Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường Phan Trọng Ngọ

DẠY HỌC VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRONG NHÀ
TRƯỜNG
DẠY HỌC VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
TRONG NHÀ TRƯỜNG
Tác giả: Phan Trọng Ngọ

MỞ ĐẦU
Từ trước tới nay, trong lí luận dạy học thường có hai xu hướng: Một số
nhà nghiên cứu cố gắng xây dựng hệ thống lí luận khái quát và trừu tượng về
dạy học. Điều này dễ làm nản lòng những người có thói quen ngại thao tác
hố. Một số khác thiên về việc cung cấp cho giáo viên các chỉ dẫn cụ thể theo
phương châm “hãy làm đi, tại đây và bây giờ”. Điều này cũng dễ gây ra trạng
thái khó chịu đối với những ai có thói quen muốn biết “ngọn nguồn lạch sông”.
Tài liệu này được biên soạn nhằm mục tiêu hướng đến thoả mãn các nhu cầu
nêu trên của giáo viên. Vì vậy nội dung của tài liệu được cấu trúc thành hai
vấn đề lớn: Phần đầu gồm 4 chương, giới thiệu khái quát về dạy học, các lí
thuyết tâm lí học về dạy học và các mơ hình dạy học hiện nay; những vấn đề
chủ yếu về quá trình dạy học và phương pháp dạy học. Những ai quan tâm
nhiều đến lí luận dạy học có thể tham khảo phần này. Phần hai gồm 10
chương, 8 chương đầu giới thiệu các phương pháp dạy học hiện đang được
dùng trong nhà trường hiện nay. Những ai quan tâm tới kĩ thuật tiến hành các
phương pháp dạy học có thể coi đây là những gợi ý hữu ích. Chương 13 giới
thiệu phương pháp tổ chức một khoá học ngắn ngày, với dụng ý giúp bạn đọc
có hiểu biết tối thiểu về cách tổ chức một khoá học theo dự án. Chương 14
bàn riêng về cách thức sử dụng phong cách và quyền lực của người giáo viên
trong dạy học, với dụng ý là sự vận dụng các thành tựu của khoa học tổ chức
vào lĩnh vực dạy học – Một lĩnh vực hiện cịn ít được giới nghiên cứu và các
giáo viên quan tâm.


Mặc dù cuốn sách được viết ra với sự trăn trở, tìm tịi nhiều năm của

tác giả, nhưng chắc chắn còn nhiều điểm chưa làm hài lòng người đọc. Tác
giả xin được lượng thứ trước và mong nhận được sự góp ý.
Tác giả

Phần 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ DẠY HỌC
Chương 1. KHÁI QUÁT VỀ DẠY HỌC
1.1. KHÁI NIỆM HỌC TẬP
1.1.1. Học là gì?
Để tồn tại và phát triển, cá nhân cần có khả năng thích ứng với sự thay
đổi của mơi trường sống. Muốn vậy, cá nhân đó phải chuyển hoá được những
kinh nghiệm xã hội thành kinh nghiệm của riêng mình, tức là phải học. Vậy
học là gì?
Thuật ngữ kinh nghiệm ở đây, nói chung trong cả tài liệu này thường
được hiểu theo nghĩa chung nhất, đó là năng lực người (bao gồm cả hiểu
biết, thái độ, giá trị, và kĩ năng ứng xử với môi trường tự nhiên và xã hội).
Một cháu bé, lần đầu tiên thấy cốc nước nóng đang bốc hơi, khơng biết
đó là nước nóng, nó sờ tay vào cốc nước và bị nóng. Sau vài lần như vậy, khi
thấy cốc nước bốc hơi, cháu chỉ sờ một ngón thơi, có tính chất thăm dò. Ở
đây cháu bé đã thu được một kinh nghiệm, dẫn đến thay đổi hành vi của mình
(1). Trong đợt tham gia phong trào “đi tìm địa chỉ đỏ”, do đồn TNCS Hồ Chí
Minh phát động, em thiếu niên đã hiểu thêm nhiều về truyền thống cách mạng
của quê hương mình. Niềm tự hào và tình yêu quê hương của em được nhân
lên (2). Em học sinh chưa biết cách tính diện tích hình vng, hình chủ nhật,
hình bình hành v.v… Sau thời gian tìm hiểu lí thuyết trên lớp và làm bài tập,
dưới sự hướng dẫn của giáo viên, em đã biết cách tính diện tích các hình trên
(3). Một cặp vợ chồng trẻ chưa có kĩ năng chăm sóc và ni dạy con. Cả hai
vợ chồng quyết định tham gia một khoá bồi dưỡng kiến thức về dân số, gia
đình và trẻ em. Kết quả, họ khơng những biết cách ni dạy con mà cịn hiểu
thêm nhiều điều (4) về cuộc sống vợ chồng. Một chàng trai thấy mình khơng

hiểu lắm về sức khoẻ sinh sản, liền tích cực tìm đọc tài liệu và nhờ chuyên gia
giải đáp. Kết quả, anh ta đã hiểu rõ nhiều vấn đề (5) trong quan hệ nam nữ,
tình u, hơn nhân và gia đình – những điều mà trước đó anh cịn rất mơ hồ.
Các trường hợp trên chỉ là số ít trong vô vàn sự kiện của cuộc sống.
Tuy khác nhau về nội dung, nhưng giữa chúng có điểm chung là tạo ra sự
thay đổi về hành vi, về nhận thức và thái độ của cá thể, do sự tương tác giữa
cá thể đó với các yếu tố khách quan. Những thay đổi như vậy là kết quả của
việc học.
Học là quá trình tương tác giữa cá thể với mơi trường, kết quả là dẫn
đến sự biến đổi bền vững về nhận thức, thái độ hay hành vi của cá thể đó.
Học có cả ở người và động vật. Nó là phương thức để sinh vật có khả năng
thích ứng với mơi trường sống, qua đó tồn tại và phát triển.
Học của cả người và động vật được đặc trưng bởi hai dấu hiệu cơ bản:
Thứ nhất: Học là quá trình tương tác giữa cá thể với mơi trường, tức là
có sự tác động qua lại, tương ứng giữa các kích thích từ bên ngoài với các
phản ứng đáp lại của cá thể. Đây chính là điều kiện cần của việc học. Vì nếu
chỉ có sự tác động của các yếu tố bên ngồi mà khơng có sự phản ứng của
cá thể thì việc học khơng diễn ra.
Thứ hai: Hệ quả của tương tác dẫn đến sự biến đổi bền vững về nhận
thức, thái độ hay hành vi của cá thể. Nói cụ thể, tương tác phải tạo ra ở cá
thể một kinh nghiệm mới (hoặc củng cố nó), mà trước đó khơng có trong kinh
nghiệm của lồi. Điều này giúp phân biệt tương tác làm thay đổi có tính sinh
học (trời nắng thì cơ thể ra mồ hơi, trời rét nổi da gà, hay tương tác làm bộc lộ
sự trưởng thành của cơ thể v.v. Con chim biết bay, trẻ em biết đứng, biết đi.
Nói tóm lại là những tương tác gây ra phản ứng tất yếu mang tính lồi) với
những thay đổi tâm lí, tự tạo của cá thể. Những tương tác dẫn đến sự thay
đổi có tính sinh học, bẩm sinh, mang tính lồi khơng được coi là sự học.
1.1.2. Các phương thức học của con người

Các ví dụ về sự học nêu trên đã cho thấy con người có thể học bằng
nhiều phương thức khác nhau: học ngẫu nhiên; học kết hợp và học tập.
* Học ngẫu nhiên
Học ngẫu nhiên là sự thay đổi nhận thức, hành vi hay thái độ nhờ lặp
lại các hành vi mang tính ngẫu nhiên, khơng chủ định. Cháu bé thu nhận
được kinh nghiệm khơng nhúng tay vào nước nóng (1), khơng phải trước đó
cháu có ý thức tìm hiểu cách ứng xử với nước có nhiệt độ cao, mà là kết quả
của hành vi ngẫu nhiên.
Về cơ chế sinh lí thần kinh, học ngẫu nhiên là sự hình thành các phản
xạ có điều kiện bậc thấp. Vì vậy, cịn gọi đó là học phản xạ. Đây là mức học
thấp, phổ biến, có cả ở con người và con vật.
Các hành vi tìm thức ăn, tìm đường đi của con vật (con chim bồ câu,
con chuột) cũng được thực hiện theo cơ chế phản xạ. Trong dân gian, chuyện
Trạng Quỳnh trộm mèo của Chúa Nguyễn và chuyển hành vi của nó từ ăn thịt
sang ăn rau. Trong trị xiếc thú, các con vật làm xiếc v.v… đều là các biểu
hiện của việc học phản xạ.
* Học kết hợp
Trong trường hợp (2), em thiếu niên thu nhận được thái độ tự hào về
quê hương là do em đã tiến hành một hoạt động có chủ ý khác: Hoạt động xã
hội do Đồn TNCS Hồ Chí Minh phát động: “Đi tìm địa chỉ đỏ”. Vì vậy học ở
đây là học kết hợp.
Học kết hợp là cá nhân thu được kiến thức, kĩ năng hoặc thái độ nhờ
vào việc triển khai một hoạt động nhất định. Nói cách khác, học kết hợp là
việc học gắn liền và nhờ vào việc triển khai một hoạt động khác.
Học kết hợp là phương thức học phổ biến của con người. Nó là
phương tiện chủ yếu để duy trì sự tồn tại của cá nhân và xã hội, nhất là trong
các xã hội có trình độ sản xuất và khoa học thấp kém. Cá nhân có thể thu
được nhiều kinh nghiệm qua trực tiếp sản xuất, qua giao tiếp và ứng xử hàng
ngày, qua hoạt động xã hội và vui chơi v.v…

Điểm nổi bật của học kết hợp là khơng có hoạt động riêng với mục đích,
nội dung và phương pháp đặc thù. Các kết quả thu được từ học kết hợp là
các trải nghiệm riêng của cá nhân, nên mặc dù đó là những kinh nghiệm rất
sâu sắc với cá nhân đó, nhưng chúng khơng có tính phổ biến.
* Học tập
Trong các trường hợp (3), (4), (5) việc học của em học sinh, của đôi vợ
chồng trẻ và của chàng thanh niên được xuất phát từ nhu cầu của cá nhân;
được thực hiện một cách có chủ ý với mục đích định trước và được triển khai
bởi một hoạt động đặc thù – Hoạt động học. Trong những trường hợp như
vậy, ta gọi đó là học tập.
Học tập là việc học có chủ ý, có mục đích định trước, được tiến hành
bởi một hoạt động đặc thù – hoạt động học, nhằm toả mãn nhu cầu học của
cá nhân.
Đặc trưng của học tập và cũng là sự khác biệt lớn giữa nó với học kết
hợp hay học ngẫu nhiên là học tập bao giờ cũng nhằm thoả mãn một nhu cầu
học nhất định, được kích thích bởi động cơ học và được thực hiện bởi một
hoạt động chuyên biệt. Hoạt động học với nội dung, phương pháp, phương
tiện riêng. Một điểm khác biệt nữa là học tập không chỉ đem lại cho người học
kinh nghiệm cá nhân như trong học kết hợp, mà giúp người học lĩnh hội được
các tri thức khoa học, đã được loài người thực nghiệm và khái qt hố thành
những chân lí phổ biến. Vì vậy, xã hội càng hiện đại, khoa học càng phát triển
thì học tập càng đóng vai trị quyết định trong sự phát triển của cá nhân và xã
hội.
Trong thực tiễn, học tập có thể được thực hiện theo nhiều hình thức
phong phú. Trường hợp (3) và (4), học tập của em học sinh và của đôi vợ
chồng trẻ diễn ra theo một quy trình chặt chẽ về khơng gian, thời gian; có tổ
chức; có kế hoạch và được điều khiển trực tiếp bởi người dạy. Đó là học tập
chính thức. Cịn trong trường hợp (5), học tập của chàng thanh niên được

triển khai một cách linh hoạt, ít chịu ràng buộc bởi yếu tố kế hoạch và sự điều
khiển trực tiếp của người dạy. Đó là học tập khơng chính thức. Học tập chính


thức có phổ rất rộng: từ học tập trên lớp của các cháu mẫu giáo, của học sinh
phổ thông, học viên các trường nghề, đến các khoá bồi dưỡng ngắn ngày về
một chủ đề nhất định: giáo dục gia đình, kĩ năng sống, quản lí doanh nghiệp
v.v… Học tập khơng chính thức cũng có nhiều hình thức và mức độ: tự
nghiên cứu khơng có hướng dẫn, học thơng qua trao đổi, hội thảo khoa học
v.v… Trong cuộc sống của cá nhân, học tập chính thức và khơng chính thức
cùng tồn tại đan xen và hỗ trợ nhau.
Có thể tóm tắt những điều trình bày trên bằng sơ đồ sau:

Hoc

Phuong thuc hoc

Đinh nghia

La qua trinh bien đoi ben vung

Ngau nhien;
Ket hop

– Nhan thuc
– Thai đo
– Hanh vi

Khong co muc đich truoc
Khong co hoat đong đac thu

SP: Kinh nghiem ca nhan

Chinh thuc
Phuong thuc hoc

Co muc đich truoc
Co hoat đong đac thu
SP: Tri thuc khoa hoc
Khong chinh thuc

Sơ đồ 1. Sơ đồ về học và học tập
Tài liệu này chỉ đề cập đến học tập, chủ yếu là học tập chính thức, tức
là hoạt động học của người học được diễn ra theo phương thức nhà trường.
1.1.3. Các cơ chế học của con người


Mặc dù được tiến hành theo nhiều phương thức: khác nhau, nhưng về
cơ bản việc học của con người diễn ra theo 3 cơ chế chủ yếu: tập nhiễm; bắt
chước và nhận thức.
* Học theo cơ chế tập nhiễm
Cơ chế giản đơn, tự nhiên và phổ biến nhất của việc học là sự tập
nhiễm.
Tập nhiễm là sự ảnh hưởng tự phát trong quá trình tương tác lẫn nhau
giữa các cá thể trong nhóm xã hội, dẫn đến hình thành hoặc thay đổi nhận
thức, thái độ và hành vi của các cá thể đó.
Có hai loại tập nhiễm: tập nhiễm lồi, mang tính di truyền, sinh học và
tập nhiễm cá thể, được hình thành trong quá trình sống của cá thể đó.
Đặc trưng nổi bật của tập nhiễm là sự tác động và tiếp nhận một cách
vơ thức nhằm hình thành những hành vi. Sự tương tác giữa các cá thể khơng
có chủ ý trước, khơng có nội dung và phương pháp xác định. Mặc dù vậy, sự

ảnh hưởng lẫn nhau giữa các các thể theo cơ chế tập nhiễm rất lớn, đặc biệt
là đối với động vật còn non và trẻ em nhỏ. Điều này giải thích vì sao, trong gia
đình và trên lớp học, tính cách và hành vi ứng xử của con trẻ, thành viên các
lớp tuổi nhỏ thường rất giống cha mẹ, cô giáo, cho dù người lớn không chủ ý
dạy bảo chúng như vậy. Nhiều bậc cha mẹ hay phàn nàn về thói quen khơng
tốt của con mình (nói dối, thiếu nghị lực trong cuộc sống, không ngăn nắp
trong sinh hoạt v.v…) và quả quyết rằng mình khơng hề dạy những cái đó cho
con cháu. Nhưng họ khơng để ý, những thói quen đó có ở chính họ và đứa trẻ
đã bị nhiễm phải chúng, ngay từ khi còn nhỏ.
Mức độ ảnh hưởng của cá thể này đến cá thể khác theo cơ chế tập
nhiễm phụ thuộc vào ấn tượng ban đầu, cường độ và độ ổn định của các kích
thích. Ấn tượng ban đầu càng mạnh, sức hấp dẫn càng lớn thì sự tập nhiễm
càng lớn.


Thực nghiệm kinh điển của K. Lorenzơ. Ông cho những con ngỗng con
mới nở tiếp xúc với khuôn mặt người (tạo ra ấn tượng ban đầu), kết quả là
đàn ngỗng con đi theo nhà thực nghiệm mà không theo ngỗng mẹ.
Tập nhiễm có cả ở con vật và con người. Đó là phương thức sơ đẳng
nhất để mỗi cá thể tồn tại và phát triển.
Cơ chế tập nhiễm có vai trị rất lớn trong việc hình thành, duy trì và điều
chỉnh hành vi, thói quen của trẻ nhỏ. Hiệu quả của sự tập nhiễm đối với trẻ
em tuỳ thuộc vào sự gương mẫu của người lớn. Cần nhớ rằng, nguyên tắc
vàng trong dạy học và giáo dục là sự nêu gương của người lớn.
* Học theo cơ chế bắt chước
Bắt chước là cơ chế học, trong đó cá thể lặp lại những ứng xử (hành vi
ngôn ngữ và phi ngôn ngữ) của cá thể khác, dựa vào hình ảnh tri giác được
về những ứng xử đó hay biểu tượng đã có về chúng.
Cơ chế học bắt chước sẽ được mơ tả kĩ hơn trong Chương 2. Ở đây
chỉ nhấn mạnh một số điểm:

Thứ nhất: Cơ chế bắt chước rất phổ biến ở người và động vật đảm bảo
cho cá thể tiếp thu nhiều kinh nghiệm ứng xử trong cuộc sống.
Thứ hai: Mơ hình chung của cơ chế bắt chước (cả ở người và động vật)
là: quan sát vật mẫu à ghi nhớ à tạo dựng lại vật mẫu trong đầu à hành vi lặp
lại à củng cố. Trong sơ đồ trên, khâu đầu tiên của bắt chước là cá nhân quan
sát vật mẫu (hành vi, lời nói của người đối diện hay các vật mẫu khác như
tranh ảnh, mơ hình v.v…). Những hình ảnh quan sát được lưu giữ trong trí
nhớ và được tạo dựng lại ở trong đầu theo hình ảnh đã tri giác được, sau đó
được chuyển ra ngoài thành hành vi. Hành vi này được đối chiếu với vật mẫu
và được luyện tập nếu nó phù hợp với vật mẫu và được củng cố. Kết quả là
cá nhân có hành vi tương ứng với hành vi mẫu.
Ở trẻ ấu nhi (khi trí nhớ chưa phát triển) thì mơ hình bắt chước rất sơ
giản: quan sát vật mẫu à phản ứng lặp lại à củng cố. Sự phản ứng lặp lại này


xảy ra gần như đồng thời với hành vi mẫu (trẻ ấu nhi khóc, cười, mếu theo
người lớn).
Thứ ba: Cơ chế bắt chước có nhiều mức độ: bắt chước dựa trên hình
ảnh quan sát tức thời của trẻ ấu nhi; bắt chước dựa trên hình ảnh tri giác của
trẻ em nhỏ (trẻ em 2 tuổi bắt chước tiếng kêu của con vật hay âm thanh phát
ra từ đồ chơi); bắt chước dựa trên hình ảnh tinh thần (trẻ em 3 tuổi bắt chước
động tác của con vật hay của người lớn khi nó khơng cịn xuất hiện trước
mặt); bắt chước dựa trên biểu tượng đã có và bắt chước dựa trên các khái
niệm (bắt chước của học viên và của người trưởng thành). Bắt chước dựa
trên biểu tượng và các khái niệm đã có về vật mẫu là mức độ bắt chước rất
cao, chúng là cơ sở tâm lí của phương pháp nhận thức sáng tạo: Phương
pháp mô phỏng (phương pháp phỏng sinh học, phương pháp tương tự,
phương pháp trí tuệ nhân tạo v.v…).
Thứ tư: Bắt chước có thể diễn ra một cách khơng chủ định hay có chủ
định. Bắt chước không chủ định là những bắt chước ngẫu nhiên, vơ thức,

khơng có mục đích định trước, cịn bắt chước có chủ định là những bắt chước
có mục đích, có sự chuẩn bị trước về nội dung, phương pháp, phương tiện.
Bắt chước dựa trên quan sát tức thời của trẻ ấu nhi hay sự tập nhiễm là bắt
chước không chủ định, cịn bắt chước dựa trên hình ảnh tinh thần, trên biểu
tượng và trên khái niệm thường là bắt chước có chủ định. Trong dạy học diễn
ra cả bắt chước khơng chủ định và có chủ định của người học. Có rất nhiều
hành vi cũng như tri thức của con người được hình thành theo cơ chế bắt
chước. Tất nhiên, đây không phải là cơ chế học cao nhất và cơ bản của con
người.
* Học theo cơ chế nhận thức
Con vật, đặc biệt là động vật bậc cao, ngoài kinh nghiệm có tính lồi
được mã hố trong các gen sinh học, cịn có kinh nghiệm cá thể, tự tạo ra
trong q trình tương tác với mơi trường. Để có những kinh nghiệm này, con
vật có thể học bằng tập nhiễm và bắt chước vô thức.


Con người khác con vật ở chỗ, ngoài hai loại kinh nghiệm trên, cịn có
kinh nghiệm xã hội – lịch sử, do chính con người sáng tạo ra và được tích luỹ
trong thế giới đồ vật và thế giới quan hệ xã hội. Để khám phá và chuyển hoá
những kinh nghiệm này của xã hội thành kinh nghiệm riêng, cá nhân không
thể chỉ thực hiện bằng cơ chế tập nhiễm hay bắt chước, mà phải bằng một
hoạt động đặc thù: Hoạt động nhận thức.
Hoạt động nhận thức là quá trình cá nhân thâm nhập, khám phá, tái tạo
lại, cấu trúc lại thế giới xung quanh, qua đó hình thành và phát triển chính bản
thân mình, mà trước hết là các kiến thức về thế giới, các kĩ năng và phương
pháp hành động cũng như những giá trị sống khác.
Nhận thức là hoạt động đặc thù của con người với những đặc trưng cơ
bản sau:
Thứ nhất: Hoạt động nhận thức có mục đích khám phá và tái tạo lại thế
giới, qua đó hình thành và phát triển hiểu biết của con người về thế giới và

phương pháp vận động của nó nhằm thoả mãn nhu cầu nhận thức của con
người. Thực chất của hoạt động nhận thức là quá trình cá nhân tích cực hoạt
động trong thế giới các sự vật, hiện tượng, thâm nhập vào chúng, khám phá,
phân tích, tái tạo lại, cấu trúc lại chúng bằng các hành động vật chất và tinh
thần, trí óc. Đó là q trình chuyển hố từ hành động vật chất, bên ngồi
thành các hành động trí óc bên trong.
Thứ hai: Trong hoạt động nhận thức, con người không trực tiếp tác
động vào đối tượng, mà phải gián tiếp thông qua công cụ (phương tiện).
Những phương tiện này có thể là các vật trong tự nhiên được con người khai
thác và lợi dụng, cũng có thể là các vật phẩm do con người sáng tạo ra, trong
đó, thế giới đồ vật nhân tạo ngày càng chiếm ưu thế và trở thành phương tiện
quyết định trình độ và hiệu quả nhận thức của con người. Vì vậy trong hoạt
động nhận thức bao giờ cũng diễn ra một quá trình kép: Quá trình tìm hiểu và
nắm vững (học cách sử dụng cơng cụ) và q trình tìm hiểu, tái tạo lại đối
tượng nhận thức. Hai quá trình này khơng tách rời nhau mà thường chuyển


hố lẫn nhau, tạo thành bản chất của q trình nhận thức. Nhận thức về đối
tượng và cách tiếp cận đối tượng.
Thứ ba: Hoạt động nhận thức diễn ra trong mối tương tác trực tiếp hoặc
gián tiếp giữa các cá nhân. Trong lĩnh vực dạy học đó là mối tương tác giữa
người dạy với người học, giữa người học với người học và giữa người học
với các lực lượng khác.
Thứ tư: Hoạt động nhận thức có nhiều cấp độ, tuỳ thuộc vào sự tham
gia của các chức năng nhận thức: cảm tính và lí tính. Trong nhận thức cảm
tính, vai trò chủ đạo thuộc về cảm giác, tri giác dựa trên nền tảng của các q
trình trí nhớ, kết hợp với sự tham gia của tư duy tái tạo. Trong nhận thức lí
tính, vai trị chủ đạo thuộc về tư duy logic, tư duy và tưởng tượng sáng tạo.
Việc huy động các mức độ nhận thức của người học có ý nghĩa quyết định tới
chất lượng và hiệu quả của quá trình học tập. Trong thực tiễn, việc dạy học

hiện nay còn thiên về sử dụng cơ chế nhận thức cảm tính, kết hợp với q
trình trí nhớ và tư duy tái tạo. Vì vậy, chưa thực sự phát huy khả năng tư duy
và tưởng tượng sáng tạo của học viên, thậm chí làm thui chột chúng.
Trên đây là các cơ chế học chủ yếu của con người. Các cơ chế này
không tồn tại riêng rẽ hoặc xếp chồng lên nhau. Chúng đan xen và kế thừa,
giao thoa và hỗ trợ nhau. Vì vậy, trong từng hồn cảnh dạy và học cụ thể,
người dạy và người học cần khai thác và sử dụng phối hợp chúng cho phù
hợp.

1.2. DẠY VÀ DẠY HỌC
1.2.1. Khái niệm dạy
Mỗi cá nhân, muốn tồn tại và phát triển thì phải học. Mặt khác, để tồn
tại và phát triển, xã hội cũng phải truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm
đã được các thế hệ trước sáng tạo và tích luỹ, tức là phải dạy. Cùng với sản
xuất, việc dạy thế hệ sau là hai phương thức cơ bản để xã hội tồn tại và phát
triển.


Dạy là sự truyền lại của thế hệ trước cho thế hệ sau những kinh
nghiệm mà xã hội đã sáng tạo và tích luỹ được qua các thế hệ.
Dạy và học là hai mặt không thể tách rời của phương thức tồn tại và
phát triển của xã hội và cá nhân. Một mặt là sự tiếp nhận và chuyển hoá
những kinh nghiệm đã có của xã hội thành kinh nghiệm của cá nhân, còn mặt
kia là sự chuyển giao những kinh nghiệm đó từ thế hệ trước đến thế hệ sau.
1.2.2. Các phương thức dạy
Việc dạy cũng có nhiều mức độ và phương thức khác nhau. Tuỳ theo
nội dung kinh nghiệm được truyền thụ và cách thức truyền thụ những kinh
nghiệm đó, ta có hai phương thức dạy phổ biến: dạy kết hợp (dạy trao tay) và
dạy theo phương thức nhà trường (dạy học)
* Dạy kết hợp

Dạy kết hợp là phương thức đơn giản nhất để thế hệ trước truyền lại
cho thế hệ sau những kinh nghiệm của mình.
Người nơng dân truyền lại cho con những kinh nghiệm sản xuất đã tích
luỹ được thơng qua việc hướng dẫn trực tiếp các hoạt động thực tiễn ngay
trên cánh đồng: cày, cấy, chăm bón, thu hoạch và chế biến nơng sản. Bác thợ
cả truyền lại cho người học việc kinh nghiệm và kĩ năng lao động nghề nghiệp
của mình ngay trên cơng trường, trong xưởng thủ cơng, ngay trong q trình
trực tiếp sản xuất tạo ra sản phẩm v.v… Người mẹ truyền lại cho con gái kinh
nghiệm của mình về may vá, nội trợ và cách ứng xử với các thành viên trong
gia đình và ngồi xã hội, thơng qua hướng dẫn trực tiếp con gái làm những
việc tương ứng. Phương thức truyền thụ như vậy được gọi là phương thức
dạy kết hợp.
Dạy kết hợp là sự truyền thụ những kinh nghiệm cá nhân, thông qua
việc hướng dẫn trực tiếp người học thực hiện các hoạt động thực tiễn. Về
phía người học, đó là phương thức học kết hợp.
Đặc trưng của dạy kết hợp là người dạy truyền lại kinh nghiệm cho
người học một cách trực tiếp theo kiểu cầm tay chỉ việc thông qua hướng dẫn


thực hiện một hoạt động cụ thể. Vì vậy dạy kết hợp còn được gọi là dạy trao
tay.
Ưu điểm của phương thức dạy kết hợp là bằng cách này thế hệ trước
có thể truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm của chính mình. Trong
các trường hợp trên, kinh nghiệm của người nông dân, của bà mẹ là những
trải nghiệm cá nhân mà họ thu được qua thực tiễn lao động sản xuất và ứng
xử xã hội. Vì vậy, những kinh nghiệm này thường rất sâu sắc. Tuy nhiên, do
chưa được thực nghiệm và khái quát khoa học nên chúng chưa trở thành tri
thức có tính phổ biến.
Các thuật ngữ kinh nghiệm xã hội và kinh nghiệm cá nhân cần được
hiểu theo các góc độ khác nhau. Theo tính chất và mức độ khoa học, thì kinh

nghiệm cá nhân cũng là kinh nghiệm xã hội (với tư cách là kinh nghiệm của
các thành viên trong xã hội). Tuy nhiên, đây là kinh nghiệm của từng cá nhân.
Chúng được hình thành qua thực tiễn hoạt động và ứng xử của cá nhân đó.
Những kinh nghiệm này chưa được khái quát trở thành chân lí khoa học. Cịn
kinh nghiệm xã hội, là kinh nghiệm của tồn xã hội, được hình thành bằng
con đường nghiên cứu khoa học. Chúng có tính chân thực, ổn định, phổ biến
và khái quát hơn nhiều so với kinh nghệm cá nhân. Theo phương diện quá
trình xã hội hố thì kinh nghiệm cá nhân là những kinh nghiệm chung của xã
hội (ở bên ngoài cá nhân) được cá nhân tiếp nhận và chuyển hoá thành kinh
nghiệm của riêng mình.
Một lợi thế khác của dạy kết hợp là tính linh hoạt của phương thức dạy.
Nó có thể được thực hiện ở mọi lúc, mọi nơi: trên cánh đồng, trong xưởng thủ
cơng, trong bếp, ngồi chợ, trong bữa ăn, lúc trị chuyện hay trong lễ hội v.v…
mà khơng địi hỏi phải có phương pháp và phương tiện chuyên biệt. Vì vậy,
dạy trao tay là phương thức tất yếu để xã hội duy trì sự tồn tại của mình qua
các thế hệ.
* Dạy theo phương thức nhà trường
Thông qua dạy trao tay, các thế hệ trước có thể truyền lại cho thế hệ
sau những kinh nghiệm của mình để tồn tại. Tuy nhiên, xã hội không chỉ tồn


tại mà còn phải phát triển. Muốn vậy, phải chinh phục tự nhiên và chinh phục
chính bản thân mình. Từ đó xuất hiện hoạt động nghiên cứu khoa học, mà
sản phẩm là các tri thức khoa học, được hình thành bởi hoạt động nghiên
cứu, thực nghiệm và khái quát khoa học. Đây là những tri thức có bản chất
khác với kinh nghiệm thu được qua trải nghiệm cá nhân. Đồng thời chúng có
tính phổ biến và khái qt cao. Việc truyền thụ những tri thức này không thể
bằng phương thức trao tay mà phải được thực hiện theo quy định có tổ chức
khoa học, được tiến hành bởi một hoạt động chuyên biệt: Hoạt động dạy. Đó
là hoạt động có mục đích, nội dung, phương pháp và phương tiện xác

định.Về phía người học, cũng phải tiến hành hoạt động chuyên biệt: Hoạt
động học. Hai hoạt động này đan xen và gắn bó hữu cơ với nhau, tạo thành
hoạt động dạy học. Việc truyền thụ theo phương thức này được gọi là
phương thức nhà trường.
Để giúp con phân biệt giữa nước và rượu, người cha có thể dạy con
bằng cách ngửi hoặc uống thử, điều này đã có trong kinh nghiệm của ông.
Tuy nhiên, ông không thể dạy con các thành phần và cơng thức hố học của
chúng. Vì vậy đối với các loại hoá chất (Axit chẳng hạn), cách dạy của người
cha khơng đáp ứng được. Ở đây phải có phương thức dạy đặc thù của nhà
trường.
Dạy theo phương thức nhà trường là sự truyền thụ những tri thức khoa
học, những kĩ năng và phương pháp hành động, thông qua hoạt động chuyên
biệt của xã hội: hoạt động dạy. Có thể gọi vắn tắt, dạy và học theo phương
thức nhà trường là hoạt động dạy học. Đây là phương thức chủ yếu để cá
nhân và xã hội phát triển, đặc biệt là các xã hội hiện đại.
Theo cách phân loại trên, việc dạy ở mức độ thấp có thể diễn ra ở cả
người và động vật, còn hoạt động dạy học là mức độ cao và chỉ có ở xã hội
người.
Trong điều kiện tự nhiên, nhiều loài động vật cũng dạy con các hành vi
bắt mồi hay tự vệ. Chẳng hạn, con mèo mẹ dạy con cách bắt chuột. Tuy nhiên
ở động vật khơng có hoạt động dạy có tính chuyên biệt.


Sự khác biệt giữa dạy trao tay và dạy theo phương thức nhà trường
chủ yếu diễn ra ở nội dung kinh nghiệm được truyền thụ và phương thức
truyền thụ. Một bên (dạy trao tay) là những kinh nghiệm cá nhân riêng lẻ,
những trải nghiệm thực tiễn, một bên (dạy theo phương thức nhà trường) là
tri thức khoa học (cần nhấn mạnh phương thức nhà trường chỉ dạy tri thức
khoa học – không dạy tri thức kinh nghiệm). Trong dạy trao tay, việc dạy và
học được thực hiện kết hợp với hoạt động thực tiễn, thơng qua hoạt động

thực tiễn, cịn dạy theo phương thức nhà trường được thực hiện bởi các hoạt
động dạy và hoạt động học. Hai hoạt động này tương tác hữu cơ với nhau,
góp phần tạo nên bản chất của q trình dạy học.
Vai trị và quan hệ giữa hoạt động thực tiễn với dạy trao tay và dạy học
theo phương thức nhà trường rất khác nhau. Cả dạy trao tay và dạy học theo
phương thức nhà trường đều cần có hoạt động thực tiễn, nhưng trong dạy
trao tay hoạt động thực tiễn là bản thể, việc dạy chỉ là phương tiện. Còn trong
dạy học theo phương thức nhà trường, hoạt động dạy và hoạt động học là
bản thể, còn hoạt động thực tiễn là phương tiện để đạt đến mục đích dạy học.
1.2.3. Phân biệt dạy học và giáo dục
Các thầy cô giáo, nhà sư phạm, cán bộ quản lí giáo dục và cả những ai
quan tâm đến dạy học thường gặp những thuật ngữ: dạy học, giáo dục, quá
trình dạy học và quá trình giáo dục. Trong một số văn cảnh nhất định, có thể
sử dụng các thuật ngữ trên một cách linh hoạt, thậm chí đơi khi cịn đồng nhất
dạy học với giáo dục, quá trình dạy học với quá trình giáo dục. Tuy nhiên,
trong đa số trường hợp, đặc biệt khi tiến hành thao tác hố các khái niệm
trên, thì nhất thiết phải phân biệt triệt để các khái niệm tương ứng. Để làm
được việc này nên tuân theo nguyên tắc lịch sử – phát sinh.
Về cội nguồn, trong buổi bình minh của mình, để duy trì sự tồn tại, xã
hội, cũng như đứa trẻ phải sử dụng cơ chế bắt chước để tạo cho mình những
kinh nghiệm ít ỏi nhưng thiết thực đối với cuộc sống. Đó chính là dạy và học.
Sự dạy và học này không khác là bao so với động vật. Khi xã hội phát triển
vốn kinh nghiệm mà lồi người sáng tạo và tích luỹ được trở nên phong phú,


sâu sắc và phức tạp, đồng thời xuất hiện sự phân cơng lao động xã hội, từ đó
xuất hiện hoạt động dạy học, với chức năng cơ bản vẫn là truyền thụ kinh
nghiệm lao động sản xuất và sinh hoạt. Tuy nhiên, sự phát triển tiếp theo của
xã hội đã dẫn đến phân hoá và cải tổ lại dạy học nhằm đáp ứng yêu cầu của
xã hội. Dạy học không còn đơn thuần là sự truyền lại những kinh nghiệm lao

động sản xuất và ứng xử xã hội, mà còn phải giúp đỡ tồn diện cho thế hệ
sau hình thành nhân cách của mình. Từ đây xuất hiện sự phân hoá chức
năng của dạy học, nhiều chức năng mới ra đời, trong đó có chức năng giáo
dục. Hoạt động dạy học được chun mơn hố, một bộ phận vẫn đảm nhận
chức năng dạy học, bộ phận mới thực hiện chức năng giáo dục. Xã hội càng
phát triển hiện đại, giáo dục càng chiếm tỉ trọng cao trong dạy học nói chung
và càng trở thành chức năng chủ yếu, còn dạy học chỉ là bộ phận, là phương
tiện của giáo dục. Xu thế này càng được bộc lộ rõ ràng trong xã hội hiện đại,
khi mà sự phát triển của khoa học cơng nghệ, trong đó có cơng nghệ thơng
tin, đã làm cho dạy học nhanh chóng được kĩ thuật hố, máy móc hố và đại
chúng hố; ngược lại, chức năng giáo dục càng trở lên bức xúc và trở thành
vấn đề hệ trọng của xã hội, tới mức giáo dục bao hàm cả dạy học trong đó.
Ngày nay, giáo dục được hiểu theo nghĩa rộng nhất, trong đó có chức năng
dạy học và giáo dục. Như vậy, thuật ngữ dạy học và giáo dục có thể được
hiểu theo cả hai nghĩa rộng và hẹp. Các hoạt động dạy học và giáo dục theo
nghĩa hẹp bao giờ cũng diễn ra theo một quá trình: quá trình dạy học và quá
trình giáo dục.
Nội dung của tài liệu này nói về q trình dạy học. Cụ thể hơn, chủ yếu
đề cập đến phương pháp dạy học được sử dụng trong nhà trường.

Chương 2. CÁC LÍ THUYẾT TÂM LÍ HỌC VỀ HỌC TẬP VÀ MƠ HÌNH
DẠY HỌC
Chương 1 đã đề cập khái qt về dạy và học, trong đó nhấn mạnh tới
các cơ chế học và phương thức dạy học. Chương này sẽ đề cập tới một số lí
thuyết tâm lí học về học tập và mơ hình dạy học tương ứng, với tư cách là cơ


sở tâm lí học của việc tổ chức hoạt động dạy học. Nội dung của chương này
tập trung vào một số lí thuyết tâm lí học lớn về học tập hiện nay:
• Lí thuyết liên tưởng và mơ hình dạy học thơng báo.

• Tâm lí học hành vi và các mơ hình dạy học điều khiển hành vi.
• Tâm lí học phát sinh nhận thức và mơ hình dạy học hành động khám
phá của học viên.
• Các mơ hình dạy học dựa trên cơ sở lí thuyết hoạt động tâm lí.

2.1. THUYẾT LIÊN TƯỞNG VÀ MƠ HÌNH DẠY HỌC THƠNG BÁO
2.1.1. Nội dung chính của thuyết liên tưởng
Những ai nhiệt tình cổ vũ cho phương pháp thuyết trình, giảng giải
trong dạy học đều nhận được cơ sở tâm lí từ thuyết liên tưởng.
Thuyết liên tưởng là trường phái triết học – tâm lí học lớn, được bắt
nguồn từ triết học của Aristotle, đặc biệt là từ triết học duy cảm Anh. Các đại
biểu hàng đầu là Thomas Hobbes (1588 – 1679), J.Locke (1632 – 1704),
G.Berkeley (1685 – 1753), D.Hume (1711 – 1776), D.Hartley (1705 – 1757),
J.Mill (1737 – 1836), J.S. Mill (1806 – 1873,) Đ.Ghatti (1705 – 1836),
H.Spenxơ (1820 – 1903).
Có thể nêu tóm lược các luận điểm chính của thuyết liên tưởng:
1. Tâm lí (hiểu theo nghĩa là yếu tố ý thức) được cấu thành từ các cảm
giác. Các cấu thành cao hơn như biểu tượng, ý nghĩ, tình cảm…là cái thứ hai,
xuất hiện nhờ liên tưởng các cảm giác. Nói cách khác, con đường hình thành
tâm lí người là liên kết các cảm giác và các ý tưởng.
2. Điều kiện để hình thành các liên tưởng là sự gần gũi của các q
trình tâm lí.
3. Sự liên kết các cảm giác và ý tưởng để hình thành ý tưởng mới
không phải là sự kết hợp giản đơn các cảm giác hoặc các ý tưởng đã có, mà


giống như sự kết hợp của các nguyên tố hoá học để tạo thành hợp chất mới,
như Oxy và Hidro kết hợp với nhau tạo thành nước.
4. Các mối liên tưởng bị quy định bởi sự linh hoạt của các cảm giác và
các ý tưởng thành phần được liên tưởng và tần số nhắc lại của chúng trong

kinh nghiệm. Nghĩa là các cảm giác hay ý tưởng sống động hơn, thường
xuyên hơn thì tạo ra các cảm giác và các ý tưởng mạnh hơn các cảm giác và
các ý tưởng yếu hơn, ít thường xuyên hơn.
5. Các liên tưởng được hình thành theo một số quy luật: quy luật tương
tự. Ý thức của chúng ta dễ dàng đi từ một ý tưởng này sang một ý tưởng
khác tương tự với nó; quy luật tương cận: Khi ta nghĩ đến một vật, ta có
khuynh hướng nhớ lại những vật khác đã trải qua ở cùng một nơi và cùng
một thời gian: Nghĩ đến món quà, nhớ đến người tặng quà. Có thể diễn ra
tương cận theo không gian, thời gian và theo tương phản giữa các cảm giác
và ý tưởng; quy luật nhân quả: Khi có một ý tưởng về kết quả thường xuất
hiện các ý tưởng là nguyên nhân dẫn đến kết quả đó. Trong các quy luật trên,
quy luật nhân quả có vai trị đặc biệt quan trọng trong các q trình nhận thức
và phát triển trí tuệ.
Sự phát triển nhận thức là q trình tích luỹ các mối liên tưởng. Sự
khác biệt về trình độ nhận thức được quy về số lượng các mối liên tưởng, về
tốc độ hoạt hố các liên tưởng đó.
6. Sau này, thuyết liên tưởng dựa vào cơ chế phản xạ có điều kiện do
P.I. Pavlov phát hiện, các liên tưởng được giải thích về phương diện sinh lí
thần kinh là sự hình thành và khơi phục các đường mịn thần kinh nhờ các
kích thích.
2.1.2. Mơ hình dạy học thơng báo
Dạy học thơng báo có thể là mơ hình dạy học cổ điển nhất. Trong đó
nội dung học tập là những tri thức có sẵn, được cấu trúc theo các mối liên hệ
nhất định. Người dạy sử dụng các phương pháp khác nhau để thông báo cho


người học các mối liên hệ có trong nội dung học tập và giúp người học hình
thành, củng cố, lưu giữ và khơi phục các kinh nghiệm đã có.
Dạy học theo mơ hình thơng báo có những đặc trưng dễ nhận thấy:
Thứ nhất: Mục tiêu và nội dung dạy học là cung cấp cho người học

những tri thức cho sẵn, được cấu trúc theo luật liên kết nhất định.
Thứ hai: Cơ chế học là sự hình thành, củng cố, lưu giữ và khôi phục
các mối liên tưởng. Người học sử dụng các giác quan để thu nhận các hình
ảnh cảm tính; sàng lọc và liên kết các hình ảnh mới và cũ để tạo ra ý tưởng;
sử dụng các cơ chế của trí nhớ để lưu giữ hình ảnh được tri giác và các kinh
nghiệm đã có nhờ liên tưởng, khơi phục các kinh nghiệm đó trong tình huống
cần thiết.
Thứ ba: Dạy học là sự tác động vào các giác quan và trí nhớ của người
học; cung cấp các sự kiện, các hình ảnh, các tri thức để người học có các
cảm giác, hình thành các hình ảnh; tạo ra các kích thích để học viên xác lập
các mối liên tưởng; giúp người học ôn luyện, củng cố và khôi phục các mối
liên tưởng. Phương châm dạy học ở đây là cung cấp càng nhiều hình ảnh, sự
kiện cho người học càng tốt, giúp người học có nhiều cơ hội để tạo ra nhiều
mối liên tưởng.
Thứ tư: Quan hệ người dạy – người học trong dạy học là quan hệ chủ
thể – đối tượng. Trong đó, người dạy chủ động sử dụng các phương pháp
dạy tác động trực tiếp vào các giác quan và trí nhớ của người học; chủ động
cung cấp cho người học các sự kiện có sẵn, được liên kết với nhau theo luật
cho trước. Người học thụ động tiếp nhận các thông tin từ người dạy và thiết
lập các mối liên tưởng theo yêu cầu của người dạy. Qua đó hình thành các
kinh nghiệm, phát triển các giác quan, trí nhớ và tư duy tái tạo.
Ngày nay, do sự phát triển của công nghệ thông tin, dạy học thơng báo
được phát triển theo hướng mơ hình của lí thuyết thơng tin. Trong đó mối
quan tâm của nhà sư phạm là chất lượng của các thông tin đầu vào (các tri
thức cần dạy cho người học); quá trình xử lí, liên kết các thơng tin, lưu giữ và


khôi phục thông tin; các phản ứng của người học ở đầu ra. Q trình xử lí,
liên kết, lưu trữ và khôi phục thông tin liên quan trực tiếp tới cơ chế làm việc
của trí nhớ và tư duy của người học. Vì vậy, mối quan tâm hàng đầu của các

nhà sư phạm theo hướng thông tin là các giải pháp nâng cao chất lượng hoạt
động trí nhớ và tư duy của người học trong dạy học.

2.2. THUYẾT HÀNH VI VÀ CÁC MƠ HÌNH DẠY HỌC ĐIỀU KHIỂN
HÀNH VI
Khơng một giáo viên nào khơng ít nhiều sử dụng cơ chế điều khiển
hành vi vào dạy học và giáo dục học sinh. Một lời khen câu trả đúng của học
trò; sự trừng phạt hành vi nghịch trong giờ học; các biện pháp khắc phục tính
nhút nhát hoặc đi học muộn của học sinh v.v… Những việc làm trên và vô số
hành động dạy học khác của giáo viên đều được đề cập trong các mơ hình
dạy học điều khiển hành vi.
2.2.1. Luận điểm cơ bản của Thuyết hành vi
Thuyết hành vi là một trường phái tâm lí học xuất hiện ở Mĩ từ đầu thế
kỉ XX và phổ biến trong suốt thế kỉ cho đến nay. Đây là trường phái tâm lí học
có nhiều cành, nhánh rất khác nhau và được liên kết bởi một số sợi dây:
Thứ nhất: Đối tượng nghiên cứu, hình thành, kiểm sốt và điều chỉnh là
các hành vi của cá thể. Đó là các phản ứng có thể quan sát và lượng hố
được từ bên ngồi, chứ không phải là các hiện tượng ý thức bên trong.
Thứ hai: Có mối quan hệ nhân quả giữa kích tích (S– Stimulus) của mơi
trường với sự hình thành các phản ứng (R– Response) của cá thể. Nguyên lí
chung là các kích thích nhất định sẽ tạo ra ở cá thể các phản ứng tương ứng.
Công thức tổng quát ở đây là: Kích thích à Phản ứng (Sà R). Vì vậy, nguyên
tắc nghiên cứu và hình thành các hành vi của cá thể được bắt đầu từ nghiên
cứu và hình thành các kích thích từ mơi trường bên ngồi.
Thứ ba: Sự hình thành, điều chỉnh và làm mất các hành vi của cá nhân
thường bị chi phối bởi một số yếu tố, một số quy luật. Nội dung các yếu tố,


các quy luật này được phát biểu và khai thác theo nhiều góc độ, bởi các lí
thuyết khác nhau.

Chuyển vào trong lĩnh vực dạy học, định nghĩa khái quát nhất về học
tập, đó là biểu hiện của phương pháp hành vi (ứng xử) nhất định trong điều
kiện tác động của các kích thích cụ thể. Có 4 kiểu học tập dựa trên cơ sở các
kiểu điều khiển hành vi:
− Dạy học điều kiện hoá cổ điển (Kiểu S).
– Dạy học hành vi nhận thức.
− Dạy học hành vi tạo tác (Kiểu R).
− Dạy học hành vi quan sát xã hội.
− Dạy học nhận thức hành vi.
Dưới đây là tóm tắt các mơ hình dạy học trên.
2.2.2. Mơ hình dạy học điều kiện hố cổ điển
Dạy học theo điều kiện hóa cổ điển có cơ sở lí luận là thuyết hành vi cổ
điển của J. Watson (1878 – 1958).
* Cơ sở sinh lí của việc hình thành hành vi là các phản ứng trong phản
xạ có điều kiện cổ điển do I.P. Pavlov phát hiện. Có thể mơ tả ngắn gọn cơ
chế hình thành phản xạ có điều kiện: Từ một kích thích khơng điều kiện dẫn
đến một phản ứng khơng điều kiện của cơ thể. Khi có một kích thích khác đi
cùng với kích thích khơng điều kiện và được củng cố nhiều lần, thì đến một
lúc nào đó, sự xuất hiện riêng của kích thích đi kèm cũng dẫn đến phản ứng
vơ điều kiện. Khi đó, kích thích đi cùng được gọi là kích thích có điều kiện,
cịn phản ứng được nảy sinh do kích thích có điều kiện được gọi là phản ứng
có điều kiện. Chẳng hạn (theo I.P. Pavlov), đưa thức ăn (kích thích khơng điều
kiện) vào miệng con chó đang đói, sẽ làm con chó chảy nước bọt (phản ứng
không điều kiện). Cùng với việc đưa thức ăn cho con chó, người ta rung
chng (kích thích có điều kiện), sau một số lần, thì chỉ cần nghe tiếng


chng, con chó cũng chảy nước bọt. Thuật ngữ cổ điển dùng để phân biệt
với phản xạ có điều kiện do B. Skinner phát hiện, được gọi là phản xạ tạo tác.
Nguyên lí chung của dạy học theo điều kiện hóa cổ điển là phản ứng R

chỉ xuất hiện khi có tác động của một kích thích S nhằm đáp lại kích thích đó.
Nói cách khác, một kích thích bất kì sẽ mang lại một hành vi tương ứng. Cơng
thức của nó là: Sà R, trong đó có thể phân giải kích thích S thành các thành
phần S1à Sn và sẽ có R1à Rn tương ứng. Logic q trình này như sau:
S1à Rl
……….
Sn à Rn
SàR
Từ đây, dạy học được quy về việc phân tích và hình thành các kích
thích theo lơgic: S1à Sn, qua đó, sẽ kì vọng có các phản ứng Rl à Rn mong
muốn.
Một ví dụ đơn giản: Để khắc phục tính nhút nhát, khơng dám trình bày
vấn đề trước đám đông của một học viên, giáo viên tạo ra một chuỗi các kích
thích, chẳng hạn: a) Đề nghị học viên đó ngồi tại chỗ đọc một vấn đề được
chuẩn bị trước; b) Ngồi tại chỗ nói vấn đề được chuẩn bị trước; c) Đứng tại
chỗ đọc vấn đề đã được chuẩn bị; d) Đứng tại chỗ nói về vấn đề đã được
chuẩn bị; e) Đứng trước lớp đọc vấn đề đã được chuẩn bị; g) Đứng trước lớp
trình bày về vấn đề đã được chuẩn bị; h) Đứng trước lớp trình bày vế vấn đề
nào đó chưa được chuẩn bị.
* Việc hình thành và củng cố các hành vi được điều khiển trực tiếp bởi
các kích thích. Việc duy trì hoặc làm mất các hành vi đã có bằng cách củng cố
hoặc làm mất các điều kiện tạo ra kích thích: Nói cách khác việc củng cố các
hành vi được thực hiện qua việc ôn tập thường xun các hành vi đó. Trong
mơ hình dạy học này khơng tính đến yếu tố chủ thể của người học như các
kinh nghiệm đã có, yếu tố bẩm sinh, tư chất ở người học v.v…


* Các loại điều kiện hóa cổ điển thường được vận dụng trong dạy học:
Khái quát hoá: Hành vi được hình thành bởi kích thích tương tự với kích thích
có điều kiện ban đầu (Nếu đã học được phản ứng đèn đỏ – dừng lại, thì sẽ có

xu hướng đi chậm lại với các kích thích có màu đỏ); phân biệt: hình thành các
phản ứng khác nhau với những kích thích gần nhau (phân biệt 21 với 12, b
với d v.v…); sự dập tắt phản xạ: làm mất phản ứng đã được hình thành bằng
cách giảm hoặc làm mất kích thích khơng điều kiện (kích thích có điều kiện
khơng được củng cố).
Mơ hình dạy học theo điều kiện hố cổ điển rất hữu hiệu để giúp người
học học được các phản xạ đơn giản nhằm tạo ra sự thích ứng trong cuộc
sống. Tuy nhiên, hạn chế của mơ hình là quá nhấn mạnh tác động trực tiếp từ
phía người điều khiển nên yếu tố chủ thể của người học đã bị bỏ qua, người
học không phải là một chủ thể chủ động hoạt động trong môi trường dạy học,
mà là các cá thể thụ động đối với các áp lực của mơi trường.
2.2.3. Mơ hình dạy học tạo tác của B. F. Skinner
Trong sự nỗ lực khắc phục tính máy móc cực đoan của mơ hình dạy
học theo lí thuyết hành vi cổ điển Watson, đã xuất hiện nhiều mô hình điều
khiển hành vi có tính mềm dẻo hơn, trong số đó đáng chú ý là mơ hình của
B.F.Skinner (1904 – 1990).
B.F.Skinner và lí thuyết hành vi tạo tác của ông từ lâu đã nổi tiếng khắp
thế giới. Nhiều nghiên cứu và đề xuất của ơng đến nay vẫn có giá trị kĩ thuật
rất lớn trong dạy học.
2.2.3.1. Hành vi tạo tác
B.Skinner khơng đồng ý về mơ hình dạy học cổ điển. Ơng cho rằng, cả
động vật và người có ba dạng hành vi: hành vi khơng điều kiện (có cơ sở là
phản xạ bẩm sinh), hành vi có điều kiện cổ điển và hành vi tạo tác. Trong đó
hành vi tạo tác là chủ yếu.


Hành vi tạo tác là hành vi được hình thành từ một hành vi trước đó của
chủ thể, do tác động vào mơi trường và được củng cố, đóng vai trị là tác
nhân kích thích.
Cơ sở sinh học của hành vi tạo tác là phản xạ tạo tác.

Một thực nghiệm đơn giản: Cho con vật đang đói (chẳng hạn chim bồ
câu), vào trong cái lồng khơng hồn tồn tách biệt với mơi trường bên ngồi,
trong đó có những hạt màu sắc khác nhau: màu đỏ là những viên sỏi, còn
màu xanh là hạt đỗ. Con chim được tạo mọi điều kiện tìm hiểu hộp và thực
hiện các phản xạ mổ. Lúc đầu, do ngẫu nhiên, chim mổ hạt đỏ – viên sỏi,
khơng ăn được, nó nhả ra; mổ hạt màu xanh – hạt đỗ – ăn được. Cứ như vậy,
các phản ứng mổ hạt màu xanh (phản ứng đúng) được củng cố (ăn được),
còn phản ứng mổ hạt màu đỏ (phản ứng sai), bị loại trừ. Xu hướng củng cố
phản ứng đúng được tăng cường đến lúc nào đó, chim đạt được phản ứng
đúng: Chỉ mổ hạt màu xanh. Trong loại phản xạ này, yếu tố củng cố (các phản
ứng đúng) là tác nhân quan trọng, giúp con vật chủ động tạo ra các phản ứng
tiếp theo. Điều B.F.Skinner lưu ý mọi người là trong các hành vi của động vật
thực nghiệm (mổ hạt của chim bồ câu) có tác động đến môi trường xung
quanh và là công cụ lấy thức ăn.
Tuy cũng là phản xạ có điều kiện, nhưng phản xạ tạo tác khác phản xạ
có điều kiện cổ điển ở chỗ: Phản xạ tạo tác đáp ứng nhu cầu của chủ thể và
thể hiện tính tích cực, chủ động của hành vi cơ thể đối với kích thích của môi
trường.
Trong sơ đồ cổ điển S à R, các kích thích (S) đóng vai trị tín hiệu, cịn
trong sơ đồ tạo tác, vai trò này được chuyển vào trong hành vi củng cố. Nói
cách khác, trong sơ đồ hành vi tạo tác, hành vi củng cố (do cá thể tự tạo ra)
đóng vai trị kích thích (S) trong sơ đồ S à R. Vì vậy, có thể diễn đạt mối quan
hệ này bằng công thức S à r à s à R.


Một khác biệt nữa giữa hành vi có điều kiện cổ điển với hành vi tạo tác
là hành vi tạo tác tác động đến môi trường bao quanh cơ thể, trong khi hành
vi có điều kiện cổ điển khơng có điều đó.
Cũng cần nhấn mạnh thêm là trong phản xạ có điều kiện cổ điển, yếu tố
nhu cầu của cá thể khơng được tính đến. Ngược lại, trong phản xạ tạo tác,

yếu tố nhu cầu quyết định việc nảy sinh phản ứng. Nói cách khác, trong mơ
hình dạy học tạo tác, yếu tố nhu cầu của chủ thể được tôn trọng.
Như vậy, mặc dù cùng là cơng thức Kích thích – Phản ứng, nhưng
trong sơ đồ hành vi tạo tác, tính chất chủ động và tự do tác động của cá thể
đối với môi trường lớn hơn rất nhiều so với sơ đồ cổ điển. Điều này đã dẫn
B.F.Skinner đến kết luận, hành vi tạo tác đặc trưng cho việc học tập hàng
ngày. Điều này cũng giải thích lí do vì sao nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy
học coi sơ đồ hành vi có điều kiện cổ điển là cơ sở của đường lối dạy học
truyền thống, hướng vào người dạy, còn sơ đồ hành vi tạo tác là cơ sở của
đường lối dạy học tích cực, hướng vào người học.
2.2.3.2. Một số đặc trưng của dạy học hành vi tạo tác
* Hành vi tạo tác. Đặc trưng nổi bật trong dạy học hành vi tạo tác là việc
cá thể tự tạo ra hành vi cho mình. Nói theo ngơn ngữ dạy học là học viên tự
mình tạo ra hành động học, nhằm thoả mãn nhu cầu của mình. Học tập nhằm
đáp ứng nhu cầu của người học. Đặc trưng này thể hiện tính chủ động của
việc học. Người học học vì lợi ích của mình và tự mình.
* Phương pháp thử − sai
Dạy học bằng phương pháp thử và sai là dạy học dựa vào sự lặp lại
những phản ứng dẫn đến kết quả đúng.
Trong các phản xạ tạo tác, những phản ứng nào không dẫn đến kết quả
đúng dường như bị xố khỏi trí nhớ qua một số lần lặp lại. Những phản ứng
thành công, sau một loạt cố gắng sẽ được tăng cường. Ở đây xuất hiện cơ
chế thử và sai của các phản ứng. Việc học tập được thiết kế bởi nội dung
trong đó chứa đựng các yếu tố lựa chọn theo hướng củng cố phản ứng thành