩ năng”[31]. Quan điểm của ơng gần giống quan

niệm của V.A Cruchetxki.


9

Tác giả A.G Côvaliôv nghiên cứu về kĩ năng và cho rằng “Kĩ năng
là phương thức thực hiện hoạt động phù hợp với mục đích và điều kiện
hoạt động” [8,18].
Quan điểm thứ hai, một số tác giả Việt Nam quan niệm kĩ năng
không đơn giản chỉ là về mặt kĩ thuật của hành động.
Phạm Hữu Tòng cho rằng: Kĩ năng là khả năng con người sử
dụng các kiến thức và kĩ xảo của mình một cách có kiến thức trong quá
trình hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn [33].
Theo Nguyễn Văn Khơi thì quan niệm kĩ năng là khả năng con người
thực hiện cơng việc một cách có hiệu quả và chất lượng trong một thời gian
thích hợp trong những điều kiện nhất định dựa vào tri thức kĩ xảo đã có [ 1]
Trong cuốn “Rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư phạm môn Lịch sử”
GS.Nguyễn Thị Côi cho rằng: “Kĩ năng là sự thực hiện có kết quả một
hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức những kinh nghiệm
đã có để hành động phù hợp với những điều kiện cho phép”[5,15]
Như vậy, có thể nói rằng kĩ năng khơng đơn thuần chỉ là mặt kĩ
thuật của hành động mà còn là biểu hiện năng lực của con người có
tính ổn định và mềm dẻo. Kĩ năng có nội dung là những q trình tâm
lý gắn với những hoạt động cụ thể. Kĩ năng được hình thành trong
hoạt động và trong điều kiện nhất định…
* Hình thành kĩ năng
Theo Nguyễn Thạc, trong đề tài: “Nghiên cứu sự hình thành tính độc
lập trong q trình học tập của sinh viên Việt Nam”, Luận án Phó tiến sĩ
khoa học giáo dục,1983 [30;99-100] thì thực chất của việc HTKN là hình
thành cho HS khả năng nắm vững một hệ thống phức tạp các thao tác nhằm

biến đổi và làm sáng tỏ các thông tin chứa đựng trong bài tập trong nhiệm
vụ. Để HTKN cho HS cần tiến hành các cơng việc:
- Giúp HS biết cách tìm tịi để nhận ra yếu tố đã cho, ý đồ phải
tìm và mối quan hệ giữa chúng.
- Giúp HS hình thành một mơ hình khái qt để giải quyết các
bài tập các đối tượng cùng loại.


10

- Xác lập mối quan hệ giữa bài tập mô hình khái quát và các
kiến thức tương ứng.
Về cơ chế HTKN, theo I.a Lecne đó là cơ chế tái hiện lặp đi lặp lại
nhiều lần trong những tình huống khác nhau [29;45].
Theo Nguyễn Minh Hải trong đề tài: “Kĩ năng giải tốn có lời văn
của HS tiểu học và những điều kiện tâm lí hình thành chúng”[11;41], đã
tổng kết việc HTKN về một hành động nào đó là q trình gồm 3 bước:
- Bước 1: Nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức, điều kiện hành
động
- Bước 2: Quan sát mẫu và làm thử
- Bước 3: Luyện tập cách thức hành động theo đúng yêu cầu, điều
kiện của nó để đạt được mục đích đề ra.
Các tài liệu cho thấy hình thành một kĩ năng phải bắt đầu ở nhận
thức và kết thúc ở hành động. Từ đó, theo chúng tơi quy trình HTKN nói
chung và kĩ năng đánh giá NVLS nói riêng bao gồm:
- Nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức, cũng như các tiêu chí
của việc đánh giá nhân vật.
- GV đưa ra các tiêu chí và thực hiện đánh giá nhân vật, HS tập dượt hành
động theo mẫu đã tạo thông qua các bài tập tương tự được nâng dần mức độ.
- Lặp lại việc đánh giá nhân vật một cách thường xuyên với một thời

lượng cần thiết và theo các tình huống đa dạng hơn để củng cố vững chắc
các kĩ năng đánh giá nhân vật đã hình thành.
1.1.2 Khái niệm đánh giá
Có rất cách định nghĩa khác nhau về khái niệm đánh giá. Theo từ
điển tiếng Việt: đánh giá là xác định giá trị của một vật, một việc hoặc
một người nào đó.
PGS.TS Trần Thị Tuyết Oanh trong cuốn Đánh giá và đo lường
kết quả học tập đã dựa trên quan điểm của các tác giả G.E Bceby,
P.E.Grffin để khẳng định: “Đánh giá là q trình tiến hành có hệ thống
để xác định mức độ và đối tượng đã đạt được những mục tiêu nhất
định”[28]. Tác giả cũng đưa ra quy trình đánh giá bao gồm các giai


11

đoạn: xác định mục tiêu đánh giá, trình bày tiêu chuẩn đánh giá, thu thập
các thông tin phục vụ việc đánh giá, đối chiếu các tiêu chuẩn đánh giá
với thông tin đã thu thập và cuối cùng là đưa ra nhận định.
Còn tác giả B.J Bloom, giáo sư đại học Chicago coi “đánh giá” là
mức độ cao nhất trong mục tiêu về nhận thức của q trình giáo dục. Theo
ơng mục tiêu của qua trình nhận thức bao gồm 6 mức độ: Nhận biết
(Knowledge); Thông hiểu (Comprehension); Ứng dụng (Aplication); Phân
tích (Analysis).; Tổng hợp (Synthesis); Đánh giá (Evaluation). Trong đó,
đánh giá là mức độ cao nhất trong thang phân loại các cấp độ nhận thức theo
tác giả “Đánh giá được xem là việc phán đoán về giá trị của một ý tưởng, các
ý tưởng của tác phẩm, các cách giải quyết, phê phán tài liệu…”[2].
Tiêu chuẩn phân loại mục tiêu nhận thức của Bloom đã tồn tại hơn
50 năm, điều đó chứng tỏ tính đúng đắn, khoa học, và giá trị sử dụng của
nó. Tuy nhiên hiện nay, việc phân loại cấp độ nhận thức đã có sự thay đổi về nội
dung với các tiêu chuẩn phân loại mới của Anderson, Robert Marzano…

(Nguồn: Anderson)

Tuy nhiên, theo chúng tôi trong việc học tập lịch sử của HS thì đánh
giá vẫn là cấp độ cao nhất của quá trình nhận thức kiến thức lịch sử. Quá
trình lĩnh hội kiến thức lịch sử của HS là quá trình đi từ biết đến hiểu và
vận dụng, kĩ năng đánh giá chính là mức độ cao nhất của giai đoạn vận
dụng và cũng là mức độ cao nhất trong quá trình nhận thức lịch sử.
1.1.3 Quan niệm về nhân vật lịch sử
1.1.3.1 Quan niệm của chủ nghĩa Mác Lênin về nhân vật lịch sử
Có nhiều quan niệm khác nhau về NVLS, ngay từ thời cổ đại, các
NVLS đã được đề cập đến trong các câu truyện truyền thuyết, thần thoại
hay các tác phẩm của các nhà sử học. Tuy nhiên, trong đó, NVLS thường
xuất hiện dưới hình thức là những con người siêu nhiên, thần bí, là đại diện
cho sức mạnh, niềm tin của cả cộng đồng trong cuộc đấu tranh chống ngoại
xâm và chinh phục tự nhiên. Ví dụ như: nhân vật Lạc Long Quân, Thánh
Gióng, Nữ Oa, Hêraclét, Uylixơ,…


12

Khi xã hội có sự phân chia thành giai cấp và nhà nước, giai cấp thống
trị vì quyền lợi của giai cấp mình đã cố tình làm lu mờ vai trò của quần chúng,
chỉ khẳng định vai trò của cá nhân (hay các NVLS). Với họ “quần chúng chỉ
như một bầy cừu ngoan ngoãn, là phương tiện các vĩ nhân cần đến cho một ý
đồ chính trị của mình”[24;227]. Do quan điểm sai lầm ấy nên các nhà viết sử
trước đây chỉ chép hoạt động của vĩ nhân, anh hùng, hoặc của vua, quan
phong kiến còn vai trò của quần chúng nhân dân thì bị bỏ rơi khơng nói tới.
Những quan điểm như trên dẫn đến hai khuynh hướng đối lập nhau khi
đánh giá về các nhân vật lịch sử. Một là, việc hiện đại hóa lịch sử, đề cao quá
mức hành động, tư tưởng của một nhân vật không hề có lúc bấy giờ nhằm

phục vụ cho mục đích nào đó. Thứ hai, là phủ nhận hồn tồn q khứ, phê
phán, lên án nặng nề các nhân vật lịch sử thuộc giai cấp thống trị… Cả hai
nhận thức này đều “phi lịch sử”, phản khoa học, biến khoa học lịch sử thành
tuyên truyền cho chính trị.
Như vậy, các nhà sử học và các nhà triết học trước Mác đều quan tâm
tới NVLS. Tuy nhiên, trong quan niệm của họ, các NVLS, có vai trị quyết
định đối với sự hưng vong của cả một triều đại hay một chế độ xã hội.
Quan niệm Mácxít xem NVLS là sản phẩm của một hoàn cảnh lịch
sử cụ thể bị chi phối bởi thời đại và điều kiện xã hội trong sinh sống và
hoạt động…Ngược lại NVLS cũng có tác động tới hồn cảnh lịch sử, xã
hội lúc bấy giờ, có thể ảnh hưởng trong sự phát triển tiếp theo của lịch sử.
Sự xuất hiện của một cá nhân ở một thời điểm, tại một địa phương
nào đấy, với những khả năng phẩm chất đều chịu ảnh hưởng của những
điều kiện, yêu cầu cụ thể. Sự ra đời và hoạt động của một nhân vật nào đó
đều xuất phát từ một yêu cầu của thời đại, đang đặt ra những vấn đề cần
giải quyết. Bởi vì, như Mác đã khẳng định, lịch sử khơng đặt ra vấn đề gì
mà khơng được giải quyết. Điều này có nghĩa là một vấn đề nào đấy được
đặt ra thì phải có những điều kiện để giải quyết mà một trong những điều
kiện quan trọng bậc nhất là có người nhận trách nhiệm, sứ mệnh để lãnh
đạo, tổ chức thực hiện. Một con người xuất hiện đáp ứng yêu cầu của thời
đại là điều tất yếu, tuy sự ra đời của nhân vật này không tránh khỏi những


13

yếu tố ngẫu nhiên. Song xét cho cùng những yếu tố ngẫu nhiên này là
những biếu hiện đặc thù của các tất yếu, của quy luật phát triển xã hội.
Khi xem xét, đánh giá về nhân vật quan điểm của chủ nghĩa Mác-Lênin
ln xem xét một cách tồn diện về nhân vật, tập trung chủ yếu trên các mặt
kinh tế, chính trị, văn hóa, qn sự... Bởi lẽ hoạt động của nhân vật để lại dấu

ấn trên nhiều lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội, có NVLS chỉ giới hạn
sự hoạt động trong một lĩnh vực nhất định. Có những nhân vật thể hiện vai trị
trên nhiều lĩnh vực khác nhau. Tính phong phú, đa dạng trong hoạt động của
nhân vật giúp chúng ta hiểu sâu sắc thêm lịch sử. Đồng thời, khi nhấn mạnh
tới vai trò của một nhân vật, bao giờ cũng phải đặt nhân vật trong mối quan
hệ với quần chúng nhân dân, để thấy mối quan hệ biện chứng giữa cá nhân
với quần chúng. Để thấy được quần chúng nhân dân là người quyết định cho
sự thắng lợi của cách mạng, sự phát triển đi lên của lịch sử, còn cá nhân
(nhân vật lịch sử) đóng vai trị quan trọng khơng thể thiếu.
Như vậy, có nhiều quan niệm khác nhau về NVLS. Những quan niệm
khác nhau đó là cơ sở để chúng tơi có thể đề xuất quan điểm của mình về
nhân vật và đề ra các nguyên tắc trong việc HTKN đánh giá nhân vật cho HS.
1.1.3.2 Phân loại các nhân vật trong chương trình lịch sử ở THPT
Căn cứ vào các lĩnh vực hoạt động khác nhau và vai trị vị trí của nhân
vật ở lĩnh vực, căn cứ vào yêu cầu của việc giáo dục HS cũng như những
hoạt động của nhân vật mà GV có thể phân loại nhân vật thành các nhóm
trong dạy học và có phương pháp rèn luyện kĩ năng đánh giá thích hợp.
Một là, dựa vào lĩnh vực hoạt động của nhân vật để phân loại có:
Nhóm nhân vật trong bộ máy cầm quyền, gồm vua, quan lại, tướng
lĩnh của triều đình phong kiến tiêu biểu là: Tự Đức, Nguyễn Tri Phương,
Hồng Diệu, Hàm Nghi, Tơn Thất Thuyết… Việc đánh giá các nhân vật
này có những điểm phức tạp hơn, địi hỏi GV phải có biện pháp thích hợp
để hình thành ở các em kĩ năng đánh giá.
Nhóm nhân vật hoạt động trên lĩnh vực quân sự, lãnh đạo các
phong trào yêu nước cách mạng. Đây là nhóm nhân vật xuất hiện nhiều


14

nhất trong chương trình lịch sử ở Việt Nam giai đoạn 1858 – 1918. Trong

nhóm này, bao gồm các nhân vật như Trương Định, Nguyễn Trung Trực,
Phan Đình Phùng, Nguyễn Thiện Thuật, Hoàng Hoa Thám, Đội Cấn, Phan
Bội Châu, Phan Châu Trinh,…
Nhóm NVLS trên lĩnh vực văn hóa tư tưởng, như những nhà cải cách,
những nhà nho yêu nước như: Nguyễn Đình Chiểu, Phan Văn Trị, Nguyễn
Trường Tộ, Nguyễn Lộ Trạch, Lương Văn Can,…
Hai là, dựa vào mục đích giáo dục và cách thức đánh giá nhân vật có:
Nhóm nhân vật chính diện, đó là những nhân vật mang phẩm chất tốt
đẹp, giá trị cao cả, có hành động phù hợp với những chuẩn mực xã hội của
dân tộc, thời đại mà nhân vật sống. Trong giai đoạn này có những nhân vật
như: Trương Định, Nguyễn Trung Trực, Nguyễn Đình Chiểu, Nguyễn Tri
Phương, Phan Đình Phùng,...
Nhóm nhân vật phản diện, đó là những nhân vật phản bội lại lợi ích
của dân tộc, của nhân dân, đi ngược với truyền thống dân tộc, nhóm nhân vật
này bao gồm những tên Việt gian, bán nước, những kẻ phản bội như: Đội
Tấn, Trương Quang Ngọc, Nguyễn Thân, Hồng Cao Khải, …
Nhóm nhân vật lưỡng tuyến, đó là những nhân vật vừa có những đóng
góp tích cực, vừa có những hành động đáng phê phán, lên án. Ở nhóm nhân vật
này những mặt tốt, xấu, phải, trái, đan xen. Việc đánh giá cũng có những điểm
phức tạp hơn, địi hỏi GV phải có vốn kiến thức sâu, rộng, đồng thời luôn cập
nhật những quan điểm mới về những nhân vật này. Tuy nhiên, nó lại có tác
dụng rất lớn trong việc HTKN đánh giá nhân vật cho HS.
Các nhân vật chính diện và phản diện trong lịch sử, có những điểm
khác so với nhân vật trong tác phẩm văn học. Nhân vật trong tác phẩm văn
học là sản phẩm của sự hư cấu, tưởng tượng, khơng có thật, việc xây dựng
nên nhân vật chính diện hay phản diện phụ thuộc vào ý đồ của nhà văn.
Cịn NVLS là những con người có thật, có những việc làm và hành động cụ
thể được lịch sử ghi chép lại. Vì thế, khi HTKN đánh giá nhân vật GV cần

15

đảm bảo tính chính xác, khách quan của các sự kiện lịch sử chú ý hình
thành cho các em một thế giới quan, một phương pháp luận khoa học.
Việc phân chia các nhân vật trong chương trình lịch sử ở trường phổ
thơng chỉ có ý nghĩa tương đối. Nó là cơ sở giúp GV lựa chọn các biện
pháp để HTKN đánh giá cho các em. Đồng thời qua đó cũng giúp việc bồi
dưỡng kiến thức, giáo dục tư tưởng, tình cảm đạt hiệu quả cao hơn.
1.1.3.3 Các tiêu chí để đánh giá một nhân vật lịch sử
Điều quan trọng nhất trong việc HTKN đánh giá cho HS đó là phải
đưa ra được một hệ thống các “tiêu chí” để trên cơ sở đó HS có thể
“phán xét giá trị” – đánh giá được nhân vật. Muốn đánh giá đúng NVLS
trong các thời kì lịch sử, theo nguyên tắc của chủ nghĩa Mác Lênin,
chúng ta phải tuân thủ các tiêu chí sau:
Thứ nhất, khi đánh giá tác dụng tiến bộ của một nhân vật nào đó trong
giai cấp thống trị, chúng ta phải xem họ đã coi trọng vai trò của nhân dân lao
động đến mức độ nào, và mong muốn cải thiện tình hình, đời sống nhân dân
lao động bị áp bức tới mức độ nào trong khuôn khổ lịch sử lúc bấy giờ.
Thứ hai, tìm hiểu và đánh giá mặt tích cực, tiến bộ của các
NVLS đặc biệt là các nhân vật anh hùng dân tộc thuộc giai cấp thống
trị, chúng ta cần đánh giá kĩ tư tưởng thân dân và lòng yêu nước, tinh
thần đấu tranh bất khất của họ, biết đặt lợi ích của dân tộc, của nhân dân lên
trên lợi ích của bản thân, của giai cấp…
Thứ ba, đánh giá các NVLS chúng ta phải nhận thấy họ ln bị hạn chế
bởi hồn cảnh lịch sử, điều kiện xã hội, quyền lợi giai cấp họ đang phục vụ.
Những tiêu chí trong việc đánh giá NVLS nêu trên, dựa trên quan
điểm phương pháp luận của chủ nghĩa Mác – Lênin, tư tưởng Hồ Chí
Minh, phù hợp với quan điểm đường lối của Đảng. Nó thể hiện sự đúng
đắn, khách quan, khoa học, là cơ sở của việc HTKN đánh giá nhân vật
cho HS trong DHLS ở phổ thông.

1.1.4 Quan niệm về kĩ năng đánh giá nhân vật lịch sử
1.1.4.1 Quan niệm về kĩ năng đánh giá NVLS


16

Từ những định nghĩa trên có thể quan niệm: Kĩ năng đánh giá là các thao
tác, biện pháp đưa ra để phán quyết về giá trị của một sự kiện. Nó bao hàm việc
thu thập thơng tin, sử dụng trong việc định giá một chương trình, một sản
phẩm, một tiến trình, một mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức,
đưa ra mục đích nhất định bằng cách vận dụng những tri thức những kinh
nghiệm đã có để hành động phù hợp với những điều kiện cho phép.
Trên cơ sở đó, chúng tơi cho rằng kĩ năng đánh giá NVLS là những thao
tác, biện pháp vận dụng những hiểu biết, kinh nghiệm của bản thân để phán xét
một cách tồn diện về giá trị, xác định những đóng góp, hạn chế,… của NVLS
dựa trên một hệ thống tiêu chí nhất định.
1.1.4.2 Các loại kĩ năng đánh giá nhân vật cần hình thành cho học
sinh
Kĩ năng là khái niệm chỉ sự vận dụng những tri thức trong một lĩnh vực
nào đó vào thực tiễn. Một kĩ năng có thể bao gồm nhiều loại kĩ năng thành
phần khác. Để HTKN đánh giá nhân vật cho HS trong DHLS, các kĩ năng mà
GV cần hình thành cho HS đó là: kĩ năng tái hiện, phân tích - tổng hợp, so
sánh - đối chiếu, kĩ năng trừu tượng hóa, khái quát hóa.
* Kĩ năng tái hiện
“Tái hiện là một quá trình của trí nhớ nhằm làm sống lại các nội
dung đã được ghi nhớ giữ gìn” [36;189]. Quá trình tái hiện kiến thức nói
chung, kiến thức lịch sử nói riêng được biểu hiện dưới ba hình thức: nhận
lại, nhớ lại và hình dung tưởng tượng lại. Nó là kết quả của ba hiện tượng:
hiện tượng vật lí, hiện tượng tâm lí, hiện tượng sinh lí.
Tái hiện là một dạng hoạt động trí tuệ cơ bản, vì thế nó có vị trí rất

quan trọng trong hoạt động nhận thức của con người. Mọi hoạt động trí tuệ
khác như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái qt hóa,… đều khơng thực
hiện được nếu khơng có khả năng tái hiện.
Q trình nhận thức của HS là sự phản ánh thế giới khách quan vào ý
thức của các em. Quá trình này diễn ra theo hai con đường ngược chiều
nhau: từ cụ thể đến trừu tượng, từ đơn giản đến khái quát và ngược lại. Mặt


17

khác trong học tập lịch sử, HS được tìm hiểu những sự kiện, hiện tượng
xảy ra trong quá khứ, không bao giờ lặp lại, mang tính cụ thể hóa cao. Vì
vậy, để đánh giá được các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử HS càng
cần phải biết tái hiện các kiến thức lịch sử đúng như nó đã tồn tại.
Ví dụ: Khi đánh giá nhân vật Nguyễn Tri Phương, giáo viên phải
giúp học sinh tái hiện lại bối cảnh lịch sử tại thời điểm đó, tái hiện lại
những việc làm của Ông. Việc tái hiện của học sinh càng cụ thể bao nhiêu,
càng sinh động bao nhiêu thì việc đánh giá nhân vật càng tốt bấy nhiêu.
* Kĩ năng phân tích – tổng hợp
Trong đánh giá nhân vật, kĩ năng phân tích là những thao tác trí tuệ
nhằm chia nhỏ nhân vật thành các thành phần, các tính chất, các dấu hiệu,
các yếu tố thuộc tính cũng như các mối liên hệ và quan hệ, rồi xem xét riêng
biệt từng thành phần đó. Khi xem xét từng thành phần đó phải đặt trong mối
quan hệ với các bộ phận khác cấu thành nên bản chất của nhân vật.
Tổng hợp là một thao tác trí tuệ, kết hợp các bộ phận, thuộc tính và
mối quan hệ của đối tượng thành một tổng thể. Tổng hợp là hoạt động nhận
thức sự vật trong mối quan hệ qua lại, giữa các yếu tố cấu thành nên nó. Tùy
theo quan điểm và trình độ nhận thức khác nhau mà quá trình tổng hợp diễn
ra theo từng hướng khác nhau, từ đơn giản đến phức tạp, phản ánh sự vật
hiện tượng đó theo những mặt khác nhau.

Trong quá trình đánh giá nhân vật phân tích và tổng hợp ln gắn
liền với nhau, nó là hai mặt của một q trình. Chỉ có người biết phân
tích mới xử lí đúng đắn mối quan hệ biện chứng giữa tổng thể và bộ
phận, giữa yếu tố và hệ thống hồn chỉnh của nhân vật. Phân tích càng
sâu thì sự tổng hợp cuối cùng càng cao, càng đầy đủ. Sự tổng hợp hoàn
chỉnh sẽ quyết định chất lượng của sự phân tích tiếp theo, cứ như vậy,
nhận thức ngày càng đi sâu vào bản chất của nhân vật lịch sử.
Không thể đánh giá được về nhân vật nếu khơng phân tích nhân vật
thành những yếu tố, những bộ phận, những thuộc tính, những mối quan hệ…
và tìm hiểu tỉ mỉ từng yếu tố, từng bộ phận. Nhưng nếu chỉ có phân tích thì


18

dù có tỉ mỉ, sâu sắc bao nhiêu vẫn chưa đủ cơ sở để nhận thức đầy đủ, hoàn
chỉnh nhân vật ấy. Nó phải được bổ sung bằng sự tổng hợp trên những kết
quả đã phân tích. Phân tích – tổng hợp là thao tác mở đầu cho quá trình tư
duy, làm cơ sở cho các thao tác khác như so sánh, đối chiếu, khái qt hóa,
trừu tượng hóa…
Ví dụ: Khi đánh giá nhân vật Tự Đức, HS phải phân tích những hoạt
động của nhân vật trên các phương diện với các quan lại trong triều, với thực
dân Pháp, với phong trào kháng chiến của nhân dân,… sau đó phải tổng hợp tất
cả các phương diện đó lại để có thể nhìn nhận đánh giá tồn diện về vị vua này.
* Kĩ năng so sánh, đối chiếu
So sánh là xác định sự giống và khác nhau của các sự vật và hiện
tượng của hiện thực. Trong quá trình đánh giá nhân vật, kĩ năng so sánh giữ
vai trị, vị trí quan trọng. Bởi lẽ, khơng có so sánh thì khơng có nhận thức,
khơng có tư duy. Nhờ so sánh, người ta khơng chỉ tìm thấy những dấu hiệu
giống nhau và khác nhau của các NVLS mà phát huy được tính tích cực, óc
sáng tạo của HS. Với biện pháp so sánh liên tiếp và so sánh đối chứng, ta có

thể giúp HS phân biệt hệ thống hóa kiến thức, củng cố các kiến thức đã học.
So sánh có thể ở mức độ đơn giản (tìm tịi, thống kê nhận xét) cũng
có thể ở mức độ sâu hơn (rút ra kết luận từ sự giống nhau và khác nhau,
nêu được ý nghĩa, giải thích được nguyên nhân của sự giống nhau và khác
nhau). Không chỉ so sánh nhân vật này với nhân vật khác mà HS còn phải
biết so sánh, đối chiếu hành động của nhân vật với yêu cầu của thời đại.
Có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu bên ngoài của nhân vật, HS
dễ dàng thấy được, cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu bên trong
phải huy động tới các thao tác tư duy.
Ví dụ: khi đánh giá về nhân vật Hoàng Diệu, HS phải so sánh hành
động tự tử của ông với hành động tự tử thơng thường, để thấy đó khơng
phải là sự tiêu cực, mà là biểu hiện của lòng yêu nước, của nỗi đau khi
thành Hà Nội bị giặc chiếm.
* Kĩ năng trừu tượng hóa, khái quát hóa


19

Trừu tượng hóa là thao tác trí tuệ phức tạp, nảy sinh trong quá
đánh giá nhân vật, đây là giai đoạn cao của nhận thức lí tính, phải dùng
tư duy để gạt bỏ những mối quan hệ thứ yếu, không bản chất, chỉ giữ lại
những thuộc tính bản chất.
Khái quát hóa là thao tác trí tuệ kết hợp nhiều đối tượng khác nhau
nhưng có chung những thuộc tính, quan hệ nhất định, hợp thành một nhóm.
Để đi đến mức độ khái quát hóa cao, để đánh giá được về nhân vật, HS
khơng chỉ phân tích sâu sắc về nhân vật để tách ra được những cái cơ bản nhất
về nhân vật đó mà cịn phải biết trừu tượng hóa, khái qt hóa để hình thành
những nhận định, đánh giá tổng hợp, khách quan, khoa học về nhân vật.
Ví dụ: Khi đánh giá về nhân vật Phan Bội Châu, HS phải biết phân
tích các hành động của Ơng, phải so sánh Phan Bội Châu với Phan Châu

Trinh và các nhà yêu nước khác… cuối cùng HS phải khái quát hóa lại
những việc làm trên để đánh giá toàn diện về nhân vật.
1.2 Việc HTKN đánh giá nhân vật cho HS trong DHLS ở phổ thông
1.2.1 Nhiệm vụ, mục tiêu của bộ môn lịch sử ở nhà trường phổ thông
Mục tiêu của bộ môn Lịch sử ở nhà trường phổ thông là sự cụ thể hóa
mục tiêu giáo dục chung được quy định trong luật giáo dục. Trong chương trình
giáo dục phổ thông ban hành 5/2006 đã xác định nhiệm vụ, mục tiêu của bộ
môn Lịch sử như sau: “Môn lịch sử ở nhà trường phổ thơng… góp phần hình
thành ở HS thế giới quan khoa học, giáo dục lòng yêu quê hương đất nước,
truyền thống dân tộc, cách mạng, bồi dưỡng các chức năng tư duy, hành động,
thái độ ứng xử đúng đắn trong đời sống xã hội” [19; 206]. Cụ thể hóa mục tiêu
giáo dục trên đó chính là mục tiêu về giáo dưỡng, giáo dục và phát triển.
Như vậy, mục tiêu bộ môn lịch sử ở nhà trường phổ thơng nhằm cung
cấp kiến thức cơ bản, có hệ thống về lịch sử phát triển của dân tộc và xã hội
lồi người. Trên cơ sở đó giáo dục lịng u nước, tự hào dân tộc, lí tưởng xã
hội chủ nghĩa, rèn luyện năng lực tư duy, thực hành. Nói cách khác mục tiêu
của bộ môn Lịch sử ở nhà trường phổ thông không chỉ hướng HS đến việc
“biết” lịch sử mà phải “hiểu” và “đánh giá” nó. Chỉ có hình thành được kĩ


20

năng đánh giá, các em mới có được thế giới quan khoa học, thái độ, tình cảm,
niềm tin đúng đắn, từ đó hồn thành được nhiệm vụ, mục tiêu đào tạo.
1.2.2 Đặc trưng của kiến thức lịch sử
Muốn hình thành được kĩ năng đánh giá nhân vật trước hết ta phải
căn cứ vào đặc trưng của kiến thức lịch sử. Khác với các bộ mơn khác, kiến
thức lịch sử có tính q khứ, tính khơng lặp lại, tính cụ thể, tính hệ thống,
sự thống nhất giữa sử và luận.
Tính quá khứ nghĩa là tất cả những sự kiện, hiện tượng lịch sử

chúng ta nhắc đến đều là những gì đã xảy ra, mang tính q khứ. Bởi
vậy, chúng ta khơng thể trực tiếp tri giác được quá khứ lịch sử, mà chỉ
nhận thức một cách gián tiếp thông qua các nguồn tư liệu. Như vậy, việc
DHLS có những khó khăn nhất định, nhưng mặt khác những kiến thức
lịch sử mà HS được học là những kiến thức mang tính ổn định, đã được
khoa học lịch sử thừa nhận, đã được bình luận đánh giá kĩ lưỡng. Điều
đó khiến việc HTKN đánh giá mang tính khách quan, khoa học hơn.
Tính khơng lặp lại nghĩa là mỗi sự kiện lịch sử chỉ xuất hiện một
lần, trong một thời gian và không gian nhất định. Khơng có một nhân
vật nào xuất hiện trong cùng một thời điểm, trong các thời kì khác nhau
là hồn tồn giống nhau. Vì vậy khi HTKN đánh giá NVLS phải xem
xét tính cụ thể cả về khơng gian và thời gian làm nảy sinh nhân vật và
hoạt động của nhân vật đó.
Tính cụ thể nghĩa là lịch sử của mỗi dân tộc, mỗi giai đoạn đều có
diện mạo riêng khơng hồn tồn giống nhau. Điều đó xuất phát từ những
điều kiện riêng của mỗi dân tộc quy định. Vì vậy càng địi hỏi phải hình
thành ở HS kĩ năng đánh giá các sự kiện, nhân vật. Thông qua việc đánh
giá các NVLS học sinh sẽ thấy rõ hơn tính cụ thể của kiến thức lịch sử.
Tính hệ thống nghĩa là Các NVLS không xuất hiện một cách ngẫu
nhiên mà có q trình hình thành, phát triển và kết thúc nhất định. Nó
biểu hiện mối quan hệ giữa các sự kiện, nhân vật đã qua với các sự kiện,
nhân vật mới một cách chặt chẽ tạo nên tính logic của lịch sử. Vì vậy,


21

trong q trình DHLS, địi hỏi người GV phải ln chú ý đến quan hệ
ngang dọc, trước sau của các sự kiện, NVLS. Để thực hiện nhiệm vụ này,
cần thiết phải hình thành cho HS kĩ năng đánh giá trong học tập lịch sử.
Tính thống nhất giữa sử và luận nghĩa là kiến thức lịch sử bao giờ

cũng bao gồm hai phần. Phần sử là phần sự kiện, hiện tượng, nhân vật. Phần
luận là giải thích, đánh giá, bình luận. Lịch sử là những gì đã xảy ra trong
quá khứ, mang tính duy nhất, khơng lặp lại. Tuy nhiên, sự kiện, NVLS chỉ
có duy nhất nhưng nhận thức lịch sử thì có rất nhiều. Điều này xuất phát từ
lợi ích giai cấp, quan điểm, thế giới quan, phương pháp luận của nhà nghiên
cứu. Vì vậy, trong dạy học lịch sử GV phải hình thành cho HS kĩ năng đánh
giá nói chung, kĩ năng đánh giá NVLS nói riêng, để các em có khả năng giải
thích, đánh giá các sự kiện, hiện tượng NVLS một cách đúng đắn, khách
quan, khoa học, đảm bảo sự thống nhất giữa “sử” và “luận”.
Với những đặc trưng trên, trong q trình DHLS ở trường phổ
thơng, GV không chỉ là người cung cấp những sự kiện lịch sử cho HS mà
cịn phải hình thành ở HS kĩ năng đánh giá các sự kiện, hiện tượng,
NVLS, đưa các em từ “biết” lịch sử đến chỗ “hiểu” lịch sử và “vận dụng”
vào cuộc sống, góp phần nâng cao chất lượng bộ môn.
1.2.3 Đặc điểm nhận thức của học sinh trong học tập lịch sử
Quá trình nhận thức của HS về cơ bản cũng tuân theo quá trình nhận
thức chung của nhân loại bao gồm hai giai đoạn, “nhận thức cảm tính” và
“nhận thức lí tính”. Tuy nhiên, trong học tập lịch sử HS không thể trực tiếp
quan sát (trực quan sinh động) đối tượng nghiên cứu như các mơn khoa học
tự nhiên, khơng thể tiến hành các thí nghiệm để tái hiện lại hiện thực khách
quan. Vì vậy, quá trình nhận thức của các em phải đi từ nắm các sự kiện,
tạo biểu tượng, nêu quy luật, rút ra bài học lịch sử. Trong quá trình nhận
thức, HS tri giác về sự kiện, hiện tượng lịch sử cụ thể để hình thành biểu
tượng. Ở giai đoạn sau, bằng các hoạt động tư duy tích cực, độc lập, HS đi
đến những tri thức trừu tượng, khái quát trên cơ sở các tri thức cụ thể. Đây


22

là giai đoạn nhận thức lí tính. Trên cơ sở đó, HS hiểu được khái niệm và hệ

thống khái niệm, từ đó vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống.
Muốn có q trình nhận thức lí tính HS phải trải qua các thao tác tư
duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu và đặc biệt là kĩ năng
đánh giá để vạch ra đặc trưng bản chất bên trong của sự kiện hiện tượng
lịch sử… Như vậy sau khi nắm được sự kiện, có những biểu tượng, hình
thành được những khái niệm về sự kiện hiện tượng lịch sử công việc quan
trọng tiếp theo HS phải biết đánh giá nó.
Mặt khác q trình học tập lịch sử của HS cịn là một q trình nhận
thức độc đáo. Nó khác với quá trình nghiên cứu của các nhà khoa học. Nó
khơng nhằm đem lại cái mới chưa được phát hiện mà tìm ra cái mới trong
nhận thức của bản thân mà nhân loại đã phát hiện. Nói cách khác “cái
mới” trong học tập chủ yếu là việc tiếp nhận một cách thông minh sáng tạo
kiến thức của HS” [20; 8]. Việc đánh giá nhân vật của HS không phải nhằm
mục tiêu tìm ra những nhận định, cách nhìn mới về nhân vật mà chủ yếu
hình thành ở các em kĩ năng đánh giá về nhân vật, giúp các em nắm vững
và hiểu sâu kiến thức lịch sử.
Từ những đặc trưng trong quá trình nhận thức của HS khi học tập lịch
sử, cho thấy việc HTKN đánh giá nói chung, đánh giá các NVLS nói riêng là
điều cần thiết. Nó không chỉ giúp cho HS mở rộng, hiểu sâu kiến thức mà
còn phát triển các năng lực nhận thức, năng lực thực hành ở các em.
1.2.4 Yêu cầu của việc đổi mới phương pháp dạy học
Trong những năm gần đây, bộ mơn lịch sử đã có sự đổi mới tồn
diện cả về nội dung và phương pháp. Vậy bản chất của việc đổi mới nội
dung và phương pháp DHLS ở phổ thơng là gì? Đổi mới phương pháp dạy
và học lịch sử ở phổ thơng đó là q trình chuyển từ mơ hình dạy học lấy
GV làm trung tâm sang mơ hình dạy học lấy người học làm trung tâm.
Nhấn mạnh tới vai trò tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của GV trong quá
trình nhận thức của HS. HS được phát huy các năng lực phẩm chất để

23

chiếm lĩnh kiến thức. Nói cách khác, đó chính là q trình phát huy tính
tích cực, độc lập của HS. Mà quan trọng nhất là sự tích cực trong tư duy.
Vì vậy, muốn đổi mới nội dung và phương pháp dạy học phải xuất phát
từ việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong đó có việc hình thành
cho các em kĩ năng đánh giá các nhân vật. Việc HTKN đánh giá nhân vật
trong học tập lịch sử sẽ tăng cường hơn nữa năng lực tư duy, khả năng sáng
tạo, sự linh hoạt, mềm dẻo trong tư duy của HS, góp phần quan trọng vào việc
đổi mới nội dung và phương pháp DHLS ở trường trung học phổ thơng.
1.3 Vai trị, ý nghĩa của việc HTKN đánh giá nhân vật cho học
sinh trong dạy học lịch sử
1.3.1 Vai trị của việc hình thành kĩ năng đánh giá nhân vật cho
học sinh trong DHLS
Trong hệ thống kiến thức lịch sử mà học sinh phải nắm bao gồm
nhiều yếu tố như: sự kiện, thời gian, khơng gian, nhân vật…Trong đó nhân
vật lịch sử ln ở vị trí trung tâm. Vì thế trong q trình DHLS ở trường
phổ thơng, việc HTKN đánh giá nhân vật giữ một vị trí quan trọng góp
phần thực hiện các nhiệm vụ, mục tiêu bộ mơn.
Về bản chất, HTKN đánh giá nhân vật là một nhiệm vụ của bộ môn
lịch sử ở nhà trường phổ thông, nó là một phận quan trọng nhất trong việc
phát triển năng lực tư duy và thực hành của HS.
Đối với HS, việc hình thành kĩ năng đánh giá NVLS có ý nghĩa quan
trọng về mặt nhận thức. Khi HS biết đánh giá một nhân vật tức là đã qua giai
đoạn “biết”, “hiểu” để đạt đến mức độ cao nhất của giai đoạn “vận dụng” đó
cũng là mức độ cao nhất của việc lĩnh hội kiến thức lịch sử…
1.3.2 Ý nghĩa của việc rèn kĩ năng đánh giá nhân vật cho HS
trong dạy học lịch sử
Việc HTKN đánh giá nhân vật cho HS trong DHLS có ý nghĩa quan
trọng trên cả ba mặt giáo dưỡng, giáo dục và phát triển.

* Về giáo dưỡng


24

HTKN đánh giá nhân vật giúp HS có thể mở rộng và hiểu sâu kiến
thức. Bởi, muốn đánh giá được về nhân vật HS không chỉ nắm các kiến thức
lịch sử cụ thể có liên quan đến hoạt động của nhân vật mà còn phải hiểu bối
cảnh lịch sử, thời đại mà nhân vật sống, đồng thời thông qua các thao tác tư
duy như phân tích, so sánh, tổng hợp các em sẽ hiểu sâu sắc hơn bản chất của
các nhân vật, biết nhận xét, phê phán, đánh giá nhân vật đó.
Ví dụ, Khi dạy bài 23:“Phong trào u nước cách mạng ở Việt
Nam từ đầu thế kỉ XX đến hết CTTG thứ nhất (1914)” GV yêu cầu HS:
Em hãy đánh giá nhân vật Phan Bội Châu? Nếu HS trả lời được câu hỏi
trên, tức là các em đã nắm được những kiến thức cơ bản của bài, đã
hiểu sâu và biết tổng hợp, vận dụng kiến thức để trả lời câu hỏi.
* Về giáo dục
HTKN đánh giá nhân vật cho HS cịn có ý nghĩa quan trọng trong
việc giáo dục tình cảm, phẩm chất đạo đức của cá nhân. Thơng qua việc
HTKN này mà hình thành ở các em những phẩm chất đạo đức tốt đẹp như:
niềm tin vào lí tưởng cách mạng trên cơ sở nhận thức đúng sự phát triển khách
quan hợp quy luật của xã hội loài người, giáo dục truyền thống tốt đẹp của dân
tộc trong quá trình dựng nước và giữ nước, bồi dưỡng những phẩm chất tốt đẹp
của giai cấp công nhân và nhân dân lao động, giáo dục lòng biết ơn với các anh
hùng dân tộc, các vĩ nhân trong lịch sử.
Bởi lẽ muốn đánh giá được một NVLS đòi hỏi HS khơng chỉ có kiến
thức về nội dung đó mà các em cịn phải có lập trường tư tưởng, thái độ rõ
ràng, phải đứng trên lập trường của một giai cấp nhất định, phải có một thế
giới quan duy vật biện chứng.
Ví dụ: Khi đánh giá về nhân vật Nguyễn Thân (kẻ phản bội, đã trả

thù hèn hạ bằng cách đào mộ Phan Đình Phùng, lấy xương nghiền ra, trộn
với thuốc súng, cho qn lính bắn xuống dịng sơng La) sẽ giáo dục ở HS
lòng căm thù kẻ bán nước, phản bội, từ đó mà tỏ lịng kính u, biết ơn
những anh hùng dân tộc như Phan Đình Phùng. Đồng thời hình thành ở
HS lịng u nước, ý chí quyết tâm bảo vệ tổ quốc.


25

* Về phát triển
Kĩ năng đánh giá nhân vật, bản thân nó là một tiêu chí trong mục tiêu
phát triển năng lực nhận thức, năng lực thực hành của HS trong học tập lịch
sử ở trường phổ thông. Tuy nhiên, việc HTKN đánh giá nhân vật cịn có ý
nghĩa quan trọng trong việc phát triển các năng lực khác, như khả năng tri
giác thơng tin, trí tưởng tượng, tư duy tái tạo, tư duy sáng tạo, khả năng phân
tích, so sánh, khái quát, tổng hợp,… các thành phần của nhân cách như xúc
cảm, hứng thú học tập, ý chí, nghị lực…
Ví dụ, để đánh giá về nhân vật vua Hàm Nghi, HS phải huy động các
thao tác tư duy như phân tích, so sánh, đối chiếu, phải đặt nhân vật trong
bối cảnh lịch sử lúc đó, phải so sánh vua Hàm Nghi với các vị vua khác
của triều nguyễn, phải phân tích những việc làm cụ thể của nhân vật từ lúc
lên ngôi đến khi bị đày đi đày ở châu Phi. Qua đó HS được rèn luyện tất
các các năng lực nhận thức, năng lực thực hành.
1.4 Thực tiễn của việc HTKN đánh giá nhân vật cho HS trong
DHLS ở trường phổ thơng
Để tìm hiểu thực tiễn việc HTKN đánh giá nhân vật trong DHLS ở nhà
trường phổ thông, chúng tôi đã tiến hành phát phiếu điều tra ở 3 trường: THPT
chuyên Lê Hồng Phong (Nam Định) THPT Tứ Kỳ (Hải Dương) và THPT Lộc
Bình (Lạng Sơn) với số phiếu phát ra là 90 (đối với HS) và 15 (đối với GV).
Qua điều tra thực tiễn, chúng tôi rút ra những kết luận sau:

1.4.1 Về phía giáo viên
Về cơ bản GV đã quan niệm đúng về việc HTKN đánh giá nhân vật
(93%), và khẳng định việc HTKN đánh giá nhân vật đóng vai trị quan
trọng (60%). Đồng thời, các biện pháp nhằm HTKN đánh giá nhân vật
cũng được các GV bước đầu thực hiện ở các mức độ khác nhau.
Trong thực tiễn DHLS ở trường phổ thông, nhiều GV vẫn nhận thức
chưa đúng về tầm quan trọng của việc HTKN đánh giá cho HS trong học
tập Lịch sử, thậm chí nhiều thầy, cơ chưa có ý thức trong việc HTKN quan
trọng này cho các em. Điều này được thể hiện ở việc có 27% GV cho rằng